Čtení a čtenářská gramotnost Distanční studijní text Marek Timko Opava 2018 Obor: Knihovnictví Klíčová slova: Čtení, čtenářská gramotnost, dějiny čtení, četba, čtenářství, čtenář. Anotace: Cílem studijní opory předmětu Čtení a čtenářská gramotnost je osvojení si a pochopení základních problémů čtenářské gramotnosti a problémů, které s čtením a čtenářstvím souvisí. Předmět také seznamuje s kvantitativními i kvalitativními výzkumy čtení a čtenářství v České republice, které probíhaly v letech 2007, 2010, 2014. Autor: Mgr. Marek Timko, Ph.D. Obsah Úvodem... 8 Rychlý náhled studijní opory.. 9 1 Základní terminologie – ČTENÍ, ČETBA, čtenář, čtenářství a čtenářská gramotnost. 10 1.1 Čtení, četba, čtenář, čtenářství 10 1.2 Čtenářská gramotnost 11 1.2.1 Postupy získávání čtenářské gramotnosti 12 1.2.2 Roviny čtenářské gramotnosti vzájemně se prolínající 12 1.3 Typy čtení 13 2 Čtenář a čtení v antice a středověku.. 15 2.1 Mumlalové v Alexandrijské knihovně. 15 2.1.1 Kniha je výsledkem slušné optimalizace. 16 2.2 Zkustesičístbezmezer 17 2.3 Knihtisk v 15. století 17 2.3.1 Křeslo versus postel 18 3 Čtenář a čtení v novověku a v období 19. století ……………..…. 20 3.1 Učit se číst v raném novověku. 20 3.2 Čtení v 19. století – čtení veřejné či soukromé?. 21 4 Čtenář a čtení ve 20. století (kostnická, buffalská a birminghamská škola) 24 4.1 Kostnická škola. 24 4.2 Buffalská škola. 25 4.3 Birminghamská škola. 26 5 Postmoderní čtenáři a čtení ve 21. století. 29 5.1 Terminologické uvedení 29 5.2 Koncept otevřeného díla a modelového čtenáře U. Eca. 30 5.3 Teorie čtenářské odezvy a interpretační společenství S. Fishe. 31 6 Čtenář a význam literárního díla.. 35 6.1 Význam „významu“. 35 6.2 Text, dílo, význam, čtenář (M. Kubínová) 36 7 Psychologické aspekty procesu četby – Osobnost a typologie čtenáře 40 7.1 Čtení, četba, čtenářství a čtenářská kultura. 40 7.2 Typologie čtenářů. 41 7.3 Psychologické účinky četby. 41 8 Zakázané čtení, cenzura a bibliokaust. 44 8.1 Cenzura. 44 8.1.1 Cenzura v Česku. 45 8.2 Bibliokaust 46 9 Průzkumy čtení a čtenářství v Čr (2007, 2010, 2013) – proč je dělat a jak je dělat? 49 9.1 Pochybnosti (ohledně výzkumu) 49 9.2 Kontext a výhledy. 50 9.3 Hypotézy a očekávání 50 9.4 Předchůdci 50 9.5 Čtenáři knihy. 51 10 Průzkumy čtení a čtenářství v Čr (2007) – čtení, kupování, půjčování 53 10.1 Současná česká čtenářská generace. 53 10.2 Socio-demografický profil českého čtenáře. 54 10.3 Socio-demografické proměnné. 55 10.4 Základní poznatky. 58 11 Průzkumy čtení a čtenářství v Čr (2010) – čtení a internet, čtenářská socializace.. 60 11.1 Česká čtenářská kultura v době digitální 60 11.2 Co se s námi stalo za tři roky (2007 – 2010) 62 11.3 Internet a internauti 63 11.4 Trhliny, bariéry, rizikové faktory české čtenářské kultury. 63 11.5 Silné stránky české čtenářské kultury. 64 12 Průzkumy čtení a čtenářství v Čr (2013) – co čteme? srovnání a závěry 66 12.1 Česká čtenářská kultura v čase nadbytků. 66 12.1.1 Knižní trh a jak se na něm chováme. 66 12.2 Nějak moc knih. 67 12.3 Mezinárodní kontext a závěry. 69 Přehled dostupných ikon.. 73 Úvodem Identifikační údaje - 1. ročník bakalářského studia, typ: prezenční i kombinované - autor textu: Mgr. Marek Timko, Ph.D. - kontakt: marek.timko@fpf.slu.cz - tel.+ 420 553 684 490 - konzultační hodiny: středa 10.00-12.00 Anotace předmětu Cílem studijní opory předmětu Čtení a čtenářská gramotnost je osvojení si a pochopení základních problémů čtenářské gramotnosti a problémů, které s čtením a čtenářstvím souvisí. Předmět také seznamuje s kvantitativními i kvalitativními výzkumy čtení a čtenářství v České republice, které probíhaly v letech 2007, 2010, 2013. Rychlý náhled studijní opory Jednotlivé kapitoly studijní opory korespondují s tématy jednotlivých přednášek kurzu Čtení a čtenářská gramotnost. Splnění cílů této opory, jako i úspěšné absolvování předmětu, předpokládá studium pramenných či interpretačních textů, na které jednotlivé kapitoly odkazují a které jsou také studentům přístupné online na oborovém webu. Otázky k zamyšlení či jednotlivé úkoly vychází právě z těchto textů, takže bez jejich studia a četby není možné získat požadované znalosti. Přednášky – a tedy i následující kapitoly – jsou prezentovány v tomto pořadí: 1. Základní terminologická východiska pro poznání kategorie čtení, četba, čtenář, čtenářství a čtenářská gramotnost. 2. Čtenář a čtení v antice a středověku. 3. Čtenář a čtení v novověku a v období romantismu. 4. Přehled konceptů čtenáře a čtení ve 20. století (kostnická, buffalská a birminghamská škola). 5. Postmoderní čtenáři a čtení ve 21. století – autor jako čtenář, čtenář jako autor (strukturalistické a poststrukturalistické přístupy). 6. Čtenář a význam literárního díla. 7. Četba jako vyšší lidská potřeba – motivace četby, funkce četby. Psychologické aspekty procesu četby. Osobnost a typologie čtenáře. 8. Zakázané čtení, cenzura a bibliokaust. 9. Průzkumy čtení a čtenářství v České republice – proč je dělat a jak je dělat? 10. Průzkumy čtení a čtenářství v České republice (2007) – čtení, kupování, půjčování. 11. Průzkumy čtení a čtenářství v České republice (2010) – čtení a internet, čtenářská socializace. 12. Průzkumy čtení a čtenářství v České republice (2013) – co čteme? Srovnání a závěry. 1 Základní terminologie – ČTENÍ, ČETBA, čtenář, čtenářství a čtenářská gramotnost Rychlý náhled kapitoly V úvodní kapitole si přiblížíme význam základních termínů a upozorníme i na vztahy mezi těmito termíny. Cíle kapitoly · Definovat základní termíny předmětu (čtení, četba, čtenářství, čtenářská gramotnost atd.); · Poukázat na vztahy mezi jednotlivými termíny. Klíčová slova kapitoly Čtení, četba, čtenářství, čtenářská gramotnost, typy četby, funkcionální (utilitární) četba, kurzorické čtení, orientační čtení, racionální čtení, selektivní čtení, statarické čtení, rychlé čtení, poruchy čtení. VÝKLADOVÁ ČÁST Definice následujících termínů přebíráme z internetové Terminologické databáze knihovnictví a informační vědy (TDKIV). 1.1 Čtení, četba, čtenář, čtenářství Čtení – proces vnímání textu zrakem a porozumění smyslu textu (termín souvisí s psycholingvistikou). Četba – 1.) text určený ke čtení, zpravidla kniha; 2.) předčítání textu před posluchači za účelem seznámit je s textem; 3.) způsob výkladu nějakého nezřetelně zapsaného místa v staré rukopisné památce apod.; různé vyjádření téhož místa v různých rukopisech téže památky; textová varianta, různočtení; 4.) vyučovací předmět na základní (či jiné) škole. Funkcionální (utilitární) četba – četba motivovaná potřebami informování, poučení, doplnění znalostí. Zpravidla se týká pouze literatury příručkového charakteru, slovníky, encyklopedie, odbornou literaturu. Pojem nelze vztahovat na odbornou literaturu obecně, protože z hlediska jednoho čtenáře může mít povahu funkcionální četby, pro jiného povahu četby literární. Čtenář – osoba, která čte text. Čtenářství – je plánovité a cílené rozvíjení četby za pomoci školy, knihoven a jiných vzdělávacích institucí, často je doprovázeno institucionálně organizovanými kampaněmi a podpůrnými akcemi. Pojem čtenářství se používá zejména v souvislosti s dětskou populací. Od čtení se čtenářství liší tím, že je vždy spojeno se záměrnou dobrovolnou činností, se zálibou. 1.2 Čtenářská gramotnost Čtenářská gramotnost – porozumění psanému textu, používání psaného textu a přemýšlení o něm za účelem dosažení cílů jedince, rozvoje jeho vědomostí a potenciálu a za účelem aktivní účasti ve společnosti. Definice čtenářské gramotnosti se často měnila, ani ta momentální pravděpodobně není konečná. Tato čtenářská (užívá se také literární, textová, dokumentová) gramotnost je součástí celku funkční či informační gramotnosti. Funkční (informační) gramotnost = literární gramotnost + dokumentová gramotnost + numerická gramotnost + jazyková gramotnost - literární gramotnost (prose literacy): představuje vědomosti a dovednosti potřebné k porozumění a využívání informací v souvislých textech jako jsou úvodníky novin, zprávy, komentáře a jiné podobné texty; - dokumentová gramotnost (document literacy): zahrnuje vědomosti a dovednosti potřebné pro vyhledávání a používání informací v různých typech nesouvislých nebo krátkých, ale bohatě strukturovaných textech, např. formulářích, jízdních řádech, mapách, nálepkách na výrobcích, pokynech, návodech, oznámeních, diagramech, schématech či reklamních prospektech; - numerická gramotnost (numeracy): reprezentují ji vědomosti a dovednosti potřebné na uskutečnění operací s číselnými údaji, které jsou v textu a v dokumentech, např. v tabulkách, grafech, účtech, bankovních formulářích, objednávkách zboží podle katalogu, oznámeních banky o úrocích z vkladu a podobně; - jazyková gramotnost: schopnost dorozumět se v cizím jazyce. 1.2.1 Postupy získávání čtenářské gramotnosti Čtenářská gramotnost z hlediska postupů získává pomocí: Obecného porozumění – čtenář o textu uvažuje jako o celku, má za úkol vystihnout hlavní myšlenku textu, vysvětlit jeho účel. Získávání informací – čtenář vyhledává v textu požadovanou informaci. Vytvoření interpretace – čtenář zobecňuje své prvotní dojmy a zpracovává informace logickým způsobem. Posouzení obsahu textu – čtenář porovnává informace nacházející se v textu s informacemi z jiných zdrojů a umí obhájit vlastní názor. Posouzení formy textu – čtenář hodnotí kvalitu napsaného textu, posuzuje stavbu textu, žánr či jazyk autora. Metakognice – dovednost a návyk seberegulace, sledovat a vyhodnocovat vlastní porozumění textu. 1.2.2 Roviny čtenářské gramotnosti vzájemně se prolínající Vztah ke čtení – kdy mezi potěšením z četby a čtenářskou gramotností je přímá úměra; Doslovné porozumění – dovednost dekódovat psaný text a na základě vlastních zkušeností budovat doslovné pochopení psaného textu; Vysuzování – čtenářsky gramotný člověk musí být schopen z různých hledisek kriticky hodnotit čtený text a sledovat plynule záměr autora. Musí být schopen vyvodit závěry; Metakognice – dovednost a návyk seberegulace, tj. dovednost reflektovat záměr vlastního čtení. Na základě druhu a obtížnosti textu zvolit strategie čtení vedoucí ke zlepšení pochopení čteného textu; Sdílení – čtenářsky gramotný člověk je schopen sdílet vlastní zážitky s dalšími čtenáři, všímá si shod a nesrovnalostí a přemýšlí o nich; Aplikace – využívá četbu k vlastnímu rozvoji a zúročuje ji v běžném životě. ^ 1.3 ^ Typy čtení^ Rozeznáváme tyto základní typy čtení: Kurzorické čtení (zběžné či diagonální čtení) – způsob rychlého pročítání textu spočívající v zachycení podstatných pasáží textu prostředních identifikace relevantních klíčových slov. Orientační čtení – metoda čtení, jejímž prostřednictvím čtenář získává základní informace o dokumentu a jeho struktuře, stylu a náročnosti textu. Kromě vydavatelských a autorských údajů si všímá členění textu do kapitol, podkapitol, marginálií, živých záhlaví, tabulek, grafů, bibliografie použité literatury apod. Cílem této metody je výběr dokumentu (textu) ke čtení nebo studiu. Racionální čtení – způsob recepce textu (kombinace metod čtení), který aktivizuje všechny rozumové a čtenářské schopnosti jedince k efektivní vnímání a úplnému porozumění informací obsažených v textu. Selektivní čtení – výběrové čtení, při němž čtenář hledá konkrétní informace, o nichž ví, že jsou v textu obsaženy. Statarické čtení – důkladné pročítání textu, při němž je rychlost čtení je závislá na obtížnosti textu, úrovni poznatků čtenáře a jeho čtenářskými a recepčními schopnostmi. Rychlé čtení (supersonické čtení či rychločtení) – čtení vyšší rychlostí, než je rychlost běžného čtení; může být ovlivněna rychlostí percepce nebo metodou čtení (např. kurzorické čtení) Průměr dosažený dospělými necvičenými čtenáři je cca 100 slov za minutu, průměr zběhlých čtenářů 250-300 slov za minutu, po absolvování kurzu rychlého čtení cca 500 slov za minutu a po intenzivním výcviku mohou dosáhnout až 800 slov za minutu. Poruchy čtení – snížená schopnost nebo neschopnost čtení (vnímání) textu způsobená slepotou, zrakovými vadami, poškozením mozku, sníženými intelektovými schopnostmi, fyzickými zdravotními problémy ztěžujícími manipulaci s knihou, sociální zanedbaností dítěte apod. Specifickou poruchou čtení je dyslexie (jde o specifickou porucha čtení, která je buď vrozená, nebo získaná poškozením jistých částí mozku; jde o nejčastější formu specifické vývojové poruchy učení (SPU), která se projevuje nesnázemi při učení se číst). Shrnutí kapitoly Kapitola seznamuje z definicemi základních termínu předmětu – čtení, četba, čtenářská gramotnost, typy četby, funkcionální (utilitární) četba, kurzorické čtení, orientační čtení, racionální čtení, selektivní čtení, statarické čtení, rychlé čtení, poruchy čtení. Poukazuje také na širší souvislosti v rámci informační gramotnosti. otázky Jaký je významový rozdíl mezi termíny čtení a četba? Jaké jsou základní typy čtení? Co se označuje termínem dyslexie? DALŠÍ ZDROJE NÜNNING, A. (ed.) Lexikon teorie literatury a kultury. Brno: Host, 2006. TRÁVNÍČEK, J. Česká čtenářská republika: generace, fenomény, životopisy. Brno: Host, 2017. 2 Čtenář a čtení v antice a středověku Rychlý náhled kapitoly Kapitola vychází z článku Pavla Housera Dlouhá cesta k rozkoši z četby (viz: https://www.vitalia.cz/clanky/z-dejin-cteni/), ve kterém se seznámíme s pojetím četby v období starověku a ve středověku. Poukážeme na význam knihtisku, a to nejen v souvislosti s rozšířením čtenářské gramotnosti, ale i v kontextu nových možností šíření poznání. Zmíníme se i o základních typech dokumentů, resp. nosičů zprávy či literárního textu. Cíle kapitoly · Charakterizovat čtení ve starověku a středověku; · Představit základní podoby dokumentů ve starověku a středověku. Klíčová slova kapitoly Starověk, středověk, písmo, Alexandrijská knihovna, hlasité čtení, tiché čtení, svitky, papyrus, Johannes Gutenberg, knihtisk, kniha. VÝKLADOVÁ ČÁST 2.1 Mumlalové v Alexandrijské knihovně Podmínka první, abyste mohli číst knihu, musí existovat písmo. To je s námi už přes 5000 let, v období nejstarších států byla gramotnost ale velmi omezená; ono naučit se třeba klínopis není úplně totéž jako zvládnout abecedu… Ve starověkém Řecku a Římě už sice lidé číst uměli běžně, jenže to neznamená, že při čtení měli komfort jako my dnes. Tak například četli nahlas, prakticky neuměli číst (ani psát) potichu. Jak to muselo vypadat v takové Alexandrijské knihovně, když si zde zrovna všichni návštěvníci mumlali? Zkuste si představit, že byste si nějakou knihu měli přečíst celou nahlas; není to zrovna komfortní způsob, že? Mimo jiné si uvědomte, že náruživý čtenář hltá text mnohem rychleji, než by ho vyslovoval – také vám audioknihy přijdou tak zoufale pomalé? K tomu si vezměte, jak by to vypadalo v dopravních prostředcích nebo konec konců i doma – lidé by se navzájem neustále rušili. V antice dokázalo číst potichu jen pár jednotlivců, Caesar nebo biskup Ambrož, o nichž se tato dovednost výslovně uvádí; muselo jít tedy o něco výjimečného. Kdy přesně se rozšířilo tiché čtení, není úplně jasné, ale ve středověkých skriptoriích to už asi probíhalo takhle. 2.1.1 Kniha je výsledkem slušné optimalizace Druhá věc, kterou potřebuje čtenář knih, je samozřejmě samotná kniha. I ta vznikala docela dlouho, její současná podoba je výsledkem slušné optimalizace. První materiály používané ke psaní – kámen, hliněná tabulka nebo papyrový svitek – nic na způsob dnešní knihy vytvářet neumožňovaly. Papyrové svitky šly sice svazovat k sobě, ale na listování sem a tam a převracení stránek byl materiál příliš křehký. Hliněné tabulky by se teoreticky mohly navlékat na nějaký otočný systém umožňující „listování“, tento postup se však ve starověku nepoužíval. Svitky se při čtení musely odmotávat a namotávat. Přitom bylo třeba postupovat opatrně, papyrus byl křehký. Bylo to nepohodlné, takže bohatí lidé si nechávali radši předčítat, třeba otrokem, který se na práci se svitky specializoval. Na svitcích šlo těžko něco najít nebo založit, nebylo zde nic na způsob členění na stránky. Íliada dnes vydá na jednu knihu, jenže k napsání na svitky jich bylo potřeba několik desítek. Krajně nepohodlné. Papyrus se také musel dovážet z Egypta, a byl proto poměrně drahý. Řekové si proto poznámky nebo i dopisy psali na voskové tabulky. Ty byly levné a opakovaně použitelné, ale kniha se z nich udělat kloudně nedala. Při jejich použití bylo navíc časté nechtěné smazání textu. V helenistickém období se konečně objevila konkurence papyru, pergamen a velín (oboje se vyrábí z kůže). Pergamen se začal poprvé používat (jak jinak) v maloasijském Pergamu ve 3. stol. př. n. l. a dominoval pak až do zavedení papíru ve 12. století. Knihy vytvořené z pergamenu už ty dnešní připomínaly mnohem víc. Umožňovaly snadné listování, přehledné členění (kapitoly začínající na nových stránkách apod.) i jednoduché oddělení textu od dalších údajů (poznámky na okraji). Konečně začalo být možné nějak rozumně sestavit třeba rejstřík. Z pergamenu bylo možné vyrábět i knihy maličké, doslova kapesní – ve středověku se takto rozšířily hlavně sbírky modliteb. V prvních stoletích našeho letopočtu se v Římské říši knihy co do formátu de facto standardizovaly (podle toho, kolikrát se „normalizovaný“ pergamen přeložil). Vznikly bibliofilie: Miniaturní knížky začaly být ceněny ani ne tak pro svůj obsah, ale spíše řemeslné provedení. Objevily se i první edice těchto knížek, především básní, které se v knihovnách umisťovaly vedle sebe. 2.2 Zkustesičístbezmezer První písemné systémy čtení zrovna neusnadňovaly, dnešní terminologií řečeno nebyly uživatelsky vstřícné; a to ani systémy abecední. Takový proud písmenek bez mezer se čte docela špatně. Mnohdy navíc nebylo ustáleno ani to, zda se text píše zprava doleva nebo naopak (třeba u hieroglyfů se to muselo poznat z toho, jakým směrem „koukají“ zvířata na obrázcích a pomocí podobných triků). Teprve v posledních staletích před naším letopočtem někdo vymyslel mezeru, nicméně oddělování slov se šířilo jen pomalu a užívalo se nedůsledně. A teprve v 7. století se začaly používat znaky odpovídající dnešním čárkám a tečkám. Zkuste si číst knihu, kde by zmizely mezery i interpunkce, žádná radost by to nebyla; jistěže trochu bychom si na to zvyknout asi dokázali. Teprve ve středověku se také objevilo členění na malá a velká písmena či různé styly písma (takže kurzívou šlo např. odlišit citáty od zbylého textu apod.). To je spíš drobnost, ale i to přispívá ke komfortu četby. Podobnou roli jako font/styl hrály i barvy. Papyrus, velín i pergamen byly poměrně drahé. Papír je původem z Číny a do Evropy se dostal přes muslimský svět. Evropané ho však nejen pasivně převzali, ale ve 12.–13. století vypracovali nové technologie jeho výroby, které ho podstatným způsobem zlevnily. Lidé ho mohli začít používat jako bloky, posléze i na toaletě či k balení cigaret. 2.3 Knihtisk v 15. století Z hlediska knih to ale stále nestačilo, protože zaplatit bylo třeba ruční práci – opsání knihy. Před zavedením knihtisku cena knihy mohla klidně odpovídat třeba ročnímu platu středního úředníka. Za těchto podmínek byla kniha spíše uměleckým dílem než spotřební komoditou, tehdejší knihy mívaly drahocenné vazby a bývaly plnobarevné (protože tím se to už zase tak neprodražilo). Mimo kláštery a dvory panovníků se kniha ve středověku brala spíše jako investice než věc určená pro zábavu. Ona ani tehdejší literatura tak vesměs nebyla zamýšlená. Nejrozšířenější byly různé breviáře a katechismy, ze „světských“ knih pak odborná literatura určená jako praktická pomůcka třeba pro lékaře, právníky nebo alchymisty. Každopádně číst knížku v hodnotě ročního příjmu asi nebylo úplně ono, člověk se musel stále strachovat, že drahý předmět nějak poškodí, polije, ošmatlá, zamastí apod. Milovník knih by se ke svým miláčkům tak možná chovat neměl, ale pravda je, že ke komfortu při četbě knihy patří klid: nebát se, že knihu někdo ukradne z tašky nebo že upadne ve vaně… Ceny knih změnil až vynález knihtisku. Je mimochodem docela zvláštní, že knihtisk se objevil až tak pozdě. Římané totiž používali tiskátka ke zdobení textilií, od 14. století se v Itálii a Německu tímto způsobem tiskly hrací karty nebo obrázky svatých. To ovšem z matric v podobě dřevěných destiček (tato technologie se do Evropy dostala z Číny). Johannes Gutenberg kolem roku 1455 vymyslel odlévaná písmena z kovu a také to, že základní tiskovou jednotkou se stala nikoliv stránka, ale písmeno (takže když se jedno opotřebilo, nemusela se zahodit matrice pro celou stránku). Knihtisk vyvolal nejen kulturní, ale i průmyslovou revoluci, stal se de facto prvním opravdu výkonným a inovativním odvětvím, v němž Evropa předstihla okolní svět. V roce 1455 se celkový počet knih v Evropě odhaduje na méně než 100 000, na přelomu 15. a 16. století to už bylo 9 miliónů. Necelé půlstoletí po Gutenbergovi bylo jen v Benátkách na 150 tiskáren. V roce 1466 se objevily první tištěné reklamní letáky na knihy a krátce na to i vydavatelské katalogy. 2.3.1 Křeslo versus postel Čtete raději v sedě, nebo vleže? Ve vaně, nebo v posteli? Může to znít překvapivě, ale i tento komfort bylo třeba vymyslet. Řecká lůžka (kline, mimochodem odtud „klinika“) se pro čtení moc nehodila. Problémy s křehkými svitky pak vedly k tomu, že Řekové četli vsedě, v „pracovně“. Římané už ovšem začali vyrábět i nábytek speciálně navržený pro čtení. Ve středověku mniši četli buď na tvrdých lavicích, nebo na lehátkách ve svých celách, moc pohodlné to nebylo. Od 14. století měšťané i šlechta začali preferovat čtení v posteli. Mělo to několik výhod, člověk zde např. mohl odložit společenský oděv. Aby čtenáře v nedbalkách nikdo neviděl (ložnice bývaly často průchozí), obklopovala se postel závěsem. Domy tehdy nebyly také tak vytápěné jako dnes a při čtení se člověk moc nehýbe; výhodou četby v posteli tedy byla i teplá peřina, i když tu by si člověk přes sebe jistě mohl přehodit i v pracovně. Postupně se zdokonalovaly osvětlovací pomůcky, což umožnilo i rozkoše noční četby. Konečně v 19. století se objevily i první knížky určené speciálně ke čtení do vlaku, včetně knihkupeckých stánků na nádražích. Od té doby se už od knihy nemusíme odloučit téměř nikdy… Shrnutí kapitoly Kapitola pojednává o čtení v období starověku a středověku. Popisuje základní materiály (nosiče), z kterých se tehdy „knihy“ vyráběly. Seznamuje také se základními technologiemi, které zvyšuji komfort čtení. Velmi významný vliv pro rozšíření čtenářské gramotnosti, jako i pro cenu knihy, měl evropský vynález knihtisku. Od té doby se kniha a čtení začíná stávat masovým společenským fenoménem. otázky Jaký typ čtení byl dominantní pro období starověku? Jaké byly základní typy dokumentů (resp. hmotných nosičů) textů ve starověku a středověku? Ve kterém století se v Evropě začíná objevovat papír jako dominantní materiál pro knihy/rukopisy a odkud a jak se do Evropy dostal? Kde se poprvé objevují bibliofilie? Ve kterém století se začínají objevovat interpunkční znaménka (čárka a tečka)? DALŠÍ ZDROJE MANGUEL, A. Dějiny čtení. Brno: Host, 2007. JOHNSON, P. Dějiny renesance. Brno: Barrister and Principal, 2004. Le GOFF, J. Hledání středověku. Praha: Vyšehrad, 2003. VERDON, J. Volný čas ve středověku. Praha: Vyšehrad, 2003. 3 Čtenář a čtení v novověku a v období romantismu a realismu Rychlý náhled kapitoly Kapitola padává základní informace o čtenářích a čtení v období novověku a v období evropského romantismu a kritického realismu. Zabývá se také rolí literárních akcí a literárních festivalů a nejenom z hlediska podpory čtenářství, ale i z hlediska podpory autorství (resp. autorské motivace psát a vydávat literární díla). Vycházíme zejména z publikace Dějiny čtení od Alberta Manguela (s. 95-98, 325-329), viz níže. Cíle kapitoly · Charakterizovat čtení a pozici čtenáře v období raného novověku, jako i v období romantismu; · Poukázat na základní rozdíly mezi čtením soukromým a veřejným (na příkladu Ch. Dickense a A. Tennysona); · Poukázat na společenský význam literární akcí a festivalů v 19. století. Klíčová slova kapitoly Novověk, romantismus, autorské čtení, veřejné čtení, soukromé čtení, Charles Dickens, literární akce, literární festivaly. VÝKLADOVÁ ČÁST 3.1 Učit se číst v raném novověku Ačkoliv byla latina stále jazykem úřadů, církve a vědy téměř v celé Evropě až dlouho do 17. století, místní jazyky posilovaly své postavení už od počátku 16. století. V roce 1521 začal Martin Luther vydávat německou Bibli, v roce 1526 William Tyndale vydal svůj anglický překlad Bible v Kolíně nad Rýnem a Wormsu poté, co byl pod hrozbou smrti donucen opustit Anglii; v roce 1530 vydaly vlády ve Švédsku a v Dánsku nařízení, že se má bible v kostelích číst v místním jazyce. V každé gramotné společnosti představuje výuka čtení cosi na způsob iniciace, ritualizovaného přechodu ze stavu závislosti a počáteční komunikace. Dítě, které se učí číst, je přijato do společné paměti prostřednictvím knih, a tím se obeznamuje se společnou minulostí, kterou samo do větší či menší míry při každém čtení obnovuje. Např. ve středověké židovské společnosti se rituál výuky čtení veřejně oslavoval. (…) Učitel četl nahlas každé slovo a dítě je opakovalo. Břidlicová tabulka, na které byla slova napsána, se pak potřela medem a dítě ji lízalo, a tak přijímala svatá slova celým tělem. Biblické verše byly také napsány na oloupaných, natvrdo uvařených vejcích a na medových koláčích, které dítě snědlo poté, co verše učiteli nahlas přečetlo. V době pozdního středověku a rané renesance byla výuka čtení a psaní – s výjimkou církve – téměř výhradním privilegiem aristokracie (a po 13. století) vyššího měšťanstva. 3.2 Čtení v 19. století – čtení veřejné či soukromé? 19. století bylo v celé Evropě zlatým věkem autorského čtení. V Anglii byl největší hvězdou Charles Dickens. Dickens, který se vždycky zajímal o divadlo, využíval svého dramatického talentu při čtení vlastních děl. Tato čtení byla dvojího druhu: čtení pro přátele, při nichž piloval poslední verze a zkoušel, jak jeho próza na posluchače zapůsobí; a veřejná čtení, jimiž se v pozdějším životě proslavil. Zhruba v téže době začal londýnské salóny obtěžovat Alfred lord Tennyson čtením své nejslavnější (a velmi dlouhé básně) Maud. Tennyson ve čtení nehledal moc – moc nad jinými, moc pohnout a ovládnout – jako Dickens, ale spíše nepřetržité uznání, potvrzení toho, že jeho dílo má opravdu publikum. Tennyson byl přitom citlivý na kritiku, jako by šlo o urážku na cti. Dickens postupoval mnohem profesionálněji. Z jeho podání textu – z tónu, důrazu, dokonce i z výpustek a oprav, které měly textu napomoci, aby lépe vyhovoval ústnímu přednesu – bylo každému jasné, že pouze toto je tím jediným ztvárněním díla. Emocionálního účinku nedosahoval Dickens snadno; na svém vystoupení a gestech pracoval alespoň dva měsíce. Své reakce si zapisoval. Na okrajích svých „čtecích knih“ – výtiscích svých děl, které si pro svá turné upravil – si pro sebe poznamenával, jakým tónem má to které místo číst, např. „vesele… přísně… dojetí… tajemství… zrychlit“, a také gesta: „přikývnout… ukázat… schvění… zděšeně se rozhlédnout…“ Jednotlivé pasáže přepracovával podle toho, jaký měly na posluchače účinek. Zůstal ale pořád čtenářem, nestal se hercem. Žádný osobitý přednes, žádné triky, žádná strojenost. Překvapivých účinků dosáhl jaksi úspornými prostředky, které byly charakteristické jen pro něho, a to tak pravdivě, jako by skrze něho promlouvaly samy romány. Po čtení nikdy neděkoval za potlesk. Uklonil se, opustil jeviště a šel si převléknout šaty promáčené potem. A právě na to Dickensovo publikum zčásti chodilo a právě na to chodí i dnešní publikum veřejných čtení: aby vidělo spisovatele vystoupit nikoliv jako herce, ale jako spisovatele; aby uslyšelo hlas, jaký měl spisovatel na mysli, když stvořil postavu; aby si spojilo spisovatelův hlas s jeho psaním. Někteří čtenáři přicházejí z pověry. Chtějí vědět, jak spisovatel vypadá, protože věří, že psaní je jakýmsi kouzlem; chtějí vidět tvář někoho, kdo umí vytvořit román nebo báseň, stejně jako by chtěli vidět tvář bůžka, tvůrce malého vesmíru. Španělského spisovatele Dámasa Alonsa to nedojímalo. Považoval veřejná čtení za „výraz snobské přetvářky a nevyléčitelné povrchnosti naší doby.“ Rozlišoval mezi postupným objevováním knihy čtené potichu, v samotě, a mezi rychlým obeznámením se s autorem v nacpaném hledišti, a to druhé označil za „skutečné plody našeho nevědomého spěchu. Tedy našeho barbarství. Poněvadž kulturní je pomalost.“ Nejlepší literární festivaly a nejúspěšnější veřejná čtení spisovatele chrání i rozmnožují. Chrání proto, že tam pocítí přítomnost publika, jejž jejich dílo považuje za významné; chrání v tom nejhrubším slova smyslu proto, že dostanou za svou práci zaplaceno; a rozmnožují proto, že spisovatelé plodí čtenáře, kteří se následně stávají spisovateli. Posluchači, kteří si po veřejném čtení kupují knihy, toto čtení násobí; autora, který si uvědomí, že sice může psát na prázdnou stránku, ale přinejmenším nemluví k prázdnému sálu, může tato zkušenost povzbudit a napíše toho víc. Shrnutí kapitoly Kapitola se zabývá čtením (a čtenáři) v období raného novověku a v období evropského romantismu a realismu. Poukazuje na rozdílné projevy čtení soukromého a čtení veřejného. Na konkrétním příkladu Charlese Dickense poukazuje na atraktivnost autorského čtení i jako marketingové propagace literárních textů. V závěru kapitoly se zdůrazňuje role literární akcí a festivalů, a to nejenom pro samotný akt čtení, ale i pro podporu samotných autorů a jejich motivace psát a vydávat svá literární díla. otázky Jaké byly základní funkce a projevy čtení soukromého a čtení veřejného v období raného novověku a v období evropského romantismu a realismu? Jaké byly funkce literárních akcí a festivalů v 19. století? DALŠÍ ZDROJE MANGUEL, A. Dějiny čtení. Brno: Host, 2007. 4 Čtenář a čtení ve 20. století (kostnická, buffalská a birminghamská škola) Rychlý náhled kapitoly Kapitola se zabývá třemi různými interpretačními přístupy k četbě a čtenáři uměleckého textu, tak jak je prezentují tři literárněvědné školy – Kostnická škola, Buffalská škola a Birminghamská škola. Vycházíme zejména z práce Tomáše Jacka Autor a čtenář jako představy a z Lexikonu teorie literatury a kultury (A. Nüning ed.). Cíle kapitoly · Charakterizovat základní interpretační přístupy Kostnické školy, Buffalské školy a Birminghamské školy a poukázat na jednotlivé odlišnosti z hlediska interpretace uměleckého textu a přístupu ke čtenáři. Klíčová slova kapitoly Interpretace uměleckého textu, Kostnická škola, Hans R. Jauss, Wolfgang Iser, Buffalská škola, Norman N. Holland, Birminghamská škola, Richard Hoggard. VÝKLADOVÁ ČÁST 4.1 Kostnická škola Kostnická škola – skupina literárních teoretiků, kritiků, historiků a filosofů, která od konce 60. let 20. století na univerzitě v Kostnici kriticky rozvíjela fenomenologickou estetiku Romana Ingardena. Tito vědci zkoumali, jak se během procesu, kdy si recipient osvojuje estetický předmět, jakož i v dějinách recepce, jež tímto procesem vznikají, vytváří a rozvíjí význam. Cílem Kostnické školy bylo popsat kvalitu estetického jednání, jak ve vztahu k implicitnímu čtenáři, tak ve vztahu k čtenáři reálnému, historickému. Představitelé této školy vytvořili tzv. recepční estetiku a dějiny recepce. Recepční estetika má – podle jednoho z představitelů Kostnické školy Hanse R. Jausse (1921–1997) – brát v potaz dialog mezi dílem a čtenářem. Jauss si kladl otázku, jak na sebe vzájemně působí básnický jev zakořeněný v minulosti a současná zkušenost dnešního čtenáře; proto vypracoval koncept horizontu očekávání, jenž vymezuje dialog čtenáře s textem, při němž může dojít ke změně horizontu. Z toho důvodu je vyloučeno, aby literární umělecké dílo mělo časově nepodmíněný a fixovaný význam. Tento význam spíše nahrazují historické konkretizace, které nepodléhají rozlišení na správné a chybné. Wolfgang Iser (1926–2007) zase poukázal na to, jak literární díla prostřednictvím textového repertoáru utvářejí náhledy na svět, jež se vyznačují místy nedourčenosti a ta zase směřují na implicitního čtenáře s apelem vytvářet konkretizace a v dialogu se s dílem vyrovnat. Reální čtenáři zaplňují a aktualizují místa nedourčenosti textu závisle na svém konkrétním historickém horizontu očekávání, přičemž prvky textu interpretují tak, že vytvářejí iluzi a konzistenci. 4.2 Buffalská škola Kostnická škola propojila literární dílo a čtenáře zapojila do procesu čtení jako plnohodnotného člena. Přestože měla tato škola své četné zastánce, mnozí jí vytýkali relativismus a málo empirie. Kontinuálně s Kostnickou školou vznikla ve Spojených státech amerických tzv. Buffalská škola (60. a 70. léta 20. století). Jejím čelním představitelem a teoretikem byl Norman N. Holland (nar. 1927), věrný zastánce empirismu. Jeho teze jsou založeny na reakcích konkrétních čtenářů. Holland pracuje v rámci problematiky čtení s pojmem identita. Domnívá se, že čtení je řízeno naší vlastní identitou. (Trávníček, in MANGUEL, 2012; s. 419). Jsme schopni číst taková literární díla, která udržují naši identitu. Tyto teorie Holland šířeji rozpracovává v eseji Čtení a identita. Teorie identity jako taková vznikla v 70. letech 20. stol. v Centru pro psychologická studia umění. Holland odůvodňuje odlišnosti v konstruování významu literárních děl právě teorií identity. Tento klíčový koncept byl vyvinut psychoanalytikem Heinzem Lichtensteinem. Podle Hollandových teorií bychom na individualitu měli nahlížet z hlediska dichotomie stejnosti a odlišnosti. Stejnost vnímáme v rámci neustálých změn v našem životě, na základě toho, co přes tyto změny zůstává neměnné. Naproti tomu rozdíly rozlišujeme na pozadí stejnosti v aspektech, které se změnily. Holland se domnívá, že ideální uchopení této dialektiky stejnosti a odlišnosti leží právě v Lichtensteinově konceptu identity jako základu/stejnosti (theme) a jeho variací/odlišností (HOLLAND, 2013). Čtení, zdůrazňuje Holland, obsahuje reakci na detaily v textu. Tyto detaily každý čtenář vnímá jinak v závislosti na své osobnosti – při čtení literatury aktivně přijímáme literární dílo jako znovu-tvoření vlastní identity. Holland pojem identita rozpracovává do čtyř charakteristických momentů, jsou to: 1.) obrana, 2.) očekávání, 3.) představa a 4.) transformace. Tyto čtyři aspekty identity určují postavení jedince vůči světu, formují jeho sebepojetí. Toto sebepojetí, osobnostní styl, se neadaptuje pouze v procesu čtení, ale ve veškeré lidské činnosti. Holland postuluje identitu nikoliv jako závěr či důsledek, ale jako vztah: „Když čtu jakýkoliv příběh, tak je to funkce identity čtenáře, tedy mé čtení tvé identity musí být funkcí mne samotného. Identita pak není závěrem, ale vztahem.“ Ačkoliv Kostnická škola a škola Buffalská nesdílejí zcela totožná stanoviska, jisté spojitosti je možné nalézt. Představitelé obou škol se shodují v tvrzení, že význam nesídlí v textu, nýbrž spočívá v jeho konstituci, na níž se podílí čtenář. Zároveň Jauss i Holland pracují s očekáváním; empirické a potencionální se přece jen potkávají. V případě R. Ingardena a Kostnické školy je důraz kladen především na text, i přes veškerá čtenářova „práva“ si literární dílo nárokuje významový primát. Američtí teoretikové výrazněji prosazují úlohu čtenáře, jeho individuální postoje a zájmy. 4.3 Birminghamská škola Tzv. střední cestou se vydávají britská kulturní studia, zejména pak Centrum pro současná kulturní studia v Birminghamu. Zakladatelem byl roku 1964 sociolog Richard Hoggart (nar. 1918). Činnost tohoto centra byla založena na rozšíření gramotnosti, zabývala se populární literaturou a kulturou a médii, studiem utváření publika či vztahem mezi kulturou a ideologií. Největší zásluhu na rozkvětu centra měl kulturní teoretik Stuart Hall (nar. 1932). Jeho nejznámější teorie je zaměřena na vztah mezi zakódováním (autor sdělení) a dekódováním (příjemce/čtenář). Hall rozlišuje tři způsoby recepce, resp. receptivního kódu: a) dominantní a hegemonní (čtenář je ovládán přijímaným sdělením), b) dohodnuté (čtenář uznává legitimitu informací, ale vyhrazuje si právo na jejich případné upravení či přizpůsobení v závislosti na daných okolnostech), c) opoziční (recipient zakódování rozumí, ale nepřijímá jej a dekóduje v jiném referenčním rámci). Hallovi jde především o analýzu významů, které kulturně situovaný čtenář produkuje a které se mohou od kritického čtení značně odlišovat. K tomuto mu dopomáhá také jeho pojetí žánrů, které chápe spíše ze sociálního hlediska z pohledu budoucího čtenáře. Z toho plyne, že při zkoumání čtenáře britská škola neuplatňuje pouze textosféru a psychosféru, ale také sociosféru: „Čtenář je tak v pojetí britských autorů určován nejenom komunikační strategií textu (žánrem, stylem, místy nedourčenosti) nebo vlastními zájmy (naladěním, vůlí k upevnění své vlastní identity), ale též účastí v kultuře jako složitém systému vztahů.“ (Trávníček, in MANGUEL, 2012; s. 423). Pro Kostnickou školu je charakteristické přisvojení si díla skrze akt čtení, kdy dílo „udává směr“, Buffalská škola zohledňuje čtenářovi vnitřní zájmy a potřeby, zatímco Birminghamská škola prosazuje přisvojení si díla díky zakotvení v kultuře dané doby. Shrnutí kapitoly Kapitola přibližuje tři různé přístupy ke čtení a k roli čtenáře uměleckého textu (jako i různé významotvorné kompetence čtenáře a čtení) u třech různých škol – Kostnické školy (H. R. Jauss, W. Iser), Buffalské školy (N. N. Holland) a Birminghamské školy (R. Hoggart, S. Hall). otázky Jak chápou čtenáře (a proces čtení) představitelé Kostnické školy? Jak chápou čtenáře (a proces čtení) představitelé Buffalské školy? Jak chápou čtenáře (a proces čtení) představitelé Birminghamské školy? Který z těchto tří přístupů je Vám nejbližší a proč? DALŠÍ ZDROJE HOLLAND, Norman N. Reading and Identity [online]. [cit. 20. 6. 2013]. Dostupné z: www.clas.ufl.edu/users/nnh/rdgident.htm JACKO, T. Autor a čtenář jako představy: koncepty autora a čtenáře v moderním a postmoderním myšlení. Praha: Togga, 2014. NÜNNING, Ansgar. Lexikon teorie literatury a kultury. Brno: Host, 2007. 5 Postmoderní čtenáři a čtení ve 21. století Rychlý náhled kapitoly Kapitoly se zabývá čtením a rolí čtenáře v období tzv. postmoderny (tedy od 2. poloviny 20. století). Problematizují se klasické koncepty autora a čtenáře (autor „je mrtev“, role čtenáře ve významotvorném interpretačním hledisku je, naopak, dominantní až autoritativní; čtenář se stává „autorem“). Kapitola také seznamuje s koncepty otevřeného díla a modelového čtenáře italského semiotika Umberta Eca a s koncepty čtenářské odezvy a interpretačního společenství amerického literárního vědce Stanleyho Fishe. Cíle kapitoly · Charakterizovat pojmy postmodernismus/posmoderna; · Popsat a vysvětlit koncept otevřeného díla a modelového čtenáře U. Eca; · Charakterizovat interpretační strategii čtenáře v koncepci S. Fishe; · Vysvětlit pojmy čtenářské odezvy a interpretačního společenství v koncepci S. Fishe. Klíčová slova kapitoly Postmoderna, postmodernismus, otevřené dílo, Umberto Eco, otevřené dílo, modelový čtenář, Stanley Fish, čtenářská odezva, interpretační společenství. VÝKLADOVÁ ČÁST 5.1 Terminologické uvedení Předtím, než se podíváme na situaci čtenáře v době postmoderny si charakterizujme, co termín postmoderna vlastně označuje. Vycházet budeme zejména z encyklopedie Ansgara Nünninga Lexikon teorie literatury a kultury. V podkapitole o čtenářské odezvě a interpretačním společenství S. Fishe vycházíme z práce T. Jacka Autor a čtenář jako představy: koncepty autora a čtenáře v moderním a postmoderním myšlení (s. 129-145). Postmoderna/postmodernismus – je označení kulturnědějinné epochy po moderně, resp. esteticko-filosofických konceptů a kulturních konfigurací této doby. Za výchozí bod postmoderny jsou většinou považovány umělecké, politické a mediální proměny v 60. letech 20. století v USA. Oproti tomu termín postmodernismus označuje literární styly a kulturní jevy typické pro tuto epochu. Postmodernismus lze v mnoha ohledech považovat za pokračování a radikalizaci poznávací skepse a krize reprezentace, které přinesla moderna. Na druhou stranu označuje zlom a odvrat od elitářského chápání umění a pojetí vědění, které byly typické pro modernu. „Vysoká kultura“ a populární kultura do sebe vzájemně zasahují, mnoho menšin a subkultur zpochybňuje dominantní hodnotová měřítka a koncepty. Všudy přítomná média spřádají dohromady politiku a performance a „logika pozdního kapitalismu“ (F. Jameson) určuje umění stejně jako komerci. Ztráta orientace, která z toho vyplývá, se promítá i do teoretických reflexí ztráty skutečnosti, jako např. do zjištění, že realita je vytlačována a nakonec nahrazena multimediálními technologiemi simulace, nebo že jakékoli vědomí dějinnosti se ztrácí v povrchní estetice konzumní společnosti. Z estetického či literárního hlediska se často objevuje a uplatňuje provokativně či hravě inscenovaná negace tradovaných konceptů umění a pohledů na svět (anything goes – P. Feyerabend). Vedle toho se ukazuje být dominantním tématem diskuse o konci umění, která má částečně apokalyptický, částečně ironický nádech. Toto téma je reflektováno v citátovém a odkazovém charakteru postmoderního umění a literatury. Oba postoje vedou k adaptaci etablovaného kódu a stylu, a to formálními prostředky parodie, plagiátu, pastiše a koláže. Často se etabluje názor, že tradiční umělecko-teoretické koncepty – jako krása, pravda, autentičnost, genialita (atp.) – nejsou v žádném případě transhistoricky platné či transkulturně závazné. Určují je a dále je zprostředkovávají sociální instituce (škola, akademie, muzeum, galerie, média). Ukazuje se tedy, že estetické soudy nejsou indiferentní, nýbrž jsou zásadním způsobem ovlivněny ideologií a socio-kulturními rámcovými podmínkami. Novější postmoderní díla (i texty) jsou často uskutečňovány multimediálně v instalacích, síťových (internetových) projektech, popových „events“ (událostech) atd. V popředí přitom stojí opět zájem o recipienta (či čtenáře) a o hravý rozklad (dekonstrukci) zavedených konceptů a konvencí. 5.2 Koncept otevřeného díla a modelového čtenáře U. Eca Pojem otevřené dílo definoval italský spisovatel Umberto Eco (1932–2016). Jde o typ literárního díla určeného co nejširšímu spektru čtenářů, kteří se mohou vzájemně výrazně lišit například věkem, sociálním postavením, vzděláním, náboženským vyznáním nebo politickým smýšlením. U takového díla nelze jednoznačně určit žánr, protože se v něm různé žánry prolínají a mísí; stejně tak je nemožné jej jednoznačně interpretovat. Otevřené dílo nabízí svobodu v tom, jakým způsobem se rozhodneme dané umělecké dílo chápat. Typickým otevřeným dílem je například Ecův román Jméno růže. To může být vykládáno jako detektivka, historický román, teologický či filosofický spis anebo dokonce sci-fi. Pojem otevřené dílo významně souvisí s postmoderní literaturou. Literárněvědní koncept modelového čtenáře je také termínem U. Eca užívaný v souvislosti s jeho teorií fikčních světů (viz také synonymní teorie možných světů). Děj, ani průběh žádné knihy není líčen doslovně. Vždy vyžaduje určitou míru dovršení, která je pro čtenáře zároveň velmi lákavá. Čtenář je tedy nucen neustále volit, jakým způsobem si představí nevyslovené a (spolu s autorem) jak se mu podaří předjímat další vývoj textu. Autor, který si je této skutečnosti vědom, s ní může pracovat cíleně, napínat čtenáře a poté je také často dovést k originálnějšímu rozuzlení, než by si byl představoval. Pro tyto účely Eco tvoří termín modelový čtenář, což je reprezentativní vzorek publika, jemuž je dílo určeno a který k textu přichází s jistým očekáváním. Toto očekávání bývá zpravidla avizováno mimotextově (tedy „předem“), ale je dáno i textovými znaky při samotném čtení. Autor by proto měl vypravěčské techniky přizpůsobit „modelovému čtenáři“, aby si zajistil, že ho bude číst to správné publikum. Na druhou stranu, čtenář by měl dodržovat svou část „pravidel hry“ a neměl by v textu hledat fakta a pocity, které se týkají výlučně jeho. Zájem modelového čtenáře o text je do jisté míry podmíněn zvolenými vyprávěcími strategiemi. Proti termínu modelový čtenář pak Eco staví pojem empirický čtenář Ecova teorie je blízká jeho předchůdci Wolfgangu Iserovi, který zavádí koncept implicitní čtenář. Rozdíl mezi oběma termíny není tak velký, ale v jistém směru zásadní. Modelový čtenář se v Ecově pojetí rodí spolu s textem a je s dílem pevně svázán. Dá se říct, že text ho determinuje. Naopak implicitní čtenář v Iserově pojetí má privilegium stanovit si hledisko a determinovat význam textu. Iser také formuluje pojem místa nedourčenosti (prázdná místa), která tvoří právě tu rovinu textu, která volá po čtenářském dovršení. Jedná se o veškeré nevyslovené údaje, které si doplňuje čtenář ve své představivosti v procesu aktualizace textu. 5.3 Teorie čtenářské odezvy a interpretační společenství S. Fishe Koncept interpretačního společenství Stanleyho Fishe (1938) je v současnosti těžištěm teoretického přístupu, který můžeme schematicky popsat jako přístup přecházející od akcentace psychologických aspektů četby ke zohlednění aspektů popisovaných spíše ze sociologických pozic. S. Fish upírá pozornost na ty elementy textu, které navozují nezbytnost aktuálního ‚dourčení‘ čtenářem, případně na mnohé jiné stylistické, poetické a další prostředky, které čtenáře uvádějí do nestabilní situace, kdy musí průběžně reflektovat a přehodnocovat samotný proces svého čtení – a tímto způsobem se přímo účastnit existence čteného textu. Význam literárního díla tedy i v tomto pojetí vytváří čtenář, který je k tomu vybízen konkrétními textovými charakteristikami dotyčného díla, přičemž takové charakteristiky toto vytváření významu čtenářem zároveň determinují. To ovšem neznamená, že čtenářova aktivita nespočívá pouze v identifikaci takových elementů a v následném formování významu textu na jejich základě, nýbrž i jejich (případném) vytváření. Jak Fish píše: „neexistuje rozdíl mezi tím, co je dáno textem a co dodává čtenář – čtenář dodává všechno. (…) Žádná kategorie ‚danosti‘ nemůže existovat, máme-li na mysli, že dáno je to, co je přítomno již před zahájením interpretace.“ Primární cílem Fishe je akcentovat proces četby, neboť jedině analýzou čtenářského prožitku lze literární dílo v plné míře nahlédnout a docenit. (…) Ukazuje, jak je samotný fakt, že určitý text považujeme za literární dílo, determinován mimotextově. Jak tvrdí: „Obvykle se má za to, že zručné [skilled] čtení spočívá v rozpoznání toho, co je [v textu]. (…) Interpretace není uměním výkladu, nýbrž uměním konstrukce. Ti, kdo básně interpretují, je nedekódují – vytváří je.“ (Fish, 1980 : 327) Čtenář podle Fishe neuplatňuje své interpretační strategie pouze jako postupy determinující způsob čtení, nýbrž i jako postupy, jimiž se konstituuje samotný předmět čtení. Pokud „čtenář dodává všechno“, zdálo by se, že v případě jakéhokoli textu může dodat jakoukoli interpretaci, aniž by byl zvnějšku nějak směřován nebo omezován. Fish poukazuje na dva momenty, kterými je tento závěr zjevně vyloučen – za prvé je to otázka, proč jeden čtenář dvou různých textů na každý z nich reaguje různě, za druhé pak otázka dvou různých čtenářů téhož textu: jak je možné, že mezi jejich reakcemi (čteními) existují styčné body? Fish především tvrdí, že ani jeden z těchto momentů není nevyhnutelný – nejedná se totiž o objektivní důsledky charakteristik vlastních jednotlivým literárním dílům, nýbrž opět o projevy interpretačních strategií jednotlivých čtenářů. Z teoretického hlediska je neudržitelné uvažovat o jakýchkoli inherentních kvalitách textu, jež by samy o sobě vedly k objektivně identifikovatelným paralelám či naopak k rozdílům ve způsobech jejich čtení a interpretace. Fish si pak v této souvislosti klade klíčovou otázku: není-li tedy v literárním díle skutečně uchován žádný „návod“ k četbě, jenž by na četbě nezávisel a jenž by ve vztahu k ni existoval a priori, jak lze vysvětlit, že přesto často dochází k tomu, že jeden čtenář interpretuje různá díla různě – a že se na druhé straně v odezvách různých čtenářů na totéž dílo přece jen vyskytují paralely? Fishovo řešení tohoto problému vychází z předpokladu, že určité faktory existující nezávisle na procesu čtení – a ve vztahu k jednotlivým čteným textům tedy existující a priori – čtenáře přece jenom ovlivňují, avšak že se nejedná o faktory související bezprostředně s texty samotnými. Společným jmenovatelem jednotlivých čtení totiž není čtený text, nýbrž interpretační strategie, které tato čtení definují, a potažmo pak především skutečnost, že určitý počet čtenářů v určitém období předmětné interpretační strategie sdílí. Ve Fishově pojetí je proces čtení a interpretace textu procesem konstitutivním, v jehož rámci teprve dochází k vytváření textu samotného – čtenář „svůj“ text v podstatě píše, tento tvůrčí proces je predeterminován strategiemi osvojovanými v rámci určité sociální skupiny a že členové takové proto při četbě „píší“ text podobně: „Členy interpretačního společenství jsou lidé, kteří sdílejí interpretační strategie určující nikoli čtení (v konvenčním smyslu slova), nýbrž psaní textů, ustavování jejich vlastností a připisování záměrů. Existence těchto strategií předchází aktu čtení, takže řečené strategie determinují podobu čteného a nikoli, jak se často předpokládá, naopak.“ (Fish, 1980 : 171) Trvalá ale nejsou ani interpretační společenství. Ta se neustále mění, rozrůstají se a smršťují, vznikají a zanikají, ovšem dynamika jejich proměnlivé existence je zárukou nepřetržitého působení interpretačních strategií, kterými členové těchto společenství v každém jednotlivém okamžiku produkují texty a významy. Fishův model vychází z předpokladu, že významy i text, jimiž jsou významy neseny, jsou generovány recipientem (čtenářem). Vztah původce (autora) a recipienta (čtenáře) tudíž nevykazuje vlastnosti tradiční komunikace – je spíše vztahem motivačním, tedy kauzálním, vztahem založeným na pobídnutí, jímž původce prostřednictvím svého textu přivádí recipienta k tomu, aby sám napsal text vlastní. Ve Fishově teoretickém modelu jde o 3 hlavní momenty: 1.) konstitutivní role čtenáře literárního díla, který dílo a jeho význam buduje během procesu čtení; 2.) vyloučení objektivní existence jakýchkoli textových struktur, jež by proces četby determinovaly; 3.) jde o funkci interpretačních společenství, jichž je čtenář členem a jež prostřednictvím vnitřně sdílených interpretačních strategií působí na proces čtení jako externí faktory. Tyto faktory zabraňují neomezenému generování libovolných čtení a do značné míry stanovují, jakým směrem a jakým způsobem bude čtení konkrétně probíhat. Čtenář je tedy ve Fishově pojetí kombinací dvou postav – na jedné straně je vlastně tak trochu spisovatelem, píšícím naprosto originální texty, na druhé straně je však sám sobě rovněž přísným manažerem, jenž zcela direktivně stanoví, jaké typy textů je možno (a nutno) psát. Shrnutí kapitoly Kapitola podává základní informaci o čtení a čtenáři v období tzv. postmoderny (2. pol. 20. století). Zpochybňuje a relativizuje klasické koncepty autora a čtenáře, konkretizuje to na příkladu teorií otevřeného díla a modelového čtenáře U. Eca a konceptů čtenářské odezvy a interpretačního společenství S. Fishe. otázky Jak byste charakterizovali období postmoderny z hlediska interpretace konceptu autora a čtenáře? Co označují koncepty otevřeného díla a modelového čtenáře v literární teorii U. Eca? Co označují koncepty čtenářské odezvy a interpretačního společenství v literární teorii S. Fishe? DALŠÍ ZDROJE FISH, Stanley Eugene. „How To Recognize a Poem When You See One“, in Fish, Stanley Eugene. Is There a Text in This Class? FISH, Stanley Eugene. „Interpreting the Variorum“, in Fish, Stanley Eugene. Is There a Text in This Class? JACKO, Tomáš. Autor a čtenář jako představy: koncepty autora a čtenáře v moderním a postmoderním myšlení. Praha: Togga, 2014. NÜNNING, Ansgar. Lexikon teorie literatury a kultury. Brno: Host, 2007. 6 Čtenář a význam literárního díla Rychlý náhled kapitoly V první částí prezentujeme základní význam konceptu „význam“ uměleckého textu. V druhé podkapitole vycházíme ze studie Marie Kubínové, která je obsažena v kolektivní monografii Text v pohybu četby (úvahy o významové a komunikační povaze literárního díla), a ve které se „pohyb četby“ odvíjí od potenciálního významu literárního (uměleckého) díla. Významotvorným činitelem (autoritou?) se v současných literárních teoriích stává recipient/čtenář. Cíle kapitoly · Charakterizovat pojem „významu“ uměleckého textu; · Reflektovat vztah významu ve vztahu ke čtenáři uměleckého textu. Klíčová slova kapitoly Význam, umělecký text, umělecké dílo, čtenář, recepce uměleckého textu, pohyb významu. VÝKLADOVÁ ČÁST 6.1 Význam „významu“ Význam literárního díla je jedním z nejproblematičtějších pojmů teorie literatury a teorie znaků. V poetice se, na rozdíl od sémantiky, nejedná pouze o význam jednotlivého slova, věty či jiné složky textu, ale také o celkový význam díla. Již v antice se setkáváme s představou – kterou později přebral rakouský filosof Ludwig Wittgenstein – že význam slova spočívá ve způsobu, jakým je slovo užíváno. Ve středověké teorii jazyka k tomu přistupuje suppositio, které odpovídá – podobně jako denotace – extenzionálnímu významu slova. Učení o několikerém smyslu Písma přichází s představou významových vrstev. Ve středověku je význam obecně vlastní nejen řeči, ale i všem fyzickým a historickým danostem. Spor mezi nominalisty a realisty zanechal novověku otázku, zda (jazykový) znak je reálnou „věcí“, myšlenkovou představou nebo jen znakem něčeho jiného. Německý filosof a logik Gottlob Frege v tomto směru rozlišuje mezi významem jako předmětem a smyslem jako „způsobem danosti“; angličtí lingvisté a teoretikové literatury Charles Kay Ogden a I. A. Richards považují význam za předmět (referent) zprostředkovaný myšlenkou (reference). Rozdílnost teorií významu v literatuře lze demonstrovat představou silového pole; v jeho středu se nachází dílo, jehož význam je určen autorem (to zdůrazňuje zejména americký literární kritik E. D. Hirsch), jazykem (jak zdůrazňují představitelé dekonstrukce, např. francouzský filosof Jacques Derrida) nebo čtenářem (recepční estetika, německý teoretik literatury W. Iser, či americký literární teoretik S. Fish aj.). Všechny tři oblasti mohou být přitom buď spíše individuální, resp. svobodné, nebo determinované (např. historicko-společensky). Přesná analýza díla samého se v každém případě jeví jako předpoklad nutný k tomu, abychom určili, zde text má nebo nemá význam. 6.2 Text, dílo, význam, čtenář (M. Kubínová) Máme-li před sebou literární útvar, který nejsme s to konkrétně zařadit, o němž tedy nemůžeme s určitostí říct, že se jedná kupříkladu o román (báseň, povídku atd.), ba jestliže dokonce váháme, jak tomu bývá třeba v případě esejů, zda mu přiznat převážně umělecké, nebo naopak mimoumělecké zaměření a zacílení, vždy zbývá ještě možnost uchýlit se k neutrálnímu názvu „text“. Existuje tendence, která „dílu“ a „textu“ přisoudila rozdílnou extenzi: „text“ podle ní nepokrývá celou plochu „díla“, nýbrž pouze má text jako svou dílčí složku. Ke zmíněnému rozhraničení dochází na bázi protikladu dynamiky a statičnosti. Když totiž řekneme nebo slyšíme v běžné řeči slovo „text“, jako první se nám nejspíš vybaví představa popsané (či častěji asi potištěné) stránky: něčeho, co se nezávisle na nás nachází v knize, časopise, co můžeme kdykoli vyvolat na obrazovce počítače apod. „Text“ se nám tedy asociuje s materiálním předmětem, rozprostraněným a především trvajícím, patří k němu vědomí jakéhosi zvěcnění, fixovanosti. „Text“ má tedy nepřehlédnutelné předmětné implikace, a právě na nich staví literární věda svou opozici „textu“ a „díla“. „Dílo“ prochází různými kontexty, v každém z nichž se pozměňuje, modifikuje sama jeho vnitřní struktura. Pokaždé totiž „jako esteticky účinné jsou pociťovány jen některé vlastnosti daného díla“ (Vodička, 1969 /1941/ : 199), a proto se jednotlivé čtenářské konkretizace jedna od druhé liší: dílo tak postupně nabývá různých a přitom, jak se zejména dnes zdůrazňuje, v zásadě rovnocenných, stejně legitimních podob. A to se děje přesto, že všichni recipienti dostávají do ruky táž slova a věty – neboli tentýž „text“. Nelze ztotožňovat dílo s textem, neboť „dílo je neustále se proměňující výslednicí procesu recipování, který je dán do pohybu společenským fungováním textu. „Dílo“ je apriorně nepředvídatelný a předem nedelimitovatelný, narůstající souhrn veškerých estetických objektů, které se kdy realizovaly za odlišných recepčních situací a na rozdílné pragmatické bázi“ (Otruba, 1994 : 186). Podobně např. Aleš Haman ve studii o identitě literárního díla a jejích kritériích hovoří o „proměnlivosti literárního díla v čase, to znamená jeho schopnosti reagovat na změnu kontextu a měnit (při zachovávání textové totožnosti) svou významovou výstavbu“ (Haman, 2006 : 122). Vyvstává tady ale otázka: jestliže se mění významová stavba, dá se v takovém případě opravdu mluvit o „zachování textové totožnosti“. Text by byl jako pouhá „věc“ mezi věcmi velice neúplný; je to „předmět“ zcela zvláštního druhu; textu je z principu vlastní komunikativní poslání: můžeme si všimnout, že například dorozumívací funkce je jediným trvalým definičním příznakem. Pojem textu vždy implikuje jakousi interpretaci, resp. interpretovatelnosti. Užití pojmu „text“ sugeruje, že jde o situaci, kdy je někomu předáváno jakési, byť možná neplánované, předem nezamýšlené poselství. Ve smyslu více či méně doslovném, více či méně přeneseném lze „textem“ nazvat všechno to a právě jen to, co je – doslova či obrazně – čteno. (…) Text potřebuje být vnímán nikoli pouze „materiálně jako vytištěný nebo jinak zaplněný prostor, ale jako bytí zabírající diskurzivní prostor, jako něco, co kromě materiálního signifiant zahrnuje také virtuální sémanticko-představované sféry“. Z toho je možné vyvodit terminologické důsledky: výrazy „umělecké literární dílo“ a „umělecká literární text“ je možné používat jako synonyma. (…) Zajímá nás text, který je dílem, který tedy nese na sobě stopy své specifické vytvořenosti a je predisponován k osobitému, sobě vlastnímu způsobu vnímání. Rovněž problematika různočtení se pak přesouvá k onomu domněle předmětnému pólu: již „text“ jako takový si žádá recepční realizace, a tudíž je z podstaty věci recepčně, významově dotvářen (utvářen) do mnoha různých, navzájem odlišných podob. Ostatně jakkoli všichni čtenáři dostávají do rukou tytéž řetězce slov a vět, můžeme říct, že je to právě a jedině tento slovní materiál, čeho se jim ze strany díla pokaždé dostává; musí to tedy být právě tato slova a věty, posloupnosti nejrůzněji a mnohonásobně provázaných řečových jednotek, čemu bylo eventuálně různě porozuměno, co bylo různým způsobem přečteno. Text se otevírá tomu, kdo referenční rámce realizuje, kdo utváří významy; text se otevírá komunikantovi, tedy otevírá se příjemci, čtenáři dotvářejícím a vlastně utvářejícím aktivitám – ty jsou ale z velké části vykonávány nevědomky, automaticky; navíc „aktivita přísluší v tomto případě jak rozumějícímu, resp. o rozumění usilujícímu subjektu, tak i textu, objektem jehož působení se potom recipient jeví být. V platnosti ale zůstává skutečnost, že znak, význam a jejich sepětí jsou stanoveny kódem nezávislým na lidském jedinci. Ale i horizont čtenářských očekávání (jak o tom mluví recepční teorie) se vždy utváří podle toho, s jakými konkrétními texty a v jakém pořadí se ten který čtenář v minulosti skutečně seznámil. „Text není nic daného, nýbrž to, čeho zkušenost lze mít pouze v činnosti tvoření samé (…) čtení je produktivní práce s textem v jeho vlastním prostoru; interpretace (…) potom by byla spíš to, co text způsobí, co udělá s čtenářem, jak změní jeho život“ (Petříček, 2004 : 530). Každý text – umělecký i mimoumělecký – přijímáme jako zadaný nám recepční úkol, jako předmět našeho vnímání a rozumění. Poměr čtenáře k textu se tak vyznačuje zvláštní, paradoxní dvojakostí: na jedné straně pro něj text představuje objekt četby, tedy vnější, nezávisle existující danost, současně však text plnohodnotně existuje pouze v této četbě, v níž vlastně teprve je – pokaždé znovu – uskutečňován (jedině skrze četbu jej lze také pozorovat: imanentní vlastnost textu, zakódovaný v něm způsob fungování nespatříme, pokud se nestaneme jeho čtenáři). (…) Text se tak stále více ukazuje být „děním smyslu“ – děním svého vlastního smyslu, pohybem svého zvýznamňování. „Text“ si nedokážeme odmyslit od významů, „význam“ si zas neumíme a nechceme odmyslit od lidského jedince, v jehož „držení“ se význam momentálně nachází a který s ním konkrétně operuje; významy tedy „patří“ jak textu, tak i recipientovi, jenž aktuálně „dosazuje“ do jeho tkáně. Nečiní tak ovšem svévolně a libovolně, nýbrž jako osvojitel příslušného kódu, znakového systému; tento kód je tedy vedle textu a komunikantovi mysli bezesporu dalším místem, kde se významy – v korelacích se svými potenciálními nositeli – nacházejí. Význam ke komunikantovi vždy přichází „zvenčí“, z kódu, který jako celek přesahuje možnosti kteréhokoli jednotlivce; aby se mohly stát prostředníky kontaktu, aby mohly iniciovat a rozehrávat intersubjektivní dění, musejí být znaky a významy nadosobním, společným vlastnictvím. Na druhé straně ovšem sám tento kód nemůže de facto existovat jinak než ve svých internalizacích, tedy vlastně v nespočetných individuálních variantách. Kdybychom chtěli definovat význam, tak nejspíše bychom řekli, že je to mentální reakce na předmětný znakový impulz, která je předem stanovená, sociálně sdílená, která se tedy opírá o konvence intersubjektivně platného kódu. Čtenář uměleckého textu (…) musí být dostatečně sečtělý, dostatečně obeznámený s jinými uměleckými díly a skrze ně s panujícími estetickými kánony, aby byl schopen rozpoznat všechny finesy předloženého mu tvaru; avšak samy tyto tvarové účinky pak především konkrétně zakouší, prožívá, prociťuje. Aby se stal vnímavým k estetickému poselství, potřebuje čtenář tedy zřejmě víc než čím jiným, být vybaven jakousi elementární vstřícností, schopností s úžasem pohlédnout na důvěrně známý, žitý život. Shrnutí kapitoly Kapitola prezentujeme základní význam pojmu „význam“ v situaci interpretace uměleckého textu. Ve studii Marie Kubínové, z které vycházíme, se „pohyb četby“ odvíjí od potenciálního významu literárního (uměleckého) díla. Významotvorným činitelem (autoritou?) se tak v současných literárních teoriích stává recipient/čtenář. otázky Jak byste popsali význam pojmu „význam“ v rámci interpretace uměleckého textu? Kdo je „garantem“ významu uměleckého textu (autor, čtenář, literární kritik)? DALŠÍ ZDROJE JANKOVIČ, Milan, Marie KUBÍNOVÁ a Jan MATONOHA. Text v pohybu. Praha: Academia, 2010. NÜNNING, Ansgar. Lexikon teorie literatury a kultury. Brno: Host, 2007. 7 Psychologické aspekty procesu četby – Osobnost a typologie čtenáře Rychlý náhled kapitoly V této kapitole uvádíme charakteristiku základních termínů literární komunikace – čtení, četba, čtenářství, čtenářský kultura – podle literárního vědce Jiřího Trávníčka. Uvádíme také základní typologii čtenáře a stručně popisujeme i psychologické účinky procesu četby. Cíle kapitoly · Charakterizovat základní terminologii podle Jiřího Trávníčka (čtení, četba, čtenářství, čtenářský kultura); · Charakterizovat základní typologii čtenáře – implicitní čtenář, modelový čtenář, empirický čtenář, fiktivní čtenář. Klíčová slova kapitoly Čtení, četba, čtenářství, čtenářský kultura, typologie čtenáře, implicitní čtenář, modelový čtenář, empirický čtenář, fiktivní čtenář, psychologické účinky četby. VÝKLADOVÁ ČÁST 7.1 Čtení, četba, čtenářství a čtenářská kultura Jiří Trávníček ve své knize Česká čtenářská republika (2017) sémanticky odlišuje a rozvádí významy pojmů čtení, četba, čtenářství a čtenářská kultura. Jeho pojetí si proto tady uvedeme: - čtení – je mediální a kulturní technika, dovednost, obecná schopnost porozumění textu; - četba – je hodnotový a hodnotící akt, pro nějž je důležitý jak výběr a preference, tak výpovědní určitost; - čtenářství – socio-kulturní návyk, cílené pěstování čtení; - čtenářská kultura – je celek všech činností spojených s třemi předchozími kategoriemi; sféra všeho, co se ke čtení vztahuje. 7.2 Typologie čtenářů Implicitní čtenář – tento koncept vytvořil literární vědec Wolfgang Iser (představitel Kostnické školy) jako protipól ke konceptu implicitního autora. Je to teoretický koncept, který se odlišuje od reálného čtenáře, tak i od perspektivy fikce čtenáře označené v textu. Implicitní čtenář je chápán jako transcendentální model a současně rozšiřuje fenomenologický prostor textové struktury. Implicitní čtenář v Iserově pojetí má privilegium stanovit si hledisko a determinovat význam textu. W. Iser také formuluje pojem místa nedourčenosti (viz také prázdná místa), která tvoří právě tu rovinu textu, která volá po čtenářském dovršení. Jedná se o veškeré nevyslovené údaje, které si doplňuje čtenář ve své představivosti v procesu aktualizace textu. Modelový čtenář – je literárněvědným termínem Umberta Eca užívaný v souvislosti s jeho teorií fikčních světů. Modelový čtenář je reprezentativním vzorkem publika, jemuž je dílo určeno a který k textu přichází s jistým očekáváním. Toto očekávání bývá zpravidla avizováno mimotextově (tedy „předem“), ale je dáno i textovými znaky při samotném čtení. Autor by proto měl vypravěčské techniky přizpůsobit modelovému čtenáři, aby si zajistil, že ho bude číst to správné publikum. Na druhou stranu, modelový čtenář by měl dodržovat jistá „pravidla hry“ a neměl by v textu hledat fakta a pocity, které se týkají výlučně jeho. Zájem modelového čtenáře o text je do jisté míry podmíněn zvolenými vyprávěcími strategiemi. Proti termínu modelový čtenář pak U. Eco staví pojem empirický čtenář. Empirický čtenář – stojí v opozici k modelovému čtenáři. Nejedná se však už o zástupný model, ale jedná se o představu konkrétního čtenáře, na němž nelze nic zobecnit a jen těžko lze předvídat jeho reakce na knihu. Jde o konkrétního (fyzického) čtenáře, jehož čtenářské kompetence, jako i konkrétní reakce na četbu, jsou předem neodhadnutelné a tedy i nepředvídatelné. Fiktivní čtenář – tento koncept vychází z předpokladu, že vyprávění má vždy adresáta, v komunikačním modelu narativních textů představuje instanci, která na straně příjemce odpovídá vypravěči na straně vysílače. Na straně vysílače je možno fiktivního čtenáře uvnitř textu vymezit na rovině postav vůči postavě čtenáře jakož i vůči implicitnímu čtenáři, vně textu proti němu stojí koncepty čtenáře „ideálního“, resp. zamýšleného a reálného. 7.3 Psychologické účinky četby Základní psychologické účinky četby jsou: - evokace představ dle psychologických zákonů asociace; - psychologická odměna – funguje jak u četby utilitární, tak i u literární (umělecké). Základní psychologické aspekty procesu četby jsou: - kontemplace (vžití); - identifikace (ztotožnění); - modelování a formování osobnosti; - rozvíjení fantazie a imaginace; - rozvíjení hravosti; Základní sociální a socializační účinky četby jsou: - instrumentální (účelové, návodní, informativní) účinky – četba přináší informace, kterých jedinec využívá při řešení praktických životních problémů; - prestižní účinky – čtenář, patřící k určité sociální skupině, vyhledává literaturu, která chválí jeho skupinu, posiluje sebeúctu, navozuje pocit prestiže; - potvrzovací účinky – čtenář vyhledává literaturu, která potvrzuje jeho vlastní názory, stanoviska a postoje; - estetické účinky – čtenář si četbou obohacuje uměleckou zkušenost (obsahem literárního díla, tak o jeho formou); - rekreační účinky – čtenář se pobaví, odreaguje, zapomene na starosti, příjemně stráví volný čas, četba formou odpočinku, úniková funkce; - psychoterapeutické účinky – vliv četby na duševní život (zdraví či nemoc) člověka, léčba knihou – biblioterapie. Shrnutí kapitoly V této kapitole uvádíme charakteristiku základních termínů literární komunikace – čtení, četba, čtenářství, čtenářský kultura – podle literárního vědce Jiřího Trávníčka. Uvádíme také základní typologii čtenáře a stručně popisujeme i psychologické účinky procesu četby. otázky Jak charakterizuje čtení, četbu, čtenářství a čtenářskou kulturu J. Trávníček? Jaký je rozdíl mezi implicitním a modelovým čtenářem? Jaký je rozdíl mezi fiktivním a empirickým čtenářem? Jaké jsou základní psychologické účinky četby? Jaké jsou základní sociální a socializační účinky četby? Co označuje termín biblioterapie? DALŠÍ ZDROJE ECO, U. Lector in fabula: role čtenáře aneb Interpretační kooperace v narativních textech. Praha: Academia, 2010. JACKO, T. Autor a čtenář jako představy: koncepty autora a čtenáře v moderním a postmoderním myšlení. Praha: Togga, 2014. TRÁVNÍČEK, J. Česká čtenářská republika: generace, fenomény, životopisy. Brno: Host, 2017. 8 Zakázané čtení, cenzura a bibliokaust Rychlý náhled kapitoly Kapitola seznamuje s problematikou cenzury literárních textů a to nejenom v četbě, ale i v literární produkce. Kromě obecnějšího (teoretického) rámce se – v rámci historického kontextu – blíže díváme na situaci na území Čech a Moravy. Závěrečná část kapitoly seznamuje s problematikou ničení knih (bibliokaustem). Cíle kapitoly · Charakterizovat koncept cenzury a cenzurních zásahů (nejenom) v četbě a knižní produkci; · Charakterizovat cenzuru v českých zemích; · Charakterizovat pojem bibliokaustu a uvést nejznámější historické případy ničení knih. Klíčová slova kapitoly Cenzura, zakázaná četba, index zakázaných knih, Fernando Baéz, bibliokaust, ničení knih. VÝKLADOVÁ ČÁST 8.1 Cenzura Cenzura je potlačení projevu, veřejného sdělení nebo jiných informací, které mohou být považovány za nevhodné, škodlivé, citlivé, politicky nesprávné nebo nepohodlné podle rozhodnutí vlád, médií, úřadů nebo jiných skupin či institucí. Slovo cenzura pochází z latinského censor, což byl úředník, který měl za úkol sčítání obyvatel a dohlížení na morálku (dále viz římský cenzor). Cenzura je kontrola a omezování sdělování informací hromadnými sdělovacími prostředky, obvykle tiskem či dalšími veřejnými médii, veřejnými proslovy, dopisy a podobně. Je zřizována státem, případně stát přenáší její působení na spřízněné subjekty, typicky na náboženskou organizaci. Slouží pro udržení státního zřízení a integrity státu, a proto střeží uchování státní ideologie, státního či vojenského tajemství. Cenzura se obvykle týká veřejně sdělovaných názorů, ale v dobách nesvobody je kontrolováno i soukromé sdělování názorů. Součástí cenzury bývá i kriminalizace toho, kdo se cenzuru snaží obejít. Cenzura je součástí praktik mocenských struktur prakticky celou lidskou historii. S cenzurou úzce souvisí různé indexy zakázané literatury. 8.1.1 Cenzura v Česku Cenzura v Česku probíhala prakticky od počátku tvorby obsahů pro veřejnost. Cenzura byla dříve uplatňována jak na ručně psané spisy a letáky, tak následně i na tiskoviny, které se objevily po příchodu knihtisku ve 40. letech 15. století. Cenzura byla jak světská, tak katolická, následně i protestantská. České země jako významná součást evropského historického dění měly obdobné přístupy k cenzuře jako v sousedních zemích. Vykonávání cenzurních povinností měly v průběhu dějin různé instituce, například, byrokratický aparát, policejní složky či soudy. Státem řízená cenzura panovala v habsburské monarchii (a tedy i v českých zemích) od druhé poloviny 18. století, kdy vznikem Cenzurní komise (1851) převzal stát kontrolu od duchovních. Poté byla uplatňována ve zmírněné podobě za první republiky. Za druhé světové války zde byla cenzura řízená nacistickými orgány a po nástupu komunistů k totalitní moci zde byla komunistická cenzura, která trvala až do sametové revoluce. Po pádu komunismu byla cenzura zrušena zákonem č. 86/1990 Sb., kterým se mění a doplňuje zákon č. 81/1966 Sb., o periodickém tisku a o ostatních hromadných informačních prostředcích. V současné době je možná jen autocenzura samotného autora mediálního obsahu nebo šéfredaktora dané redakce. V Českých zemích cenzura existovala nejen před rokem 1918 (noviny někdy musely vyjít se zabílenými stránkami, potíže s cenzurou měl např. novinář a básník Karel Havlíček Borovský) a během nacistické a komunistické totality, ale i za tzv. první a druhé republiky, kdy byly ovšem zakázány především komunistické a nacionalistické spisy (a také písně). Stát za první republiky cenzuroval obsah vydávaných deníků a zakazoval publikaci informací, článků podrobujících kritice některé policejní akce a zájmové oblasti politiky státu. Cenzurovány byly proto standardně za první republiky také divadelní hry a kulturní produkce, pokud byl jejich obsah zaměřen kriticky proti subjektům, které chtěl stát z politických, diplomatických důvodů před kritikou hájit. Viz například cenzura protifašistických divadelních představení Osvobozeného divadla Jiřího Voskovce a Jana Wericha z důvodu státního zájmu na udržení dobrých vztahů a vyhnutí se konfliktům s Německem po nástupu nacistů k moci. Během 2 sv. války byly např. v Příručním slovníku jazyka českého místo normálních šifer (zkratek) „nevhodných“ autorů používány šifry krycí (Mas. pro T. G. Masaryka, zatímco Masar. pro Edv. Beneše; v elektronické verzi slovníku je už zkratka Masar. nahrazena správným údajem Beneš), nebo byly šifry autorů nahrazovány šiframi vydavatelství. V době komunistického režimu v Československu měla cenzuru na starosti Hlavní správa tiskového dohledu (1953–1966). HSTD měla pod správou cenzory, tzv. plnomocníky, kteří vykonávali předběžnou cenzuru v každé redakci oficiálního periodika. Jedna třetina všech cenzorů měla dokončené pouze základní vzdělání. Poté byla přejmenována na Ústřední publikační správa (1966–1968) a nakonec Úřad pro tisk a informace (1968–1989). Kromě tištěných periodik byl cenzurován i rozhlas, televizní vysílání či poštovní zásilky. V roce 1950 byl vydán dílčí tiskový zákon č. 184/1950 Sb., který říkal, že tisk má vychovávat k socialismu. Některé knihy byly vydávány v pozměněném znění (např. překlad Karafiátových Broučků určený jako učebnice ruštiny nebo Defoeův Robinson Crusoe převyprávěný J. V. Plevou – z obou knih byl odstraněn jejich původní náboženský smysl). Podobně Mayův originální Vinnetou umírá se slovy „Jsem křesťan.“, což poválečná cenzura změnila v propagaci myšlenky všeobecného porozumění mezi národy (ve slavném filmu má Vinnetou pocit, že ho k sobě volají zvony). Hrabalova kniha Poupata (1970) šla do stoupy, kniha Příliš hlučná samota byla šířena postupně ve třech různých verzích. Cenzura byla oficiálně zrušena novelou tiskového zákona v roce 1968 (během pražského jara), po sovětské invazi do Československa ovšem neoficiálně pokračovala až do roku 1989. Cenzuru tehdy vykonávala státní organizace nazývaná Úřad pro tiskový dozor. V současné době dochází k cenzuře z důvodu snahy po tzv. politické korektnosti – jsou tak např. odstraňovány zmínky o výprasku nebo obezitě. Mediální rozruch vyvolala také snaha vyřadit knihu Josefa Lady Kocour Mikeš ze školní výuky kvůli zobrazování Romů jako zločinců z roku 2010. Romské sdružení Romea se od této snahy distancovalo s tím, že šlo o soukromou iniciativu předsedy hnutí Roma Realia Václava Miky. 8.2 Bibliokaust "Tam, kde se pálí knihy, dojde nakonec také na pálení lidí." (Heinrich Heine) "Kdo zabíjí člověka, zabíjí rozumnou bytost; kdo však zabíjí dobrou knihu, zabíjí rozum sám." (John Milton) "Každá spálená kniha ozáří svět..." (R. W. Emerson) "Horší než knihy pálit je, když se nečtou." (Josif Brodskij) Na jaře a v létě roku 1933 došlo zejména v univerzitních městech po celém Německu k veřejnému pálení knih, jejichž autory vinili nacisté z šíření "protiněmeckého ducha". V plamenech se ocitla díla Einsteina, Freuda, bratří Mannů, Zweiga, Feuchtwangera, Sinclaira, Hemingwaye, Zoly, později i Kische, Kafky, Broda, Olbrachta, Haška a dalších intelektuálů, vědců a osobností ze světa kultury, z nichž mnozí byli židovského původu. Pálení děl světové vzdělanosti přihlížely, kromě univerzitních studentů (což odporuje klišé, že ničitelé knih jsou nevzdělanci), kteří spolu s nacistickými funkcionáři (zejména Goebelsem a Rosenbergem) akci iniciovali, také tisícihlavé davy nadšenců. Dopad tohoto pálení knih byl v celém světě obrovský a s jeho kritikou veřejně vystoupila řada vzdělanců. Sigmund Freud tehdy při rozhovoru s novináři sarkasticky poznamenal, že knihy žhnoucí na hranicích vlastně představují pokrok v lidských dějinách: "Ve středověku by tam upálili mě. Dnes jim stačí mé knihy." V této době také došlo k zavedení nového pojmu "bibliokaust", tedy spojení biblio a kaustos, slova vytvořeného podobně jako holokaust. Osmdesát let poté buď náhodou nebo záměrně vychází zásluhou brněnského vydavatelství Host také český překlad ze španělského originálu světového bestselleru Obecné dějiny ničení knih: od sumerských tabulek po digitální éru, mistrovského díla plného dat, informací a otazníků, po jejímž přečtení zůstane u čtenářů pocit lítosti, že celý text (byť více než 600stránkový) již dočetl, ale také prožitek děsu ze zjištění, nakolik dokážou být lidé barbarští. Autor obsáhlé publikace Fernando Báez (nar. 1963) je venezuelský básník, esejista, romanopisec a bibliofil, který získal doktorát z knihovnictví a následně působil na prestižní Andské univerzitě v Meridě; jeho krátké působení v čele Národní knihovny Venezuely ukončil nástup nového presidenta Hugo Cháveze. Vedle autorství mnoha knih (Překladatel z Cambridge, Kulturní drancování Latinské Ameriky, Ztracené krásy světa) se proslavil jednak svými překlady řady děl z klasické řečtiny, jednak svou tvorbou zaměřenou na téma novodobého ničení knih. Jde především o knihu "Kulturní destrukce Iráku" pojednávající o vlivu invaze do této země na místní kulturu, kvůli které je dodnes (od roku 2004) vnímán v USA jako persona non grata. Na mistrovském díle (dočkalo se již více než 30 vydání v 17 jazycích) o "genocidě knih" v různých končinách světa a v rozsáhlém časovém rozmezí, jeho tvůrce pracoval a sbíral materiál dvanáct let a dalších šest let se zabýval opravami a korekcemi historických či literárních nepřesností. Od chvíle, kdy lidé získali schopnost přemýšlet, snaží se svoje myšlenky, ideje, přesvědčení, nápady, plány či úmysly nejrůznějšími způsoby zaznamenat na různorodé dostupné materiály. Avšak po stejně dlouhou dobu jsou písemné záznamy nuceny svádět tvrdý boj o přežití, potýkat se s plynutím času, přírodními živly i ničivou silou samotného člověka. Knihy, o nichž hovoří tato kronika hanebností, jsou z 60 % ničeny naprosto promyšleně a pramálo záleží na tom, zda se jedná o sumerské tabulky nebo o hebrejské knihy spálené v roce 2002 francouzským knihovníkem. Stávají se obětí především plamenů, válek a zejména lidské posedlosti - fanatických politiků, církevních hodnostářů i dogmatické ostražitosti cenzury. Problém spočívá v tom, že ti, kdo ničí knihy, potvrzují postoj přítomný ve všech kulturách: všechny lidské bytosti dělí svět na "my" a "oni", přičemž první skupina vylučuje druhou. Tato negace druhého vždy vedla k cenzuře a odepření práva na informace. Zbylých 40 % knih bylo poškozeno z mnoha různých příčin, z nichž nejčastější jsou přírodní katastrofy (požáry, hurikány, povodně – připomenuty jsou také ty "naše" v roce 1997, zemětřesení, cyklony, monzuny atd.), nehody (požáry, ztroskotání lodí aj.), zvířata (myši, hmyz), kulturní proměny (zánik určitého jazyka, změna literární módy) a samotný materiál (přítomnost kyselin v papíru ničí dodnes miliony děl). Shrnutí kapitoly Kapitola seznamuje s problematikou cenzury literárních textů a to nejenom v četbě, ale i v literární produkce. Kromě obecnějšího (teoretického) rámce se – v rámci historického kontextu – blíže díváme na situaci na území Čech a Moravy. Závěrečná část kapitoly seznamuje s problematikou ničení knih (bibliokaustem). otázky Co se označuje pojmem cenzura? Jaké byly projevy cenzury v českých zemí? Co se označuje termínem bibliokaust? Jaké byly nejzásadnější události v historii ničení knih? DALŠÍ ZDROJE BÁEZ, F. Obecné dějiny ničení knih. Brno: Host, 2013. 9 Průzkumy čtení a čtenářství v Čr (2007, 2010, 2013) – proč je dělat a jak je dělat? Rychlý náhled kapitoly V této kapitole vycházíme z úvodu knihy Jiřího Trávníčka Čteme?: obyvatelé České republiky a jejich vztah ke knize (2007), ve které je popsán a interpretován jeden z prvních kvantitativních (a částečně i kvalitativních) výzkumů českého čtenářství po roce 1989, (viz s. 11–14). S interpretací výsledků provedeného výzkumu se obeznámíme v další kapitole (kap. 10). Cíle kapitoly · Charakterizovat a vysvětlit význam, cíle i problémy (nejenom metodologické) výzkumných šetření čtenářů s čtenářství, jak je podává literární vědec Jiří Trávníček. Klíčová slova kapitoly Čtení, čtenářství, kvantitativní výzkum, kvalitativní výzkum. VÝKLADOVÁ ČÁST 9.1 Pochybnosti (ohledně výzkumu) Lze čtení zkoumat? A lze ho měřit? Na první otázku odpovídáme „ano“, na druhou „spíše ne“ s dodatkem, že jednotlivé „naměřené“ údaje nám mohou být ovšem v mnohem nápomocny, a to právě pro zkoumání. Způsob takového zkoumání je založen na kvantitativním šetření, tj. na číslech. Někomu se může zdát přítomnost čísel v blízkosti něčeho tak vznešeného až éterického, jako jsou knihy, nemístná, tedy příliš hrubá a míjející se s vlastní povahou čtení jakožto procesu duševního osvojování. Naší odpovědí na tuto výtku nebude protiútok a vášnivá obhajoba kvantifikace. Bude jí spíše snaha najít pro statistiku její nejvhodnější místo, tak aby nebyla smyslem, nýbrž prostředkem či pomocníkem k jeho hledání. 9.2 Kontext a výhledy Naše zkoumání chceme vést po dvou větvích, kvantitativní i kvalitativní. (…) Průzkumy kvantitativní bychom rádi opakovali každé 3 roky, a to vždy na reprezentativním vzorku občanů České republiky starších 15 let. To proto, abychom mohli sledovat trendy, tak jak se budou vyvíjet v čase. Chceme postupovat tak, aby zhruba ¾ dotazníku zůstaly vždy stejné (jinak by sledování trendů ztratilo smysl) a ¼ byla věnována jednomu z témat souvisejících s knihami a čtením. Druhou linií je průzkum kvalitativní. V něm už nepůjde o tak velké vzorky a také způsob zkoumání bude jiný; statistiku nahradí tzv. čtenářské biografie. Jimi lze jít daleko více do hloubky, i historické, ptát se na různé motivace toho kterého jevu, a tím i plastičtěji vidět generační zlomy a působnost jednotlivých vnějších faktorů (politika, cenzura, škola), jak se otiskly do konkrétních čtenářských životopisů (výsledky tohoto kvalitativního výzkumu vyšly v roce 2017, viz Trávníček, Jiří. Česká čtenářská republika – pozn. M. T.). 9.3 Hypotézy a očekávání Co bychom chtěli kvantitativním šetřením zjistit? Především jaký je náš vztah ke knize a jak je strukturováno – v jakých poměrech a závislostech – naše knižní chování, tj. čtení knih, kupování knih a návštěvy veřejných knihoven. Které faktory náš vztah ke knize ovlivňují nejvíce? Jak je čtení v populaci rozloženo podle základních socio-demografických proměnných, jako je pohlaví, věk, vzdělání, velikost místa bydliště a výše příjmu na člena domácnosti? Jak silným faktorem je čtení knih v našem poměru ke kultuře, volnému času a vzdělání? Jak na tom jsme ve srovnání s jinými zeměmi? Co s naším vztahem ke knize udělaly roky postkomunistického liberalismu, kdy padly zábrany cenzurní i nakladatelské (kvantitativní) a kniha prodělala proces „zbožizace“? Jak náš poměr ke knize obstál v rámci počítačově-internetové revoluce, která se stala doprovodným jevem naší postkomunistické transformace? 9.4 Předchůdci Jde o první reprezentativní šetření zaměřené na čtení v České republice. Šetření vzniklo ve spolupráci mezi Ústavem pro českou literaturu Akademie věd České republiky a Národní knihovnou České republiky. To ovšem neznamená, že jde o první šetření. Odvíjeno odzadu (a zaměřeno jen na šetření dospělé populace): v roce 2002 vydal výsledky svého vlastního průzkumu Otakar Chaloupka (Takoví jsme my – čeští čtenáři). Autor sbíral výroky pražských obyvatel (neanonymních) o knihách a kultuře, přičemž se je snažil nějak utřídit a interpretovat. Pokusil se o některé statistické závěry, a to na vzorku 742 respondentů (vesměs Pražané s nevyjasněnými kritérii výběru). V roce 1995 publikoval v časopise Čtenář výsledky svého průzkumu Jan Halada; pracoval se vzorkem více než 1 200 respondentů, z nichž ovšem 4/5 se rekrutovaly z řad čtenářů Nových knih; navíc i vzorek byl složen tak, že v něm respondenti s vysokoškolským vzděláním byli 4x početnější, než by odpovídalo jejich zastoupení v populaci. V roce 1995 proběhl velký mezinárodní průzkum IALS (International Adult Literacy Survey – Mezinárodní výzkum gramotnosti dospělých), který byl primárně zaměřen na funkční gramotnost; vyskytla se v něm však i otázka směřující k frekvenci čtení. Své výzkumy z 80. let 20. století na půdě Národní knihovny (tehdy Státní vědecké) zúročil Aleš Haman v knize Literatura z pohledu čtenářů (1991). Průzkum byl omezen návštěvníky veřejných knihoven (a tedy i na jejich fondy); autor se snažil jednotlivá empirická data interpretovat pomocí své velké obeznámenosti s teoretickou literaturou z oblasti recepční estetiky; jeho snahou bylo i hodnotové utřídění. Ani léta předchozí, tedy vlastně celé 20. století, nepředstavuji na poli čtenářských průzkumů žádný úhor. Na těchto průzkumech je velmi dobře patrné, jaké vládlo zrovna politické klima; tak v 50. a 70. letech se průzkumy zadávaly převážně formativně, zatímco v době meziválečné a v 60. letech se zadávaly více analyticky. Velká většina těchto průzkumů směřovala ke školní mládeži. Důvody jsou nabíledni: je to především dostupnost respondentského vzorku ve školách a pedagogický (tj. formativní) aspekt. Další velkou skupinu tvoří průzkumy knihovnické; i u nich sehrává klíčovou roli dostupnost respondentů prostřednictvím sítě knihoven. Rešeršní svod těchto průzkumů představují dvě publikace: Výzkum vztahu knihy a čtenáře v ČSSR (1966) autorů Jaromíra Jedličky a Ladislava Kurky; zde je zachyceno období konce 19. století (první průzkum byl zaregistrován v roce 1896) do roku 1965; druhou je anonymně vydaná publikace Výzkumy knihovnictví a četby v ČSR (1960-1980) (1985). První publikace si všímá pouze čtenářským průzkumů a co do metody představuje velmi užitečný materiál, včetně jeho hodnocení podle jednotných kriterií. V publikaci druhé se čtenářským průzkumům věnuje necelá polovina knihy a metodologie zpracování není zdaleka na výši publikace první. 9.5 Čtenáři knihy I kniha pojednávající o čtenáři by měla pracovat s nějakou představou adresáta, tj. se svým modelovým čtenářem. Kdo jím má být? Ovšemže v první řadě ten, komu je čtení jednou z nejsamozřejmějších kulturních samozřejmostí. Dále pak ten, kdo se chce něco dozvídat i o sobě tím, že se zrcadlově poznává v podobě těch druhých. Měl by to být také ten, kdo je schopen i empiricky zjištěná fakta brát z jistého interpretačního nadhledu (důrazné varování všem „mystikům číselných údajů“), a kdo je proto ochoten číst tuto knihu nikoli jako seizmickou sondu spuštěnou do hlubin českého obyvatelstva, ale jako jednu z možností, jak si otevřít cestu k výkladu tak nejednoznačného fenoménu, jakým čtenářská kultura je. Co autor takovému čtenáři slibuje? Snahu o co nejkontrolovanější argumentaci. (…) Kniha vznikla díky spolupráci tří oborů: literární vědy, knihovnictví a sociologie, takže ortodoxní zastánce žádného z těchto oborů s ní asi nemůže být plně spokojen. Proto, čtenáři, rozhodneš-li se pustit do knihy pojednávající o čtenáři (ano, i o tobě), rád bych věřil, že jsi také tak trochu oborovým bezdomovcem, nebo alespoň že ti není vlastní odbornický fundamentalismus. Shrnutí kapitoly Kapitola pojednává o základních cílech a interpretacích kvantitativního výzkumu čtenářství v České republice, jak je prezentoval Jiří Trávníček ve své knize Čteme?: obyvatelé České republiky a jejich vztah ke knize (2007). Výzkum zasazuje do socio-demografického kontextu, zabývá se i (stručnou) historií výzkumu čtenářství (převážně) ve 20. století. V závěru kapitoly se zabývá také modelovým čtenářem takovéhoto kvantitativního čtenáře. otázky Jaké jsou základní problémy spojené s výzkumy čtenářství v České republice? Jaká jsou omezení kvantitativního výzkumného šetření? Kdo je „ideálním čtenářem“ výzkumných šetření čtení a čtenářství v České republice? DALŠÍ ZDROJE TRÁVNÍČEK, Jiří. Čteme?: obyvatelé České republiky a jejich vztah ke knize (2007). Brno: Host, 2008. 10 Průzkumy čtení a čtenářství v Čr (2007) – čtení, kupování, půjčování Rychlý náhled kapitoly Kapitola seznamuje s výsledky a interpretacemi kvantitativního výzkumného šetření, které se týkají čtení, kupování a půjčování knih v České republice a které Jiří Trávníček publikoval ve své práci Čteme?: obyvatelé České republiky a jejich vztah ke knize (2007). Cíle kapitoly · Seznámit s výsledky kvantitativního výzkumného šetření čtenářů čtenářství v České republice (v různých socio-demografických aspektech), které byly uveřejněny v roce 2007. Klíčová slova kapitoly Čtení, čtenářství, kupování knih, půjčování knih. VÝKLADOVÁ ČÁST V této kapitole vycházíme z kvantitativního výzkumu Jiřího Trávníčka, kterého výsledky uveřejnil v publikaci Čteme? (2007), viz závěry (s. 157–165). 10.1 Současná česká čtenářská generace Čtení knih je bytostně ekumenickým podnikem. Shodnou se na něm totiž jak propagátoři socialistického způsobu života, tak i stoupenci liberální demokracie. Pro první představuje (či představovalo) „žádoucí příjem a přenos hodnot“, jakož i „významný prostředek v utváření vědomí a způsobu života lidí“; pro druhé je úpadek čtení nepřímým ohrožením demokracie, jak zdůrazňovali někteří publicisté v USA poté, co v roce 2004 vyšlo najevo, že počet čtenářů beletrie poprvé poklesl pod hranici 50 %. Průzkum ukázal, že silní čtenáři beletrie jsou i ti nejaktivnější v různých komunitních a společenských činnostech, tedy v základní síti demokratické společnosti. Kniha a její čtení bývají střelnou zbraní jak v rukou kulturních optimistů, tak kulturních pesimistů. Sociokulturní vzorec – kniha jako kulturní médium vs. televize/internet jako médium protikulturní; aktivní osvojování proti konzumu; kvalitativní vs. kvantitativní – tento vzorec nový není. Lze ho najít již v 19. století (ba i dříve), kde proti sobě stály – ve stejném gardu – kniha a noviny, ale dokonce i kniha a kniha, tj. čtení ve smyslu kvality a čtení jako bezmyšlenkovité hltání. Fakta: 83 % české populace nad 15 let přečte za rok aspoň jednu knihu; 71 % téže populace za rok koupí aspoň jednu knihu; 40 % populace navštíví za rok aspoň jednu knihovnu; Ve svých knihovnách máme v průměru 274 svazků. Čteme knihy v průměru více než Poláci a Němci, ale méně než Kanaďané. Výsledky testů PISA (2000, 2003 a 2006) : ti, kdo čtou několikrát týdně, mají lepší výsledky než ti, kteří čtou několikrát měsíčně, přičemž výsledky těch druhých jsou zase lepší než výsledky těch, kteří čtou asi jednou za měsíc atd. Přitom tyto výsledky platí jednoznačně nejenom pro čtenářskou gramotnost (ten, kdo uvádí, že čte o stupínek méně, má i o stupínek horší testy), ale i pro výsledky v přírodních vědách. O čem to svědčí? O tom, že ten, kdo čte často, čte i nejlépe (s nejlepší porozuměním psanému). Průzkumy PISA ukazují, že korelace mezi tím, kolik čteme, a tím, jak dobře testu rozumíme, je velmi silná. Ukazují tedy, že čteme mnoho, neboť rozumíme, a současně, že čteme mnoho, a proto rozumíme. 10.2 Socio-demografický profil českého čtenáře Srovnejme si čtenáře a nečtenáře na základě jednotlivých proměnných, socio-demografických (věk, pohlaví, velikost místa bydliště atd.) i postojových (sledování televize, návštěva kulturních akcí ad.). Jsou proměnné, které čtenáře a nečtenáře rozlišují silně, které rozlišují slabě a které nerozlišují vůbec. Konkrétně to znamená, že čtenářem je spíše někdo, kdo pracuje duševně, spíše s vyšším vzděláním (maturita a výše), spíše žena, spíše ten, kdo chodí do knihovny, kdo má doma spíše větší knihovnu, kdo sleduje televizi spíše méně, stejně tak i rozhlas, kdo také chalupaří a zahrádkaří méně, kdo navštěvuje kulturní akce spíše více, kdo by ke knize přiveden spíše pod vlivem rodiny a kdo vykazuji spíše větší souvislost čtení se zaměstnáním. Nečtenářem je pak spíše někdo, kdo pracuje fyzicky, spíše s nižším vzděláním, spíše muž, spíše ten, kdo nechodí do knihovny, kdo má doma spíše menší knihovnu, kdo sleduje televizi spíše více, stejně tak i rozhlas, kdo také chalupaří a zahrádkaří spíše více, kdo navštěvuje kulturní akce spíše méně, kdo se ke knize přivedl spíše sám a kdo vykazuje spíše menší souvislost čtení se zaměstnáním. Typickým českým čtenářem je spíše žena, spíše vyššího vzdělání; typický český nakupovatel knih je (žena i muž) spíše vyššího vzdělání, spíše středního věku, spíše z velkoměsta; typickým českým návštěvníkem knihovny je spíše žena, spíše vyššího vzdělání, spíše mladšího věku, spíše z menšího města. 10.3 Socio-demografické proměnné Jednoznačně nejvýraznější diferenciační roli sehrává vzdělání: čím vyšší vzdělání, tím silnější vazba na čtení-kupování-půjčování knih. Tato korelace ale spolehlivě nefungovala např. tehdy, kdy jsme zkoumali, jak jsou obyvatelé ČR spokojeni se službami knihoven. Vzdělání v tomto případě zakládá vyšší nároky, a tím i zvýšenou kritičnost ke službám, které knihovny návštěvníkům nabízejí. Další spojitost vzdělání a čtení nefungovala, když jsme sledovali, jak souvisí čtení knih se zaměstnáním. Pro lidi s vyšším vzděláním je čtení knih spojeno s jejich zaměstnáním jen do jisté míry. U těch, kteří mají knihy v oblibě v míře nadprůměrné, už o souvislost rozhodující nejde. Tam, kde jsme se rozhodli číst ve zvýšené míře, se křivky vzdělání a čtení od sebe rozpojují. Čtení tedy není pouze činností intelektuální, čtení je i vášeň. Graf ukazuje, kolik čtenářů (1 přečtená kniha za rok) a čtenářů častých (13 a víc přečtených knih za rok) je zastoupeno v jednotlivých skupinách podle úrovně dosaženého vzdělání. Je vidět, že předěl (velký skok) se nachází mezi kategoriemi „vyučen“ a s „maturitou“, mezi s „maturitou“ a „vysokoškolské“ již tak silný není (malý skok). Výhybkou na cestě ke čtení je tedy maturita; vysoká škola už představuje na dané cestě pouze usměrnění. Silnou diferenciační roli hraje v českém prostředí pohlaví (gender). Rozdíl 11 % v počtu čtenářů ve prospěch žen je vysoký. Procento žen-čtenářek je víceméně stabilní, zatímco procento mužů-čtenářů daleko víc kolísá. (Ale o pohlaví jenom nejde, roli hraje i dosažené vzdělání – u mužů jsou v dnešní populaci stále v převaze lidé vyučení, u žen dominují středoškolačky!) Je-li tedy ve středoškolsky vzdělané populaci o 7 % více žen než mužů (a zhruba tentýž rozdíl je i u vyučených, tentokrát ve prospěch mužů), vidíme, že generový rozdíl v počtu čtenářů a nečtenáře je generován především vzdělanostní strukturou. Také věk vykazuje poměrně výraznou diferenciační roli, ale už nikoli jedním směrem. Nadto tato kategorie skýtá i jistá překvapení. Tak např. starší generace (55 let a výše) se vyznačuje tím, že je v ní jak největší počet nečtenářů, tak největší počet čtenářů vášnivých. Ukazuje se, že starší věk může znamenat současně jak čtenářský úpadek, tak i čtenářské oživení. V nakupování knih se projevuje zákonitá dominance středního věku jakožto období, kdy nejvíce vyděláváme. Převaha mladšího věku při navštěvování knihoven je také pochopitelná (jde o období, kdy se vzděláváme). Na prahu mladšího a středního věku návštěva knihoven výrazně klesá. Důvodem, proč ve středním věku chodíme o tolik méně do knihoven, je kromě faktu, že jsme přestali být závislí na vzdělávacích institucích, také i shora zmíněná větší aktivita v oblasti nakupování knih. Jsou tedy dva důvody, díky nimž se ve středním věku odtahujeme od knihoven: ukončili jsme vzdělání a v nabývání knih jsme těžiště přesunuli v daleko větší míře na knižní trh. Velikost místa bydliště nijak výrazně nediferencuje. Dá se říct, že česká populace je – z pohledu čtení a přidružených aktivit – homogenní. Dominance velkoměst při nakupování knih je vysvětlitelná větším počtem příležitostí. Jak se ukázalo u navštěvování knihoven , nemusí to být pravidlo: nejvíc lidí totiž chodící veřejných knihoven v menších městech (5 000 – 19 999 obyvatel). Dalším důležitý rysem v této kategorii je, že nemáme co činit se vzestupnou či sestupnou tendenci. Pokud jde o mediální aktivity, sehrává velikost bydliště jedinou roli u internetu: míra urbanizace je v ČR i mírou „internetizace“. Dá se však očekávat, že v dalším období bude korelace mezi internete a velikostí bydliště slábnout. Kniha není vázaná na to, kde bydlíme; urbanizační bariéra se v této oblasti neprojevuje. Čím menší sídlo, tím je jeho vzdělanostní struktura složena vůči čtení nevýhodněji. Příjem na člena domácnosti nehraje v našem vztahu ke knihám výraznou roli s výjimkou nakupování. Téměř ve všech pozorováních se křivka této proměnné chovala stejně jako křivka vzdělání: více čtou ti vzdělanější, přičemž ti vzdělanější jsou v průměru i bohatší. Z mediálních aktivit sehrává tato proměnná výraznější roli pouze u internetu: jeho pořízení, tzn. pořízení počítače a připojení k síti, u nás stále představuje jistou finanční zátěž. Přítomnost dětí v domácnosti také nehraje v našem vztahu ke knize nijak podstatnou roli: čteme s dětmi i bez dětí. V prvním případě nás sice děti připravují o volný čas, ale zase nás nutí být alespoň v minimálním kontaktu s jejich četbou (předčítání, škola, knihovny). Nezřídka se stává, že nás opět děti k čtení knih přivedou nebo spíše znovu přivedou. V případě druhém například tím, že již máme děti z domova pryč, získáváme volný čas, mimo jiné i na čtení knih, ale zase se poněkud oslabuje naše čtenářská socializace (podněty). Není však bez zajímavosti, že ze 6 mediálních aktivit, které jsme sledovali, jsou knihy s rozhlasem jedinými, u nichž se neprokázala korelace s touto proměnnou. U ostatních se prokázala: mále-li dětí víc, více čteme noviny a časopisy a zároveň se více díváme na televizi; nemáme-li děti, sedíme častěji u videa a DVD přehrávačů a také více pobýváme na internetu. Ukázalo se, že velmi silné rozdíly panují mezi čtením mužů a žen, tedy že každá tato genderová polovina zanechává svou specifickou sociokulturní stopu, z níž lze – v celkovém pohledu – usuzovat na zcela odlišný sociokulturní vzorec. Jakožto muži a ženy v podstatě představujeme dvě svébytné čtenářské semikultury. Dáme-li si dohromady kritéria výkonová (kolik) a kvalitativní (co), vyjde nám, že na jednu beletristickou knihu, kterou přečte muž, připadají 2,1 beletristické knihy u ženy; na jednu věcně-odbornou, kterou přečte žena, 1,3 věcně-odborné knihy u muže. Čtení/četba, jak vidnou, tedy zdaleka není genderově neutrální činností; spíše naopak. 10.4 Základní poznatky Z hlediska trendů, které čtení vládnou, jakož i z hlediska srovnání s jinými zeměmi lze v souhrnu současnou českou čtenářskou kulturu charakterizovat takto: Shrnutí kapitoly Kapitola seznamuje s výsledky a interpretacemi kvantitativního výzkumného šetření, které se týkají čtení, kupování a půjčování knih v České republice a které Jiří Trávníček publikoval ve své práci Čteme?: obyvatelé České republiky a jejich vztah ke knize (2007). otázky Jaké jsou rozdíly v čtení u čtenářů České republiky ohledně genderového rozlišení? Jaké jsou rozdíly v čtení u čtenářů České republiky ohledně úrovně dosaženého vzdělání? Jaké jsou rozdíly nakupování knih u čtenářů České republiky ohledně úrovně dosaženého vzdělání? Jaké jsou rozdíly nakupování knih u čtenářů České republiky ohledně velikosti místa bydliště? Jaké jsou rozdíly nakupování knih u čtenářů České republiky ohledně velikosti dosaženého příjmu? DALŠÍ ZDROJE TRÁVNÍČEK, Jiří. Čteme?: obyvatelé České republiky a jejich vztah ke knize (2007). Brno: Host, 2008. 11 Průzkumy čtení a čtenářství v Čr (2010) – čtení a internet, čtenářská socializace Rychlý náhled kapitoly Kapitola seznamuje s výsledky a interpretacemi kvantitativního výzkumného šetření, které se týkají čtení, kupování a půjčování knih v České republice a které Jiří Trávníček publikoval ve své práci Čtenáři a internauti: obyvatelé České republiky a jejich vztah ke čtení (2010). Cíle kapitoly · Seznámit s výsledky kvantitativního výzkumného šetření čtenářů čtenářství v České republice (v různých socio-demografických aspektech), které byly uveřejněny v roce 2010. Klíčová slova kapitoly Čtení, čtenářství, kupování knih, půjčování knih, internauti, internet, elektronické knihy. VÝKLADOVÁ ČÁST V této kapitole vycházíme z kvantitativního výzkumu Jiřího Trávníčka, kterého výsledky uveřejnil v publikaci Čtenáři a internauti: obyvatelé České republiky a jejich vztah ke čtení (2010), viz závěry (s. 155–160). 11.1 Česká čtenářská kultura v době digitální Ukazuje se, že čtení je do značné míry závislé na životním cyklu. Tak jako se číst někdy naučíme, je stejně možné, že někdy od něj odpadneme; ne snad, že bychom ztratili schopnost číst, ale čtení pro nás přestane být potřebné. Vzdělání si umí čtení vynutit, ale tento pragmatický tlak sám o sobě nestačí. Je schopen nám vštípit čtení jako dovednost (ve smyslu technického zvládnutí, gramotnosti), je schopen nás čtení naučit jako kompetenci (ve smyslu bezpečného osvojení této dovednosti, tj. funkční gramotnosti), ale není tak úplně schopen nám vštípit čtení jako víru (jako vnitřní ztotožnění se, kulturní samozřejmost). Čtení jako víra? Nejde o víru ve smyslu (náboženské) konfese, nýbrž o víru jako stav, kdy něco přijímáme za své. Máme tedy co činit s vírou jako předpokladem, hermeneutickým předporozuměním. Ten, kdo si neosvojil čtení na úrovni dovednosti, je v moderní společnosti zcela ztracen, ba snad si ani nelze představit, že by se v ní mohl vyskytnou; takový člověk je idiot v původním významu toho slova, tj. soukromník. (…) Ten, kdo si osvojil čtení jako dovednost i kompetenci, se se světem rozhodně domluví, a protože je funkčně gramotný, je v něm schopen i obstát. Nicméně pokud na tomto patře setrvá, odsuzuje se k tomu, aby v tomto světě – obrazně řečeno – chodil jen úzkými koridory. Tím, že ve čtení neuvěřil, omezuje ho na pragmatické minimum (návody, manuály, příručky, slovníky). A protože čtení pro něj není samozřejmé, nemůže být ani potěšením; sám se pro druhé stává „idiotem“ na vyšším stupni: ve světě sice obstojí, ale není schopen čtení přenést na jiné, včetně svých dětí. Teprve toho, kdo si osvojil čtení jako dovednost, kompetenci i víru, lze považovat za kulturně doceleného, tj. úplného. Ve svém vztahu ke čtení totiž není závislý na tlaku zvnějšku, jeho čtení není vázáno na pragmatické potřeby. Takovýto člověk dokáže se čtením vstoupit v kontakt na mnohý způsob: kvůli zábavě, poučení i vzdělání; kvůli vlastní potěše i kvůli prestiži. A také dokáže přenést čtení na druhé (nespoléhá na školu či knihovnu), zejména v rodině nebo v okruhu svých přátel, což je jedním ze základních arbitrů kultury. Čtení je stále akt sociální; jde o potěšení z účasti na něčem společném, tj. s druhými. Někdy, když jsme prošli školní fází musím, jsme od čtení odpadli, ale později – pod tlakem okolí – jsme zjistili, že lidé, k nimž chceme patřit, něco přece jenom čtou, proto jsme začali pod jejich vlivem číst i my, tj. zjistili jsme, že čtení nemusí být jenom povinná školní četba, vůči níž jsme si vypěstovali odpor, našli jsme daleko víc zalíbení v literatuře věcné, kterou od té doby čteme pravidelně. Nebo: ke čtení jsme z domova nebyli vedeni, číst nás přinutila až škola, nicméně tuto povinnost jsme přijali jako samozřejmou, takže jsme se z modu musím plynule přenesli do modu chci. Míra a kvalita čtení je současně s tím i mírou sociokulturní soudržnosti toho kterého společenství. 11.2 Co se s námi stalo za tři roky (2007 – 2010) Socio-demografický profil toho, kdo v ČR pravidelně sahá po knize, se oproti roku 2007 nijak podstatně nezměnil: je to spíše žena, spíše ve věku 15-24 let, spíše s vysokoškolským vzděláním , spíše duševně pracující, ekonomicky neaktivní (studentka, na mateřské dovolené), spíše z vyšších příjmových kategorií a žijící spíše ve velkoměstě (nad 100 000 obyvatel). Nezměnila se ani hlavní tendence, a sice, že čtení jde především za vzděláním, což je tendence, kterou lze sledovat již od časů, kdy se výzkumy čtení a čtenářů začaly provádět, tedy od konce 2. sv. války. Oproti roku 2007 neubylo nijak výrazně čtenářů, neubylo ani těch, kdo během roku navštíví nějakou knihovnu. Výrazně ubylo těch, kdo si koupili knihu – o 25 %, což představuje – z proporčního hlediska – úbytek víc než o třetinu. Toto už je radikální změna. Nicméně pokud se podíváme na počet zakoupených knih a na peníze, které obyvatelé ČR za knihy vydali, velikost tohoto propadu se výrazně zmenší. Tedy nakupujeme knihy mnohem méně, ale ti, kdo je nakupují, za ně utrácejí skoro tentýž obnos jako před třemi lety. Dalším závěrem budiž, že se mírně rozevřely nůžky mezi nejaktivnějšími a nejpasivnějšími pěstiteli čtenářské kultury. Jinak řečeno: přibylo jak nečtenářů, tak i čtenářů vášnivých, tj. těch, kdo deklarují, že za rok přečtou více než 50 knih (v roce 2007 – 6 %, v roce 2010 – 6,5 %). Kulturně nejchudší zchudli, kulturně nejbohatší zbohatli. Tímto si lze vysvětlit i jediný údaj, který proti roku 2007 vzrostl, a sice průměrný počet přečtených knih za rok (16,1 v r. 2007 – 17,3 v r. 2010). Pokud jde o socio-demografické ukazatele, česká čtenářská kultura (počet čtenářů) oslabila víceméně všude, nejvíce (výrazně nad průměr celého vzorku) však v těchto položkách: ve věku 25-44 let, u lidí s nejnižším vzděláním (vyučení), u lidí z nejnižších příjmových skupin (u těch, kdo uvádějí příjem na člena domácnosti do 5 000 Kč o 16 %!!) a u obyvatel malých měst od 5 000 do 20 000 obyvatel. Oproti roku 2007 víme, jak souvisí čtení knih se čtením časopisů, co se čte na internetu a v jakém poměru je čtení k užívání tohoto média. Dopracovali jsme se také k 6 typům čtenářů a uživatelů médií, přičemž těchto 6 typů jsme propojili s kvalitativní linií našeho výzkumu. Jde o těchto 6 typů: 1. dynamičtí modernisté (dokonale adaptovaní na současný svět); 2. návykoví čtenáři (věří tištěným médiím, hlavně knihám, do nichž tak trochu před moderním světem utíkají); 3. informativní čtenáři (čtenářsky se chovají pragmaticky; čtou hlavně noviny a časopisy); 4. náruživí internauti (internet je jim nade vše); 5. pohodlní tradicionalisté (noviny/časopisy, rozhlas a televize – to je jejich mediální strava, internet vesměs nezvládají); 6. nevyhranění minimalisté (k ničemu se nepřiklánějí, nemají výrazné preference). Ze statistického pohledu jsme se dozvěděli, že ženy čtou dvakrát častěji než muži, že ji nejvíce preferujeme v nejmladším věku (možná i pod pragmatickým tlakem školní četby), že ji čtou především ti nejvzdělanější. 11.3 Internet a internauti Co ukázala naše čísla? Že ti, kdo čtou, jsou daleko častějšími uživateli internetu než ti, kdo nečtou. Zároveň se to potvrdilo i z druhé strany: mezi chronickými neinternauty je daleko větší počet chronických nečtenářů. Cenným zjištěním je, že čtenář je sice internauti častý, ale nikoliv extenzivní. To znamená, že nečtenář sice není na internetu tak často jako čtenář, ale pokud na něm je, nechává se jim pohltit v daleko větší míře než čtenář. Naprostých internetových abstinentů je v naší populaci jedna třetina, zatímco naprostých abstinentů čtenářských (knižních) jedna pětina. Jako uživatelské médium v rámci celé populace internet charakterizuje strategie „všechno, nebo nic“, tj. vykazuje hodně každodenních uživatelů a současně mnoho naprostých neuživatelů. Z hlediska toho, co na něm čteme, kde o médium krátkých, servisních textů. 11.4 Trhliny, bariéry, rizikové faktory české čtenářské kultury 11.5 Silné stránky české čtenářské kultury Shrnutí kapitoly Kapitola seznamuje s výsledky a interpretacemi kvantitativního výzkumného šetření, které se týkají čtení, kupování a půjčování knih v České republice a které Jiří Trávníček publikoval ve své práci Čtenáři a internauti: obyvatelé České republiky a jejich vztah ke čtení (2010). otázky Co charakterizuje čtenářskou kulturu v tzv. době digitální? Jakou roli v čtení hrají tzv. internauti? V čem jsou bariéry či rizikové faktory české čtenářské kultury? V čem jsou silné stránky české čtenářské kultury? DALŠÍ ZDROJE TRÁVNÍČEK, Jiří. Čtenáři a internauti: obyvatelé České republiky a jejich vztah ke čtení (2010). Brno: Host, 2011. 12 Průzkumy čtení a čtenářství v Čr (2013) – co čteme? srovnání a závěry Rychlý náhled kapitoly Kapitola seznamuje s výsledky a interpretacemi kvantitativního výzkumného šetření, které se týkají čtení, kupování a půjčování knih v České republice a které Jiří Trávníček publikoval ve své práci Překnížkováno: co čteme a kupujeme (2013). Cíle kapitoly · Prezentovat a v socio-kulturní kontextu interpretovat výsledky kvantitativního výzkumu, který je prezentován v publikaci Jiřího Trávníčka Překnížkováno: co čteme a kupujeme (2013). Klíčová slova kapitoly Čtení, čtenářství, kupování knih, půjčování knih, nadbytek knih, knižní trh. VÝKLADOVÁ ČÁST 12.1 Česká čtenářská kultura v čase nadbytků V této kapitole vycházíme z kvantitativního výzkumu Jiřího Trávníčka, kterého výsledky uveřejnil v publikaci Překnížkováno: co čteme a kupujeme (2013), viz závěry (s. 155–160). 12.1.1 Knižní trh a jak se na něm chováme Nejobecnějším činitelem toho, zda a jak knihy kupujeme, je stav čtenářské kultury – její vyspělost. Čte-li se hodně, je velká pravděpodobnost, že se budou knihy také ve velké míře kupovat, což potvrzují téměř všechny statistické výzkumy. Korelace je zjevná i tehdy, zůstaneme-li v našich číslech: knihy si během roku koupily téměř 3/4 (71 %) čtenářů častých a jen 7 % nečtenářů. Krátkodobě však mohou proti této tendenci působit jevy jiné, především ekonomické: chudnutí populace, zejména středních vrstev, nebo skokový nárůst cen za knihy. Kniha z tohoto pohledu může sloužit jako citlivý barometr sociálně-ekonomického blahobytu společnosti. V českém prostředí registrujeme, že skokový propad těch, kdo knihy kupují, který nastal mezi lety 2007 a 2010, se v dalším období zastavil. Zhruba polovina populace obyvatel ČR starších 15 let si ročně koupí aspoň jednu knihu. Co do podílu ze všech nabytých knih, jež k nám všemi kanály doputují (dárek, veřejná knihovna, domácí knihovny), jde o něco méně než jednu čtvrtinu. Knihy kupujeme ve velké míře, abychom četli nebo obohacovali čtení jiných; pořizovat si je do osobního vlastnictví už tak úplně nepotřebujeme; je to něco navíc. V kupování knih jsme tradicionalisté, stále ve značné míře dáváme přednost kamenný knihkupectvím. Výrazně však posílila knihkupectví internetová. Z vybraných instancí knižního trhu je nám – s převahou – nejvíce známá prodejní síť Levné knihy. Přehled o knižním trhu ve výrazné míře nemáme. Na jednoho obyvatele, jenž se v něm vyzná, připadají tři, kteří se nevyznají. Hodně potenciálních nakupujících se nechá přivábit sníženou cenou. Reklamou ale příliš získat nelze, ta funguje kanály, jež tak úplně nejsou v moci cíleného marketingu. Knize, jejímu postavení i šíření by však určitě pomohlo, kdyby se její obraz a propagace dostaly v daleko větší míře mimo „knižní svět“, tj. lidi profesně nějak s ní spjaté. 12.2 Nějak moc knih Základní poznatek, jejž přinesl výzkum z roku 2013, je: překnížkováno. Registrujeme klesající hodnotu tzv. indexu hladu po knihách, tj. rozevírající se nůžky mezi čtením a nabýváním. Jinak řečeno: zatímco hladina čtení zůstává v letech 2007-2013 víceméně stejná (83 % – 79 % – 84 %), hladina nabývání se snížila (71 % – 46 % – 48 %). Další důkaz: srovnáme-li počet nabytých knih, které k nám v průměru všemi kanály doputovaly v roce 2010 a 2013, tak ve druhém případě je to téměř o tři knihy méně. A pokud jsme dali těm, kdo knihy nekupují, na výběr různé důvody, ukázalo se, že volba „na trhu je příliš velký počet knih, takže se v nich nevyznám“, je obsazena téměř 7x více než „na trhu je příliš malý výběr“. Jsme populace, která je již téměř 100 let plně gramotná. Optikou kulturního tlaku, který je na nás vyvíjen, jsme tedy čtenáři všichni (musím), současně však – způsobem, jímž tento tlak přenášíme do svého habitu – jsou čtenáři jen někteří z nás (chci). Lze si představit další zvýšení nákupu knih? Je tu jistá sociální rezerva, neboť nejsme společností tak úplně nejbohatší (měřeno standardy západní civilizace), takže se dá předpokládat, že zvýšení sociálně-ekonomického standardu by znamenalo i větší ochotu si knihy kupovat. Jde však o rezervu jedinou; navíc je otázkou, nakolik by se musel zvednout sociálně-ekonomický standard, aby top statisticky významně zapůsobilo na prodej knih. Neboť ti, kdo o knihy zájem skutečně mají, si dokážou najít stezky ke knihám cenově dostupným. Stesky, že je vydáváno příliš knih, můžeme zaznamenat již od zavedení knihtisku – najdeme je u M. Luthera či J. A. Komenského. Moralista a sociální utopista Anton Francesco Doni v roce 1550 lamentuje nad tím, že „knih je tolik, že nemáme čas číst ani jejich názvy“. Další vlnu tohoto kulturního láteření pozorujeme na přelomu 18. a 19. století, kdy se soudilo, že vydávání příliš velkého počtu titulů (zejména tzv. zábavného čtení) vede k úpadku mravů. Nástup tzv. extenzivní četby, tzn. jednorázového čtení mnoha knih, ke kterému tento nárůst vybízel, chápali mnozí jako naprostý kulturní úpadek. Další nářky nad příliš velkým množstvím knih zaznamenáváme v době meziválečné, těsně po 2. sv. válce či v 60. letech 20. stol., kdy ovšem stále celosvětově vycházela méně než polovina titulů v porovnání s dneškem. Poukazovalo se rovněž na to, že rozšíření knih de ruku v ruce s rozšířením akademické sféry, tj. že potřeba knihy publikovat nejen převyšuje potřebu číst, ale namnoze ji i hubí. Vysoká produkce není pociťována jako nadbytek tam, kde jí nechybí nějaký dobový sociokulturní důvod. Řečeno za pomoci módní terminologie: chce to nosný narativ či alespoň diskurs, tj. věrohodné vyprávění, jež množství vydávaných titulů dává důvod či aspoň hodnověrný rámec. Např. vysoký nárůst knih v západním světě v 60. letech je z velké míry motivován skokovým nárůstem zvýšení počtu vysokých škol, tedy podstatným rozšířením vzdělanosti a z něj plynoucí potřeby nových publikací. Stejný skokový nárůst titulů proběhl v Anglii v poslední třetině 19. stol. – ten má důvod ve velkém zvýšení počtu gramotných, zejména v nejnižších vrstvách, což navíc doprovázely moderní, tedy daleko efektivnější metody tisku. U nás tento skokový nárůst naposledy nastal těsně po roce 1989 jako reakce na předchozí zmrazení nabídky, její ideologické, tematické a žánrové omezení; obdobně tomu bylo po roce 1918 (samostatný stát a velký rozvoj jeho kultury) a po roce 1945 (reakce na předchozí protektorátní cenzuru). Nakladatelé si musí zisky ze stále nižších a nižších nákladů kompenzovat vydáváním stále vyššího a vyššího počtu titulů, čímž dochází k efektu přehřívání. Nastává paradoxní situace: přestože stále větší počet titulů by z hlediska své kupní „ekologie“ vyžadoval delší čas vstřebávání, ve skutečnosti se děje pravý opak. Trh se ve stále větší míře stává trhem novinek: 3 měsíce – a dost; kniha mizí nejenom z horizontu zájmu, ale často i z regálů, přinejmenším z těch privilegovaných. A aby nakladatelé tomuto trendu dokázali čelit, musí na trh vrhat stále další a další novinky, a to v tempu stále a stále rychlejším. Mezi zřetelem ekonomickým a socio-kulturním se rozevírají nůžky. Ovšem ty se rozevírají už od roku 1992, tj. od první polistopadové odbytové krize, kdy se zdálo, že český knižní trh se bude muset nějak zásadně transformovat (méně titulů, méně nakladatelství, méně distribučních firem, vytváření velkých sítí, řetězců a konsorcií). To se děje i neděje, tj. děje, ale zdaleka ne odpovídajícím tempem. Čteme, třebaže – jak potvrzuje statistika – naše ochota knihy nabývat (index hladu po knihách) klesá. Za posledních 25–30 let se toho totiž událo hodně, navíc to byl vývoj s několika zlomy. Během doby, za niž vyroste nová generace, jsme prošli několika modely vztahu ke knihám a knižnímu trhu. Na konci 80. let to byl model „čteme, třebaže knih je nedostatek“. Čtenář se velmi ochotně vydával za knihou a byl pro ni ochoten udělat často nepředstavitelné. Knižní trh se tak nemusel o nic starat – nebyla nutná reklama, natož marketing, a třebaže už tehdy se nabídka řídila i předběžným průzkumem poptávky (u nakladatelů a knihkupců), rozhodující slovo o tom, co vyjde, zaznívalo jinde. Navíc se jaksi předpokládalo, že státní podpora je neomezená. Po roce 1989 a po období víceméně celých 90. let zažíváme model „čteme, protože knih je dostatek“. Na trh byly překotně vrženy tituly dříve zapovězené, přičemž náklady byly zejména v prvních letech přímo astronomické (nezřídka v řádu stovek tisíc). Ti rozumnější nakladatelé se pomalu začínali adaptovat na racionálnější poměry, uvažujíce o střednědobé knižní dramaturgii a nespoléhajíce pouze na jednu distribuční firmu. Někdy od počátku nového století, jsme přijali jako nutnost, že se musíme adaptovat na jiný model, a sice na ‚čteme, třebaže knih je nadbytek‘. Jde čas, kdy definitivně zjišťujeme, že kniha musí za čtenářem. Nabídka začíná hubit poptávku, ‚regálový čas‘ knih se s narůstající titulovou nabídkou stále zkracuje. Současně s tím se velmi oslabuje – prodejní i čtenářská . vazby knihy k době. Domácí nabyvatel, jak hlásí knihkupci, se čím dál více ocitá ve smyčce spotřebního paradoxu: pokud by na pultech bylo méně knih, koupil by si jich více. 12.3 Mezinárodní kontext a závěry Následující graf ukazuje údaje z Eurobarometru (2007), přičemž kritérium pro statistického čtenáře je shodné s naším – nejméně jedna kniha za rok, a to jakákoliv a k jakémukoliv účelu. ČR vykazuje značný počet čtenářů vášnivých, tzn. těch, kteří přečtou za rok 50 a více knih (toto číslo se pohybuje kolem 6 %). Závěry: Shrnutí kapitoly Kapitola seznamuje s výsledky a interpretacemi kvantitativního výzkumného šetření, které se týkají čtení, kupování a půjčování knih v České republice a které Jiří Trávníček publikoval ve své práci Překnížkováno: co čteme a kupujeme (2013). otázky Co charakterizuje čtenářskou kulturu v době nadbytku knižní produkce? Jaké je chování čtenářů na knižním trhu v posledních letech (vzhledem k výsledkům výzkumu z roku 2013)? Jaká se vyvíjí v čase ochota knihy nabývat (index hladu po knihách) v českém prostředí za poslední dva desetiletí? DALŠÍ ZDROJE TRÁVNÍČEK, Jiří. Překnížkováno: co čteme a kupujeme (2013). Brno: Host, 2014. Přehled dostupných ikon Čas potřebný ke studiu Cíle kapitoly Klíčová slova Nezapomeňte na odpočinek Průvodce studiem Průvodce textem Rychlý náhled Shrnutí Tutoriály Definice K zapamatování Případová studie Řešená úloha Věta Kontrolní otázka Korespondenční úkol Odpovědi Otázky Samostatný úkol Další zdroje Pro zájemce Úkol k zamyšlení Název: Čtení a čtenářská gramotnost Autor: Mgr. Marek Timko, Ph.D. Vydavatel: Slezská univerzita v Opavě Filozoficko-přírodovědecká fakulta v Opavě Určeno: studentům SU FPF Opava Počet stran: 74 Tato publikace neprošla jazykovou úpravou.