1. ÚVOD
Informačné kompetencie sú kľúčovým faktorom celoživotného vzdelávania. Sú prvým
krokom pri dosahovaní vzdelávacích cieľov. Rozvoj takýchto kompetencií by sa mal
uskutočňovať počas života občanov, najmä počas ich vzdelávacích rokov, kde knihovníci ako
súčasť vzdelávacej komunity a ako odborníci v oblasti riadenia informácií majú alebo by mali
prevziať kľúčovú úlohu pri uľahčovaní informačnej gramotnosti. Prostredníctvom vytvorenia
programov integrovaných s učebnými osnovami by knihovníci mali aktívne prispievať k
vzdelávacím procesom študentov pri ich hľadaní s cieľom zlepšiť alebo rozvíjať zručnosti,
vedomosti a hodnoty potrebné na to, aby sa stali celoživotnými študentmi.
Usmernenia IFLA, U N E S C O sú koncepčným vzorom na usmerňovanie tvorby programov
informačnej gramotnosti (IG) v akademických a školských knižniciach, hoci sa väčšina zásad
dá aplikovať aj na verejné knižnice. Dokument poskytuje informácie na vytvorenie rámca
úsilia vychovávateľov, knihovníkov a sprostredkovateľov informácií na medzinárodnej
úrovni, najmä v krajinách, kde sa IG nachádza v ranom štádiu vývoja. Je tiež cenné pre
každého, kto by mohol začať program IG a chcel by mať všeobecný koncepčný rámec bez
ohľadu na ich geografickú polohu.
1.1 Kompilácie v predmete o informačnej gramotnosti
Princípy, postupy, odporúčania a koncepty uvedené v dokumente sú kompiláciou z rôznych
medzinárodných dokumentov týkajúcich sa informačnej gramotnosti. Väčšina obsahuje
založená na publikovaných skúsenostiach národných knižničných združení: rozsiahla práca
Asociácie vysokoškolských a výskumných knižníc (ACRL), kľúčových a skorých príspevkov
Americkej asociácie školských knižníc (AASL), práce zamerané na riešenie problémov,
ktoré opísali Eisenberg a Berkowitz (1997), všetky zo Spojených štátov, príspevok
spoločnosti College of College. Samotný text je rozšírený o vlastné zdroje a informačný
prieskum autora. Boli využité aj zdroje, ako národné a univerzitné knižnice (SCONUL) zo
Spojeného kráľovstva, Austrálsky a Novozélandský inštitút pre informačnú gramotnosť a
príspevky Fóra mexickej informačnej gramotnosti.
1.2 Použitie usmernení o informačnej gramotnosti IFLA, UNESCO
Tieto usmernenia pre informačnú gramotnosť môžu knihovníci a informační špecialisti
revidovať, meniť alebo upravovať podľa svojich inštitucionálnych potrieb tak, aby prvky IG
mohli lepšie vyhovovať miestnym alebo národným potrebám, kde sa môžu líšiť miestne
rozpočty, politiky, postupy a priority. Jedinou požiadavkou na autorské práva pre tento
dokument je, že je potrebné ho citovať. Usmernenia slúžia ako zoznam pri plánovaní a
implementácii programu IG alebo na posilnenie predchádzajúcej práce v oblasti informačnej
gramotnosti. Informační profesionáli sa musia držať myšlienky, že pracujú s informačnými
zdrojmi, dokumentárni a musia mať na pamäti, že majú k nim najlepší kompetentný prístup.
Je lepšie urobiť aspoň niečo, než čakať na vytvorenie dokonalého programu informačnej
gramotnosti.
1.3 Usporiadanie usmernení o informačnej gramotnosti (IFLA, UNESCO)
Dokument je rozdelený do desiatich kapitol, ktoré zahŕňajú organizačné spektrum práce v
oblasti informačnej gramotnosti, vrátane definície pojmov, návrh noriem pre informačnú
gramotnosť, časť o získaní inštitucionálneho záväzku, riadenie vzdelávacieho procesu vrátane
1
rozvoja personálu, teórie vzdelávania, okrem iných základných tém o tom, ako realizovať
program, plus zoznam kľúčových termínov IG s ich definíciami a bibliografiu na ďalšie
čítanie. V ďalších kapitolách sú predstavené metodologické východiská k téme informačná
gramotnosť, informačné vzdelanie, ktoré sú výsledkom vlastného bádania autora. V o väčšine
prípadov je každá téma stručne predstavená, po ktorej nasledujú odseky so zoznamami a
odrážkami a grafom sumarizujúcim príslušné procesy. Za kapitolami sa nachádza aj zoznam
bibliografických odkazov ku kapitole a téme. Štýl písania je jednoduchý a schematický pre
jednoduché čítanie.
2
2. KAPITOLA KONCEPTY INFORMAČNEJ GRAMOTNOSTI
Je dôležité poznať rôzne koncepty, ktoré súvisia s informačnou gramotnosťou, aby sa určil
jasný smer pre program informačnej gramotnosti. Táto časť obsahuje stručnú definíciu
relevantných pojmov, po ktorých nasledujú kľúčové pojmy informačnej gramotnosti2.
1.4 Čo sú informácie?
Informácie sú zdrojom, ktorý má rôzne definície podľa formátu a médií, ktoré sa používajú na
balenie alebo prenos, ako aj disciplínu, ktorá ho definuje. Prípad (2002) poskytuje širšiu
definíciu. Tento výraz je synonymom pre výraz:
• Zapuzdrené (vložené) vedomosti
• Balené ľudské skúsenosti
• Zdroj, ktorý môže poskytnúť nespočetné množstvo údajov
• Zdroj, ktorý má rôzne formáty, balenie, prenosové médiá a rôzne metódy sprístupnenia
• Ľudia: rodina, priatelia, tútori, spolužiaci
• Inštitúcie, t. j . napríklad národní zdravotnícki pracovníci alebo pomocné zariadenia
1.5 Potreba účinného využívania informácií
Informácie sa stali dôležitým zdrojom pre svetové ekonomiky a sú určite základnou zložkou
vzdelávania. Informácie sú zásadným prvkom technologickej a vedeckej zmeny. Predstavuje
niekoľko výziev pre jednotlivcov všetkých oblastí života: študentov, pracovníkov a občanov
všetkých typov. Súčasné preťaženie informácií vyžaduje, aby ľudia overovali a hodnotili
informácie na overenie ich spoľahlivosti. Informácie samy o sebe nevedú k tomu, aby boli
ľudia informovaní. Informácie sú určite:
• Zásadný prvok tvorivosti a inovácie
• Základný zdroj učenia a ľudského myslenia
• Kľúčový zdroj pri vytváraní informovanejších občanov
• Faktor, ktorý občanom umožňuje dosiahnuť lepšie výsledky v akademickom živote a v práci
• Dôležitým zdrojom pre národno-sociálny rozvoj
1.6 Čo je gramotnosť?
Základná definícia gramotnosti je „podmienkou gramotnosti" podľa anglického slovníka
Chambers English Dictionary (2003). Táto referenčná práca na druhej strane definuje
gramotný ako „... naučený; schopný čítať a písať; s kompetenciou v alebo s "(s. 1856). V
základnom vzdelávaní „základná gramotnosť" znamená klasickú alebo tradičné literárne
učenia sa čítať, písať a vykonávať numerické výpočty a operácie; základné gramotnosti
3
takmer vo všetkých spoločnostiach sa učia v základnom a stredoškolskom formálnom
vzdelávaní.
1 Vyhľadávanie pomocou vyhľadávača „Scirus" s otázkou „IG" a „koncepcia" medzi rokmi
1994-2005 poskytuje 1 765 výsledkov časopisu.
2 Viac informácií nájdete v: Bawden (2001) a Owusu-Ansah (2003) alebo súkromné školy,
ale niekedy sa základné gramotnosti učia doma alebo v komunitných centrách.
Ďalšie koncepty „gramotnosti" súvisiace s informačnou gramotnosťou. Informačná
gramotnosť je spojená s inými typmi súvisiacich gramotností, ale mala by sa od nich
odlišovať, najmä z oblasti informačných technológií, mediálnej gramotnosti, sieťovej
gramotnosti, digitálnej gramotnosti, sieťovej alebo internetovej gramotnosti, „počítačovej
gramotnosti" a „mediálnej gramotnosti" (Bawden, 2001). Tieto posledné dve literatúry sú
jasne definované Hortonom (F. Horton, Jr., osobné oznámenie, december 2004) v
nasledujúcich termínoch:
1.7 Počítačová gramotnosť.
Znalosti a zručnosti potrebné na pochopenie informačných a komunikačných technológií
(IKT) vrátane hardvéru, softvéru, systémov, sietí (lokálnych sietí a internetu) a všetkých
ostatných komponentov počítačových a telekomunikačných systémov.
1.8 Mediálna gramotnosť
Znalosti a zručnosti potrebné na pochopenie všetkých médií a formátov, v ktorých sa údaje,
informácie a znalosti vytvárajú, ukladajú, komunikujú a prezentujú, tj tlačené noviny a
časopisy, časopisy, rádio, televízne vysielania, káble, C D - R O M , D V D , mobilné telefóny,
textové formáty PDF a formát JPEG pre fotografie a grafiku.
1.9 Koncept informačnej gramotnosti.
Združenia a autori predpokladajú niekoľko definícií. Americká asociácia školských
knihovníkov (AASL), ktorá je prekurzorom v oblasti IG, a Asociácia pre vzdelávacie
komunikácie a technológie uvádza, že „informačná gramotnosť je - schopnosť nájsť a
používať informácie - je základným kameňom celoživotného vzdelávania" (Byerly / Brodie,
1999). V rámci informačnej gramotnosti A A S L uvádza, že: „informačne gramotný študent
pristupuje k informáciám efektívne a efektívne, kriticky a kompetentne hodnotí informácie a
používa informácie presne a tvorivo" (Byerly / Brodie, 1999). Užívatelia by mali mať
„stratégie zhromažďovania informácií a zručnosti kritického myslenia pri výbere,
odhadzovaní, syntetizovaní a prezentovaní informácií novými spôsobmi riešenia problémov
reálneho života" (Byerly / Brodie, 1999). Táto definícia informačnej gramotnosti presahuje
rámec zručností knižnice a okrem použitia diskrétnych zručností a stratégií k schopnosti
využívať komplexné informácie z rôznych zdrojov na rozvoj významu alebo riešenia
problémov (Kuhlthau, ako je uvedené v Stripling, 1999).
1.10 Všeobecne používaná definícia informačnej gramotnosti
Pokusy o definovanie „informačnej gramotnosti" sa robia už niekoľko rokov, najmä
knihovníkmi alebo odborníkmi v oblasti knižničnej vedy, a v týchto definíciách existuje viac
podobností, ako sú rozdiely (Owusu-Ansah, 2003). Najčastejšie citovaná a používaná
definícia IGje tá, ktorú prijala Asociácia amerických knižníc (ALA), 1998: „Aby bola osoba
4
informačne gramotná, musí byť schopná rozpoznať, kedy sú informácie potrebné a mať
schopnosť lokalizovať, hodnotiť a efektívne využívať potrebné informácie. Informačne
gramotní jedinci sú tí, ktorí sa naučili učiť sa "(s. 55-56). Vedia, ako sa učiť, pretože vedia,
ako sú vedomosti organizované, vedia nájsť informácie a vedieť, ako používať informácie
takým spôsobom, aby sa od nich mohli učiť iní (Byerly / Brodie, 1999). „Bez ohľadu na
sémantiku, ktorú predpokladáme pre termín IG, je definícia A L A sama o sebe dostatočne
široká, aby zahŕňala celé informačné zručnosti; od tradičných znalostí Inuit až po high-tech
vyhľadávače, a pravdepodobne sa budú používať po mnoho desaťročí "(Campbell, 2004).
1.11 Informačné kompetencie
Kompetentný občan, či študent, odborník alebo pracovník je schopný rozpoznať svoje
informačné potreby, vie, ako lokalizovať, identifikovať prístup, získavať, vyhodnocovať,
organizovať a používať informácie. Aby bol človek informačne gramotný, musí vedieť, ako
ťažiť zo sveta vedomostí a zapracovať skúsenosti druhých do svojho pozadia. Informačne
gramotná osoba je podľa Mackenzieho schopná:
• „Hľadanie:
Schopnosť nájsť relevantné informácie, preosiať ich, triediť a vybrať
• Tlmočenie (sprostredkovanie, komunikácia):
Schopnosť prekladať údaje a informácie do vedomostí, pochopenia a porozumenia
• Vytváranie nových nápadov: rozvoj nových poznatkov "
Knižničné akcie, ktoré prispievajú k informačnej gramotnosti. Existuje niekoľko pojmov,
ktoré sú súčasťou koncepcie informačnej gramotnosti (IG). Každý z nich má svoj vlastný
sémantický obsah navyše k rozdielom, ktoré sú charakterizované typom zručností, úrovne,
kategórií učenia a metódou vyučovania.
Obsahujú mnoho rôznych konceptov, IG sa vyvinula mimo ranej knižnice a informačné
zručnosti sú zamerané programovo na súčasnú koncepciu informačnej gramotnosti. Kým
knižničné inštrukcie kladú dôraz na umiestnenie knižničných materiálov, ďalšia koncepcia IG
sa zameriava na informačné stratégie a v ďalšom koncepte sa IG používa na opis procesu
získavania informácií a kompetencií na využívanie informácií. Aby sme zopakovali,
informačná gramotnosť sa zameriava skôr na využívanie informácií ako na bibliografické
zručnosti, to znamená, že študenti musia rozvíjať informačné zručnosti, aby sa stali
efektívnymi študentmi. Niektoré z pojmov súvisiacich s IG sú súčasťou textu.
• Plynulosť informácií - schopnosť alebo zvládnutie informačných kompetencií
• Vzdelávanie používateľov - Globálny prístup k učeniu o prístupe k informáciám pre
používateľov
• Knižničné inštrukcie - Zameriava sa na podporu knižnice v procese IG
• Bibliografické vyučovanie - Skolenie používateľov o vyhľadávaní a vyhľadávaní informácií
• Informačné kompetencie - Zložené zručnosti a ciele informačnej gramotnosti
5
• Informačné zručnosti - zameriava sa na informačné schopnosti
• Rozvoj informačných zručností - Proces uľahčovania informačných zručností
Obrázok 1. Koncepcia informačnej gramotnosti
Obrázok 1. Koncepcia informačnej gramotnosti
Vývoj informácií
Zručnosti
Skolenie používateľov
Informačné kompetencie
Plynulosť informácií
Informačná gramotnosť
Ďalšie koncepty
Vzdelávanie používateľov
Bibliografické vzdelávanie
Orientácia v knihovníctve
1.12 Konštruktivistický prístup
Knižničné schopnosti pri vyhľadávaní a prístupe k informáciám nie sú rovnaké ako
kompetencie vyššieho myslenia, ktoré vedia, ako hodnotiť, interpretovať a používať
informácie.
Metódy výučby celoživotného vzdelávania a teórie vzdelávania ovplyvnili vyučovanie
informačnej gramotnosti. Konštruktivistický prístup sa zameriava na študentov, ktorí sa
zaoberajú informáciami, aby vyriešili problém a vytvorili tak nové porozumenie
prostredníctvom aktívneho skúmania a myslenia namiesto zapamätania faktov
prezentovaných v triednych prednáškach. Takýto pedagogický prístup, kde je potrebná
informačná gramotnosť, umožňuje študentom stať sa kvalifikovanými žiakmi. Informačná
gramotnosť je alebo by mala byť založená na vzdelávaní založenom na zdrojoch, na získavaní
informácií a na informáciách založených na prieskumoch a problémoch. Základnou otázkou
je pokúsiť sa stať sa „pedagogicky sofistikovaným" pomocou množstva vhodných prístupov,
ktoré umožnia realizovať zamýšľané vzdelávacie výstupy, umožniť študentom vykonať
hodnotenie a rozpoznať toľko štýlov učenia a prístupov, koľko je realisticky možné (Walton,
2004 ). Tento „triangulovaný" prístup spomína Bligh (1998, 5p.)
1.13 Preklad termínu information literacy
Preklad termínu informačnej gramotnosti (information literacy) z angličtiny do iných jazykov
je ťažký, takže odborníci na informácie z rôznych krajín by mali zvážiť, ktoré slová vyjadrujú
správny význam, aby sa vyhli sémantickému odmietnutiu zo strany ich vzdelávacích komunít.
V španielčine, doslovný preklad IGje silne spojený so všeobecným pojmom „gramotnosť".
Učitelia a učitelia obzvlášť nepáči termín informačná gramotnosť, pretože korelujú s „skôr"
základnými schopnosťami čítania a písania. Najbežnejšie akceptovaným pojmom je
„Desarrollo de habilidades informativas (DHI)" / Rozvoj informačných zručností, definícia,
ktorá namiesto používania podstatného mena zdôrazňuje proces IG. Podobná sémantická
7
výzva sa vyskytuje aj vo francúzskom jazyku a výber je v procese. Väčšina krajín používa
doslovný preklad gramotnosti, zatiaľ čo iní sa rozhodujú zdôrazniť „kompetencie".
References
American Association of School Librarians and Association for Educational Communications
and Technology. 1998. Information Power: Building Partnerships for Learning. Chicago:
A L A .
Bawden, D. (2001, March). Information and Digital Literacies: A Review of Concepts. In
Journal of Documentation, No. 57, pp. 218-259.
Behrens, S.J. (1994, April). A Conceptual Analysis and Historical Overview of Information
Literacy. College and Research Libraries, Vol. 55, No. 4, pp.309-322.
Bligh, Donald A . (2000). What's the Use of Lectures? In Gibbs, Teaching in Higher
Education: Theory and Evidence. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 346 p.
Bruce, C. and Candy, P. (Eds.) (2000). Information Literacy Around the World: Advances in
Programs and Research. Wagga, Wagga, Australia, Centre for Information Studies Charles
Sturt University.
Bruce, C. (1997). The Seven Faces of Information Literacy: Seven Faces of Information
Literacy. A U L S I B Press, Adelaide Auslib Press.
Byerly, Greg and Brodie, Carolyn S. (1999). Information literacy skills models: defining the
choices. In Learning and libraries in an information age: principles and practice. Ed. Barbara
K. Stripling, Englewood: Littleton: Libraries Unlimited, p. 54-82.
Campbell, S. (2004). Defining Information Literacy in the 21st
century. I F L A 70t h
Conference
Retrieved September 21, 2004, from http://www.ifla.org/IV/ifla70/papers/059e Campbell.pdf
Case, D. (2002). Looking for Information: A Survey of Research on Information Seeking.
Needs and Behavior. New York: Academic Press.
Chambers English Dictionary (2003). 9 Ed. Edinburgh: W . and R. Chambers and Cambridge:
Cambridge University Press. 1856 p.
Dibble, M . (2004, July). Directory of Online Resources for Information Literacy: Definitions
of Information Literacy and Related Terms. Retrieved July 27, 2004, from University of
South Florida. Web site: http://www.lib.usf.edu/ref/doril/definitions.html
Horton, Jr. F. (2004, December). Comments on International Guidelines on Information
Literacy. (E-Mail), Washington, DC. 4p.
Humes, B . (2004, July). Understanding Information Literacy. Retrieved July 26, 2004, from
http://www.ed.gov/pubs/UnderLit/index.html
Information Literacy: Definitions and Models. (2004). Retrieved September 21, 2004, from
The Information Literacy Place Web site: http://dis.shef.ac.uk/literacy/definitions.htm
8
Kuhlthau, C. (1999). Literacy and Learning for the Information Age. In Stripling, B.,
Learning and Libraries in an Information Age. Principles and Practice. Littleton: Libraries
Unlimited, p. 59.
McKenzie, Jamie. (1997). Filling the Tool Box: Classroom Strategies to Engender Student
Questioning. Retrieved November 5, 1998. Web site:
http://fromnowon. org/toolbox. html#Cl ass
Owusu-Ansah, E. (2003). Information Literacy and the Academic Library: a Critical Look at
a Concept and the Controversies Surrounding It. The Journal of Academic Librarianship,
Vol.29, pp. 219-230.
Peterson, P. L. and Clark, C. M . (1978). Teachers reports of their cognitive processes during
Teaching, American Educational Research Journal, Vol. 15, No. 4, pp. 555-565.
Rader, H . (2002) Information Literacy 1973-2002: A Selected Literature Review. Library
Trends, Vol.51, No. 1, pp. 242-259.
Siitonen, L . (2004, July). Information Literacy: Gaps Between Concepts and Applications.
Retrieved July 26, 2004, from the I F L A web site: http://www.ifla.org/IV/ifla62/62-siil.htm
Walton, G. (November, 2004). Comments on the draft International guidelines on Information
Literacy produced for IFLA. (E-Mail), Stoke-on-Trent, England, 5p.
9
3. KAPITOLA
1.14 Informačná gramotnosť a celoživotné vzdelávanie (Forest Woody Horton, Jr.)
Informačná gramotnosť a celoživotné vzdelávanie majú medzi sebou strategický, vzájomne sa
posilňujúci vzťah, ktorý je rozhodujúci pre úspech každého jednotlivca, organizácie, inštitúcie
a národného štátu v globálnej informačnej spoločnosti.
Tieto dve moderné paradigmy by mali byť v ideálnom prípade využité na vzájomnú
symbiotickú a synergickú spoluprácu, ak majú ľudia a inštitúcie úspešne prežiť a súťažiť v
21. storočí i mimo neho.
1.15 Vzťahy medzi týmito dvoma pojmami. Oba tieto koncepty:
• Ľudia sú vo veľkej miere motivovaní a riadení samotní. Nevyžadujú si sprostredkovanie
vonkajšej osoby, organizácie alebo systému mimo seba alebo seba samého, hoci poradenstvo
a pomoc od uznávaného priateľa, ako je mentor alebo tréner, môže byť užitočná.
• Sú sebestační. Koncept je zameraný na pomoc j ednotlivcom všetkých vekových skupín, aby
si pomohli, bez ohľadu na ich sociálne alebo ekonomické postavenie, úlohu alebo miesto v
spoločnosti, pohlavie, rasu, náboženstvo alebo etnický pôvod.
• Koncept je samočinný. Čím viac informácií gramotný jedinec obsiahne a čím dlhšie sa
jednotlivec učení v informačnej gramotnosti a praktikuje tieto návyky, tým väčšia je
sebavzdelanie (self-enlightenment - samoosvietenie), ku ktorému dôjde, najmä ak sa
praktizuje počas celého života.
Teoreticky by sme mohli sledovať cieľ, aby sa ľudia stali viac informačne gramotnými, ale
nie nepretržite počas celého svojho života. N a druhej strane by bolo možné sledovať cieľ
celoživotného vzdelávania, ale bez toho, aby sa najprv stali informačne gramotnými. A n i
jedna cesta nezvyšuje potenciál jednotlivca „naučiť sa učiť".
1.16 Informačná gramotnosť a celoživotné vzdelávanie
Využívaná informačná gramotnosť a celoživotné vzdelávanie značne zlepšujú:
• Súbor osobných možností a možností otvorených pre jednotlivca v rámci osobných,
rodinných a spoločenských záležitostí a ponuku prípravy pre zamestnanie
• Kvalita a užitočnosť vzdelávania a odbornej prípravy vo formálnom školskom prostredí pred
vstupom do pracovného procesu a neskôr v neformálnom odbornom vzdelávaní.
• Vyhliadky na nájdenie a udržanie si uspokojivej práce a rýchle posunutie sa po kariérnom
rebríčku s primeranými odmenami a hospodárne a múdre ekonomické a obchodné
rozhodnutia.
• Účasť jednotlivca efektívne v sociálnom, kultúrnom a politickom kontexte, a to na úrovni
miestnej komunity, ako aj na vyšších úrovniach, ako aj pri identifikácii a napĺňaní
profesionálnych cieľov a ambícií.
10
Informačná gramotnosť je „súbor zručností", ktorý sa dá naučiť. Tento súbor zručností zahŕňa
určitý postoj k samotnému vzdelávaniu, použitie nástrojov, ako sú online manuály, príručky,
používanie techník, ako je práca so skupinami, a používanie metód, ako je spoliehanie sa na
mentorov, koučov a ombudsmanov. Naproti tomu celoživotné vzdelávanie je dobrým
spôsobom, ktorý musí byť získaný a sprevádzaný prijatím pozitívneho myslenia. Ochota
zmeniť sa a zvedavosť alebo smäd po vedomostiach sú veľmi užitočnými predpokladmi
celoživotného vzdelávania.
Obrázok 2. Informačná gramotnosť a celoživotné vzdelávanie
Figure 2. Information Literacy and Lifelong Learning
1.17 Knižnice a knihovníci ako partneri v tíme informačnej gramotnosti / celoživotného
vzdelávania
Je jasné, že I F L A sa zaoberá knižnicami a knihovníkmi. Zavedenie programu informačnej
gramotnosti / celoživotného vzdelávania však nemôžu vykonávať výlučne knihovníci v
knižniciach. Táto obrovská úloha je zodpovednosťou všetkých učiacich sa komunít: učiteľov,
fakúlt, rodičov, študentov a spoločnosti všeobecne. Musí sa vytvoriť tím a identifikovať
partneri, ktorí môžu pracovať s knihovníkom. Napríklad v kontexte školských knižníc by tím
partnerstva mohol zahŕňať jedného alebo viacerých učiteľov, externého experta, školského
poradcu a možno aj iných. V kontexte verejnej knižnice by kombinácia partnerského tímu
bola trochu iná.
Knižnice a knihovníci ako agenti na zmenu informačnej gramotnosti. Informačná gramotnosť
je dôležitá mimo oblasti knižníc a knihovníctva. Preto môžu knihovníci slúžiť ako agenti na
zmenu, aby pomohli iným oblastiam rozvíjať a zavádzať svoje politiky, programy a projekty
v oblasti informačnej gramotnosti. V tomto kontexte môže knihovník slúžiť ako expert
konzultant a nemal by byť odmietaný, keď ponúka svoje služby v iných oblastiach. Napríklad
11
v kontexte súkromného podnikania je informačná gramotnosť, teda celoživotné vzdelávanie
dôležité pre celú spoločnosť, nielen pre knihovníkov a iných odborníkov v oblasti informácií.
Knihovníci by mali zohrávať poradnú úlohu, aby pomohli iným oddeleniam a útvarom v
rámci podniku rozvíjať vlastné programy informačnej gramotnosti. To isté platí pre vládne
agentúry na všetkých úrovniach.
Veľká alebo malá knižnica má úlohu IG. Bez ohľadu na svoju veľkosť a zdroje má knižnica
dôležitú úlohu ako súčasť programu inštitucionálnej informačnej gramotnosti, ak nie
predchodcu zmeny IG.
Knihovníci a iní odborníci na informácie by mali byť propagátormi programov a aktivít v
oblasti informačnej gramotnosti, pretože ich knižničné alebo informačné centrum je: \t
• Uložisko poznatkov
• Informačný zásobník vo viacerých formátoch
• Centrum s knihovníkmi, ktorí sú informačnými expertmi
• Oddelenie s učebnými priestormi
• Miesto pre interakciu s učiacimi sa rovesníkmi a tímami
• Priestor pre socializáciu vedomostí
• Miesto s informačnými poradcami / referenčnými špecialistami a konzultantmi
• Centrum s počítačovým prístupom, spracovaním a komunikáciou poznatkov
• Brána do internetu, svet informácií
Programy a revidované učebné osnovy sú len jedným potenciálnym produktom. Programy
informačnej gramotnosti / celoživotného vzdelávania a revidované učebné osnovy sú len
jedným potenciálnym produktom alebo výsledkom tejto iniciatívy. Rovnako dôležité sú
informácie, gramotnosť / celoživotné vzdelávanie:
• Zásady
• Postupy
• Programy
• Pilotný projekt
• Modely
• Workshopy
• Návody
• Brainstormingové stretnutia
• Techniky, nástroje, metódy
12
Stručne povedané, existuje rodina možných produktov a výsledkov, ktoré by mohli vyplynúť
z tohto úsilia, ktoré by vedenie malo uprednostniť a konať.
References
Bundy, A . (2002). Essential Connections: School and Public Libraries for Lifelong Learning.
Australian Library Journal, Vol. 51, pp.47-70.
Candy, P. (2002). Lifelong Learning and Information Literacy. Retrieved October 20, 2004
from web site: http://www.ncHs.gov/libinter/infolitconf&meet/papers/candy-fullpaper.pdf
Case, D. (2002). Looking for Information: A Survey of Research on Information Seeking,
Needs and Behavior. New York: Academic Press.
Ford, N . (2003, April). Towards a Model of Learning for Educational Informatics. Journal of
Documentation, Vol. 60, pp.183-225.
Hancock, V . E. (2004). Information Literacy for Lifelong Learning. Retrieved October 21,
2004 from Web site: http://www.libraryinstruction.com/information-literacy.html
Hepworth, M . (2004, March). A Framework for Understanding User Requirements for an
Information Service: Defining the Needs of Informal Careers. Journal of the American
Society of Information Science and Technology, Vol. 55, pp. 695-708.
Hiscock, J and Marriott, P. (2003, March). A Happy Partnership Using an Information Portal
to Integrate Information Literacy Skills into an Undergraduate Foundation Course.
Australian Academic and Research Libraries, Vol. 34, pp. 32-41.
Kapitzke, C. (2003). Information Literacy: A Positivist Epistemology and a Politics of
Outformation. Educational Theory, Vol. 53, No. 1 pp. 37-53.
Langford, L . (2001, June). Critical Literacy: A Building Block Towards the Information
Literate School Community. Teacher Librarian, Vol. 28, pp. 18-21.
Mednick, M . (2002J. Information Literacy: The New Challenge. California. 17 p.
Nimon, M . (2002, March 24). Developing Lifelong Learners: Controversy and the Educative
Role of the Academic Librarian. Australian Academic and Research Libraries, Vol. 33, pp.
14-24.
Pappas, M and Tepe, A . (2002). Pathways to Knowledge and Inquiry Learning. United States
of America, Colorado. (Information Literacy Series). 149 p.
13
4. KAPITOLA MEDZINÁRODNÉ NORMY
Táto časť obsahuje návrh štandardov informačnej gramotnosti pre medzinárodnú knižničnú
komunitu IFLA. Sú hlavnou zložkou týchto usmernení. Normy môžu byť prijaté tak, ako sú,
ale podľa možnosti by bolo vhodnejšie ich prispôsobiť miestnym potrebám organizácií alebo
krajín.
1.18 Štruktúra noriem
Normy informačnej gramotnosti pre stávajú sa účinnými žiakmi zahŕňajú tri základné zložky:
prístup, hodnotenie a využívanie informácií. Tieto hlavné ciele sa nachádzajú vo väčšine
štandardov vytvorených združeniami knižníc, ako sú príslušné príspevky A A S L , A C R L ,
S C O N U L a Austrálskeho a Novozélandského inštitútu pre informačnú gramotnosť,
pedagógovia (Byerly / Brodie, 1999; Kuhlthau, ako je uvedené v Stripling, 1999). Štandardy
informačnej gramotnosti I F L A sú založené na týchto medzinárodných skúsenostiach a
príspevkoch a sú v plnej miere opísané v bibliografii na konci dokumentu. Štandardy I F L A sú
zoskupené do troch základných zložiek IG.
1.19 A. PRÍSTUP
Používateľ pristupuje k informáciám efektívne a efektívne
1. Definícia a artikulácia informačnej potreby. Definuje alebo uznáva potrebu informácií
Rozhoduje sa urobiť niečo na vyhľadanie informácií. Formuluje a definuje potrebu informácií
Spustí proces vyhľadávania
2. Umiestnenie informácií
Identifikuje a vyhodnocuje potenciálne zdroje informácií.
Vyvíja stratégie vyhľadávania
Prístup k vybraným zdrojom informácií
Vyberie a načíta nájdené informácie
1.20 B. HODNOTENIE
Užívateľ hodnotí informácie kriticky a kompetentne
1. Posúdenie informácií
Analyzuje, skúma a extrahuje informácie
Generalizuje a interpretuje informácie
Vyberie a syntetizuje informácie
Vyhodnocuje presnosť a relevantnosť získaných informácií
14
2. Organizácia informácií.
Usporadúva a kategorizuje informácie
Skupiny a organizuje získané informácie Určuje, ktoré informácie sú najlepšie a
najužitočnejšie
1.21 C. POUŽITIE
Užívateľ aplikuje / používa informácie presne a tvorivo
1. Použitie informácií
Vyhľadá nové spôsoby komunikácie, prezentácie a používania informácií Aplikuje získané
informácie
Učí alebo internalizuje (zabezpečí vnútorné osvojenie si) informácie ako osobné znalosti.
Predstavuje informačný produkt
2. Komunikácia a etické využívanie informácií
Rozumie etickému využívaniu informácií
Rešpektuje zákonné využívanie informácií
Komunikuje vzdelávací produkt s uznaním duševného vlastníctva
Používa príslušné štandardy štýlu rešpektovania prístupu
P O T R E B A Rozhodovanie o vyjadrení
L O C A T I O N (Umiestnenie) Vyhľadávanie. Výber načítania, ohodnotenie
H O D N O T E N I E Analýza zovšeobecnenia
ORGANIZÁCIA Kategorizácia organizovania, použitie organizácie
Obrázok 3. Informačné kompetencie
References
A C R L . (2004, February). Information Literacy Competency Standards for Higher Education.
Retrieved July 26, 2004, from web Site:
http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetency.htm
Bundy, A . (2004). Australian and New Zealand Information Literacy Framework: Principles,
Standards and Practice. Retrieved July 26, 2004, from the Australian and New Zealand
Institute for Information Literacy Web site:
http ://www. caul. edu. au/infoliteracy/InfoLiteracyFram ework.pdf
15
Byerly, Greg and Brodie, Carolyn S. (1999). Information Literacy Skills Models: Defining the
Choices. In Learning and Libraries in an Information Age: Principles and Practice. Ed.
Barbara K . Stripling, Englewood: Littleton: Libraries Unlimited, p. 54-82
Cortes, J.; Gonzalez, D.; Lau, J.; Et al. Normas sobre alfabetizaciön informativa en educaciön
superior. Juarez: Mexico: U A C J , 2002.
Dibble, Mark. (2004). Directory of Online Resourcesfor Information literacy: Information
literacy Standards. Retrieved July 26, 2004, from the University of South Florida web site:
http ://www.lib .usf. edu/ref/doril/standard, html
Information Literacy Standards. (2001). Retrieved July 27, 2004, from the Council of
Australian University Librarians web site:http://www.caul.edu.au/caul
doc/InfoLitStandards2001 .doc
Kuhlthau, C. (1999). Literacy and Learning for the Information Age. In Stripling, Barbara K.,
Learning and Libraries in an Information Age. Principles and Practice. Littleton: Libraries
Unlimited.
Normas sobre alfabetizaciön informativa en educaciön superior. (2002). Retrieved July 28,
2004, from the Tercer Encuentro de Desarrollo de Habilidades Informativas. web site:
http://bivir.uacj.mx/dhi/DocumentosBasicos/Default.htm
SCONUL. (2001). The Seven Pillars of Higher Education. London: SCONUL.
Walton, G. (November, 2004). Comments on the Draft International Guidelines on
Information Literacy Produced for IFLA. (E-Mail), Stoke-on-Trent, England, 5p.
16
5. KAPITOLA INŠTITUCIONÁLNY ZÁVÄZOK
Úplný úspech programu informačnej gramotnosti závisí od záväzku na inštitucionálnej
úrovni. Záväzok však nieje vždy prítomný alebo jasný na najvyšších úrovniach riadenia.
Preto musia odborníci na informácie venovať čas na vytvorenie relevantných stratégií na
presvedčenie a predaj výhod informačnej gramotnosti vedúcim inštitúcií, aby získali podporu.
Základné kroky na uvedenie programu informačnej gramotnosti medzi tie, ktoré odporúča
A C R L (2004), a Byerly a Brodie (1999) sú:
1.22 Všeobecné opatrenia.
• Prispôsobiť alebo prijať medzinárodné štandardy a postupy informačnej gramotnosti
• Identifikujte program informačnej gramotnosti, ktorý funguje najlepšie pre vás a vašu
inštitúciu
• Prijať alebo navrhnúť program založený na národných a medzinárodných skúsenostiach
• Identifikovať, čo je potrebné na realizáciu programu
• Pokiaľ ide o proces informačnej gramotnosti ako nelineárny, môžete preskočiť kroky
a zmeniť ich poradie
• Práca na strategickom pláne na mapovanie priebehu vašich cieľov a akcií
• Zapojte všetky relevantné strany do procesu plánovania: váš tím knižnice, fakulta / učitelia,
a konečný hodnotitel' projektu
1.23 Zmena stratégie
Odpor voči zmene je základom ľudskej povahy; informovaní odborníci by mali pochopiť
prekážky, aby ich mohli prekonať. Podľa Waltona (osobná komunikácia, november 2004) je
hlavným problémom, ktorému čelia odborníci v oblasti informácií, skutočnosť, že sme príliš
často založení na zdrojoch a nie na učebných osnovách so silným dôrazom na učenie
zamerané na študentov. Okrem toho, ako informatickí odborníci potrebujeme dostatočne
pochopiť, čo informačná gramotnosť - (ktorá tak nemusí byť nevyhnutne nazývaná študentmi
alebo tútormi), sa už odohráva medzi tútormi a študentmi. Peterson (1978) má pre
knihovníkov nasledovné odporúčania:
• Zmeny v vyučovacích metódach sú ťažšie ako zmeny v učebných osnovách alebo
administratíve
• A k zmena vyžaduje, aby učitelia opustili existujúcu inštruktážnu prax, nieje
pravdepodobné, že uspeje
• A k sa vyžaduje rekvalifikácia, je ohrozený úspech, pokiaľ sa neposkytnú silné stimuly
• Úsilie o zmenu učebných osnov integráciou alebo koreláciou obsahu sa odmieta a sú
obzvlášť ohrozené
• Náklady na zmenu sú významným faktorom pri určovaní stálosti zmeny
17
• Keď zmena vyvoláva tlak na zamestnancov školy alebo si vyžaduje značné investície učiť sa
novým faktom a postupom, nieje pravdepodobné, že bude úspešný
• Minimálne nové správanie je viac akceptovateľné
• Knihovníci musia prevziať väčšiu časť práce, aby sa veci diali, až kým fakulta / učitelia
nevideli výhody spolupráce
• Úsilie o spoluprácu by sa nemalo považovať za ťažké dosiahnuť
• Spolupráca knižnice by mala byť vnímaná učiteľmi / fakultami ako nevyhnutná pre ich
úspech
• Zisky zo zmeny by mali účastníci jasne vidieť
• Informovaní odborníci by mali byť silnými zástancami ich programov
1.24 Zdieľať vedenie (poznatky)
• Identifikovať, priradiť a zdieľať špičkové vedenie so zvyškom knižničného tímu
• Požiadať o začlenenie filozofie informačnej gramotnosti do kľúčových inštitucionálnych
dokumentov, ako napríklad misia, strategický plán a príslušné politiky
• Presvedčiť úrady, aby získali náležitú finančnú podporu pre najímanie knihovníkov,
knižnicu zamestnancov, budovanie / prijímanie zariadení, školenie personálu a vývoj
postupov
• Uznať spoluprácu medzi vašimi partnermi, orgánmi a rôznymi zapojenými stranami
• Komunikovať a podporovať uznanie podpory IG, ktorú dostanete
1.25 Inštitucionálna kultúra
• Analyzujte dynamiku politiky, personálu a rozpočtu vo vašej inštitúcii a jej inštitúciách
vzdelávacích komunít
• Identifikujte vlastný organizačný štýl vašej inštitúcie
• Prevziať úlohu budovania vzdelávacích partnerstiev
• Začať akademickú schému spolupráce s učiteľmi / fakultami, inými knihovníkmi,
koordinátori technológií, správcovia, plánovači učebných osnov a facilitátori vzdelávania
1.26 Potenciálne výzvy
• Buďte pripravení na prekážky, ako sú obmedzené zariadenia a vzácne alebo žiadne
ekonomické či ľudské zdroje
• Akceptujte, že niektorí administrátori môžu odmietnuť alebo ignorovať výhody informačnej
gramotnosti
18
• Poznať a konať na základe pozitívnych, negatívnych alebo nedostatočných reakcií učiteľov /
fakúlt
• Spoľahnite sa na technológiu, ktorá povedie vašu spoluprácu v oblasti inštitucionálneho
vzdelávania
• Hľadajte podporu zo svojej komunity celoživotného vzdelávania, môže pochádzať od
študentov, učitelia / fakulta, administrátori, členovia z iných inštitúcií
1.27 Buďte asertívny
• Uvedomte si, že je potrebné niečo urobiť a uvedomiť si, že nič nebude dokonalé
• Urobiť z neho cieľ zabezpečiť začlenenie informačnej gramotnosti do učebných osnov
• Byť pozitívny a presvedčivý o tom, čo treba urobiť
• Pamätajte, že knižnica by mala byť centrom činností v oblasti informačnej gramotnosti
Obr: 4
References
ACRL. (2004, July). Information Literacy in Action. Retrieved July 26, 2004, from the
American Library Association web site:
http://www.ala.org/ala/acrl/acrlissues/acrlinfolit/infolitresources/infolitinaction/infolitaction
.htm
Byerly, G. and Brodie, C. (1999). Information Literacy Skills Models: Defining the Choices.
In Stripling, Barbara K., Learning and Libraries in an Information Age. Principles and
Practice. Littleton: Libraries Unlimited.
Peterson, P. L. and Clark, C. M . (1978). Teachers reports of their cognitive processes during
teaching, American Educational Research Journal, Vol. 15, No. 4, pp. 555-565.
Walton, G. (November, 2004). Comments on the Draft International Guidelines on
Information Literacy Produced for IFLA. (E-Mail), Stoke-on-Trent, England.
19
6. KAPITOLA AKČNÝ PLÁN
A k chcete vytvoriť program informačnej gramotnosti, musíte postupovať podľa plánu s
krokmi, ktoré vám pomôžu vytvoriť jasné predstavy o tom, čo chcete dosiahnuť a ako
plánujete realizovať svoje ciele. Metodika vykonávania strategického plánovania sa líši od
osoby k osobe a od jednej inštitúcie k druhej. Zistite, aké sú plánovacie normy vo vašej
materskej inštitúcii. Nezabudnite pracovať s plánom, ktorý reaguje na vaše potreby
plánovania. Inými slovami, môžete vytvoriť plán len po niekoľkých jednoduchých a
dôležitých krokoch: ciele, ciele, odôvodnenie, požiadavky a rozpočet. Možno však budete
musieť pracovať na ortodoxnom alebo úplnej šom strategickom pláne, ako je ten, ktorý je
opísaný v nasledujúcich častiach. Nezabudnite urobiť akékoľvek plánovanie, ktoré je
relevantné pre vytvorenie vhodného programu pre vaše potreby.
1.28 Plánovanie
Prvý krok IG. Strategický plán je vynikajúcim nástrojom na predaj a získanie podpory od
vašej vzdelávacej komunity a vašich inštitucionálnych orgánov pre ciele vašej knižničnej
informačnej gramotnosti. Kroky plánovania je možné upraviť alebo prispôsobiť z učebnice
manažmentu v závislosti od času, kedy musíte vykonať svoju akciu. Odporúčanou praxou
strategického plánovania je zapojiť zamestnancov knižníc a zástupcov z užívateľských
komunít, napríklad fakulty, študentov a príslušných orgánov školy alebo univerzity. V
ideálnom prípade by mal byť plán vytvorený s konsenzom a vstupom od všetkých príslušných
strán. Spoločné prvky zahrnuté v strategickom pláne sú:
1.29 Poslanie. Zmysel. Mission
Malo by ísť o odsek, v ktorom sa stanovia ciele a základné úlohy plánu IG. Vyhnite sa
vysvetľovaniu, ako plánujete splniť svoje poslanie. Vyhlásenie o poslaní, zmysle:
• Zahŕňa inštitucionálnu definíciu informačnej gramotnosti
• Dodržiava štandardy alebo zásady informačnej gramotnosti, ktoré knižnica používa
• Týka sa knižnice a inštitucionálnych misií
• Zdôrazňuje, čo skôr, než ako a prečo
• Uvádza účasť rôznych členov komunity: knihovníkov, fakúlt, zamestnancov a
administratívy
1.30 Vízia
Vízia by mala byť obsiahnutá vo vyhlásení definujúcom, čo program očakáva v budúcnosti, či
už ide o krátkodobé, strednodobé alebo dlhodobé plánovanie: 1, 3 alebo 5 rokov. Vízia by
mala:
• Zahrnúť očakávané dlhodobé výsledky programu informačnej gramotnosti
• Byť písaný jednoduchým a stručným j azykom
20
• Dôraz skôr na výsledky než na ich dosiahnutie
1.31 Odôvodnenie
Odôvodnenie programu opisuje dôvody, potreby a prínosy vytvorenia programu informačnej
gramotnosti. Dĺžka tejto sekcie môže byť stránka alebo viac. Je nevyhnutné presvedčiť
potenciálne strany, aby vytvorili program IG. Časť odôvodnenia zvyčajne zahŕňa:
• Problémy s informačnou gramotnosťou používateľov, t. J. Co IG potrebujú na zvládnutie?
• Kvalitatívne využitie informácií potenciálnymi a reálnymi užívateľmi
• Uvádzané prínosy vzdelávacích procesov pre jednotlivcov a inštitúcie
1.32 Štatistika
Zálohujte svoje argumenty
Obrázok 5. Strategický plán
1.33 Silné a slabé stránky
Vnútorné prostredie. Príležitosti a výzvy. Kontrola vonkajšieho prostredia. Silné a slabé
stránky. V tejto časti je stručne analyzovaná schopnosť knižnice realizovať plán informačnej
gramotnosti. Akcie:
• Vymenujte všetky pozitívne faktory knižnice, aby ste zabezpečili úspech programu
• Analyzovať ľudské, ekonomické a fyzické zdroje, ktoré sú dostupné v knižnici
• Zahrňte výzvy, ktorým knižnica čelí alebo môže čeliť v rámci IG, na osobitnom zozname
• Vyhodnoťte vaše slabé stránky z hľadiska ľudských, hospodárskych a fyzických zdrojov k
dispozícii v knižnici pre program IG
• Napíšte pozitívne vyjadrenia, za predpokladu, že problémy sú príležitosťou na rast
Kontrola prostredia. Analyzujte vnútorné a vonkajšie faktory, ktoré prispievajú alebo
obmedzujú úspech vášho plánu informačnej gramotnosti. Kontrola prostredia by mala:
• Uveďte inštitucionálne faktory, ktoré môžu pomôcť alebo obmedziť program
• Vyhodnoťte vonkajšie faktory vašej materskej organizácie, ktoré môžu prispieť alebo znížiť
možnosti úspešného programu informačnej gramotnosti
• Byť písaný s použitím pozitívneho jazyka
Stratégií. Zamyslite sa nad všeobecným prístupom k riadeniu alebo zásadami, ktoré budete
používať vo svojom programe. Stratégie zahŕňajú:
21
• Rozpočtové stratégie, ktoré použijete na financovanie programu.
• Popisy efektívnych a účinných stratégií, ktoré budete uplatňovať na dosiahnutie tohto cieľa
1.34 PlánIG
• Príslušné zásady riadenia, ktoré máte na správu knižnice
1.35 Ciele
Tu popíšte svoje všeobecné ciele. Môžu byť kategorizované rôznymi spôsobmi: príkladom je
ich zoskupenie podľa typu používateľov, ako sú študenti, učitelia a zamestnanci, alebo podľa
disciplín a stupňov hodnotenia. Môžete tiež zoskupiť ciele podľa procesov, ako je rozvoj
zamestnancov, tvorba kurzov IG a infrastruktury (prispôsobenie / vytvorenie elektronickej
triedy). V tejto časti:
• Každý cieľ môže byť rozdelený na všeobecné a špecifické ciele v závislosti od podrobností,
ktoré môžete potrebovať alebo chcete špecifikovať
• Pri každom cieli by ste mali uviesť cieľ alebo ciele, ktoré dosiahnete
• Ciele by mali byť špecifické, na druhej strane by mali mať na pamäti a mali by sa zamerať
na výsledky vzdelávania, ktoré by podľa vás mali dosiahnuť všetci študenti.
1.36 Zachovanie prístupu zameraného na študentov
Akcia. Toto sú hlavné úlohy, ktoré treba splniť na dosiahnutie každého cieľa. V tejto časti:
• Uveďte rôzne činnosti potrebné na dosiahnutie každého cieľa
• Uveďte jednu alebo viac akcií, ale skúste byť stručný
• Zapisujte akcie v poradí, v akom musia byť dokončené
1.37 Zdroje / Požiadavky
Na dosiahnutie vašich cieľov a cieľov je potrebné špecifikovať typ zdrojov, ktoré budete
potrebovať pri každej z vašich akcií. V tejto časti:
• Vytvorte samostatný zoznam názvov akcií bez akýchkoľvek podrobností
• Kvantifikujte v rámci každej akcie počet a typ požadovaných ľudských zdrojov
• Opíšte svoje fyzické požiadavky, ako napríklad učebňa, kancelárske priestory, nábytok,
zariadenia atď.
• Opíšte metodiky, školenia a riadenie, ktoré potrebujete na vykonanie vašej práce.
22
1.38 Rozpočet
Odhadnite náklady na každý zo zdrojov, ktoré potrebujete na vykonanie vašich akcií. V tejto
časti:
• Odhad nákladov
• Byť flexibilný pri odhadovaní nákladov
• Číselné údaje určujú, koľko finančných prostriedkov potrebuje program IG
• Rozpočtové informácie určujú uskutočniteľnosť cieľov a cieľov IG
1.39 „Cestovný poriadok" (sieťový graf, vecný a časový plán)
Vytvorte tabuľku na zhrnutie termínov na dosiahnutie cieľov. Bude to nástroj na hodnotenie
pokroku programu IG. V tejto časti:
• Vytvorte maticu so zoznamom cieľov rozdelených podľa cieľov, po ktorých nasledujú
konkrétne akcie potrebné na dokončenie každého cieľa
• Vytvoriť stĺpce pre časové jednotky (dni, týždne, mesiace, roky)
• Označte dátumovú bunku, ktorá zodpovedá očakávanému dátumu začiatku a / alebo
ukončenia pre každú z nich
• Na označenie dátumu začiatku a konca možno použiť rôzne farby
References
A C R L . (2003). Characteristics of Programs of Information Literacy that Illustrate Best
Practices: A Guideline. Retrieved July 26, 2004, from the American Library Association Web
site: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/characteristics.htm
A C R L . (2003J. Guidelines for Instruction Programs in Academic Libraries Approved.
Retrieved July 26, 2004, from the American Library Association web site:
http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/guidelinesinstruction.htm
Spaeth, C. and Walter, L. (1999). Implement a Literacy Program. Retrieved July 26, 2004,
from the web site:
http://www.sil.org/lingualinks/literacy/ImplementALiteracyProgram/contents.htm
WIMA and OSPI Essential Skills for Information Literacy. (2004) Retrieved July 26, 2004,
from the Washington Library Media Association from the web
site:http://www.wlma.org/Instruction/wlmaospibenchmarks.htm
23
7. KAPITOLA VZDELÁVANIE / RIADENIE INŠTRUKCIÍ
Účasť profesionálov knižnice na informačnej gramotnosti má mnoho rôznych foriem. Ideálne
je mať program, ktorý je súčasťou učebných osnov, pretože informačná gramotnosť vyžaduje
trvalý rozvoj na všetkých formálnych úrovniach vzdelávania, primárnej, sekundárnej a
terciám ej. Dosiahnutie informačnej gramotnosti si vyžaduje, aby študenti okrem skúseností z
učenia mali kumulatívne skúsenosti vo väčšine, ak nie vo všetkých. Informačná gramotnosť
by mala byť zapracovaná do obsahu, štruktúry a sledu učebných osnov. Informačná
gramotnosť nemôže byť produktom jedného kurzu (Bundy, 2004), preto je kľúčová
inštitucionálna spolupráca medzi všetkými zainteresovanými stranami v oblasti vzdelávania.
Informovaní odborníci by mali zvážiť účasť na výučbovom kurze alebo uznávanú kvalifikáciu
ako súčasť úsilia o inštitucionálnu informačnú gramotnosť.
1.40 Spustenie programu
Študenti musia zažiť, reflektovať a aplikovať informačnú gramotnosť na všetkých úrovniach
štúdia. Nieje to však vždy tak, najmä na začiatku programu IG. V niektorých inštitúciách
môže trvať určitý čas, kým bude IG neoddeliteľnou súčasťou ponuky. Niekoľko tipov, ako
spustiť a spustiť program informačnej gramotnosti / kurz nasledovať (Bundy, 2004; Stripling,
1999).
1.41 Všeobecné usmernenia
Existujú určité zásady riadenia, ktoré možno použiť na akúkoľvek činnosť IG, vrátane:
• Jasné zameranie na štandard IG alebo normy pre každú aktivitu IG
• Postupne pracujte na normách, ak nemôžete pracovať na všetkých normách naraz
• Získajte pomoc od fakulty, ak potrebujete vedieť, ako vytvoriť kurz
• Dobre propagujte svoju aktivitu IG - akýmikoľvek prostriedkami, ktoré môžete mať
• Práca v tímoch - akúkoľvek činnosť môže vykonávať viac ako jeden odborník na informácie
• A k je to možné, vymenujte lídra pre všetky snahy knižnice IG
• Pamätajte, že IG nieje výhradne doménou knižnice - musíte spolupráca rôznych členov
vašej vzdelávacej komunity
• Byť jasný o cieľoch IG s akoukoľvek formou aktivity
1.42 Individuálny prístup
Potreby informačnej gramotnosti sa líšia. Podporovatelia informačnej gramotnosti by si mali
uvedomiť, že potreby sa líšia od jednej osoby k druhej. Jednotlivci a skupiny jednotlivcov
majú na začiatku veľmi odlišné kompetencie, a čo je ešte dôležitejšie, odlišnú motiváciu k
naplneniu potrieb a rozširovaniu kompetencií. Napríklad študenti sa môžu zdať ako
homogénna skupina s podobnými potrebami, zručnosťami a motiváciou. Nedávne skúsenosti
(najmä pri zohľadnení rozšírenia účasti) sú v rozpore s týmto názorom na homogénny súbor
24
študentov alebo populácií. V o výučbe a termínoch učenia sa tieto faktory vyjadrujú ako
„predsudkové" faktory, keď sa jednotlivci dostanú do vzdelávacej situácie s predchádzajúcimi
skúsenosťami, vlastnosťami a koncepciami učenia, ktoré sú zasa ovplyvnené vývojovými
faktormi a sociálnymi faktormi, ako aj štýlmi učenia a prístupmi. Spisovatelia ako Biggs a
Moore (1993) naznačujú, že je nevyhnutné, aby boli zohľadnené (Walton, osobná
komunikácia, november 2004).
1.43 Časť pravidelných kurzov fakulty / školy
Tento typ uľahčenia IG sa vykonáva ako súčasť všeobecného kurzu vedeného fakultou alebo
učiteľmi. Je to dobrý východiskový bod pre prácu IG a poskytuje príležitosť presvedčiť
svojich akademických kolegov o výhodách IG. Nižšie sú uvedené niektoré akcie, ktoré
môžete vykonať na uľahčenie tohto procesu:
• Stretnite sa s administrátormi fakulty a zdieľajte s nimi výhody IG (del extra priestory)
• Zoznámte sa s potenciálnymi profesormi / učiteľmi informačnej gramotnosti
• Distribuovať dokumenty, v ktorých sa uvedú prínosy programu IKT pre celú fakultu
• Ponúknite svoje informačné gramotnosti pre profesorov / učiteľov v ich plánovaní kurzu
• Pripravte si cvičenia učenia IG ako príklady, ako zamerať kurz vzdelávania
• Urobiť z knižnice informačné laboratórium
• Pripravte seminár pre fakultu / učiteľov, kde predstavíte koncepty IG a význam ich
realizácia v triede
Obrázok 6. IG Learning Menu
25
1.44 Nezávislé kurikula
Tieto kurzy sú ponúkané samostatne a sú výlučne venované informačnej gramotnosti, ale sú
súčasťou učebných osnov študentov. Plná zodpovednosť je venovaná informačným
odborníkom v procese informačného vzdelávania. A k máte možnosť naplánovať si
samostatný kurz:
• Naplánujte si kurz alebo kurzy tak, aby sa zhodovali s dizajnom školy / fakulty
• Vychádzajte z konštruktivistickej pedagogiky - motivácia je, aby študenti praktizovali
koncepty
• Urobiť kurz zaujímavým a atraktívnym pre študentov podľa predmetu
• Cvičenia by sa mali zamerať na niečo, čo bude prínosom pre študentov v ich bežných
triedach
• A k je to možné, súvislosť s profesorským kurzom, aby vaše cvičenia boli na rovnakej úrovni
predmetu
• Nastavte dĺžku kurzu podľa dostupného času
• Kurzy by nemali byť príliš dlhé - ideálne sú štyri až desať hodín
• Rozdeľte témy a podľa potreby ich prezentujte vo viac ako jednom kurze
1.45 Mimoškolské kurzy
Kurz pre ďalšie učebné osnovy je jednoduchšie plánovať, pretože je nezávislý od učebných
osnov fakulty / školy. Váš dlhodobý cieľ je však mať kurzy IG ako súčasť učebných osnov.
Návrhy pre mimoškolské kurzy:
• Dodržujte formát a postupy pre všetky bežné školské kurzy
• Vyberte si termíny, kedy študenti môžu mať menej akademickej práce
• Študenti majú menej času na to, aby tento typ kurzu absolvovali na začiatku a na konci
semestra
• Uveďte určité uznanie tým, ktorí kurz absolvujú, ako napríklad certifikát
• Knižnica môže mať vlastný informačný certifikát
• Vezmite túto nezávislú cestu len vtedy, ak je to potrebné, pamätajte, že zabudované
programy sú úspešnejšie
1.46 Nezávislé krátke kurzy
Sú prostriedkom na vzdelávanie špecifických cieľov IG a na aktualizáciu zručností rôznych
členov vašej vzdelávacej komunity. Keďže tieto kurzy musia byť prepojené zámerne s
26
učebnými osnovami, tieto kurzy by sa mali vyučovať len ako posledná možnosť. Efektívne
učenie sa uskutočňuje len vtedy, keď je kontextualizovaný a vložený (jadro
konštruktivistickej teórie (Walton, osobná komunikácia, november 2004). A k ich ponúkate,
môže byť séria krátkych kurzov integrovaná do celého kurzu, kroky môžu byť rovnako
aplikované na vstavané ako aj nezávislé generické kurzy / moduly:
• Plánujte workshopy informačnej gramotnosti s cieľom zlepšiť špecifické zručnosti
• Workshopy by sa mali zamerať
• Dĺžka času by mala byť krátka a naplánovaná, keď študenti majú prestávku na štúdium, t. j .
obed alebo večer
• Vytvorte program pre celé obdobie s rôznymi možnosťami workshopov
• Zjednodušenie workshopov môže byť zdieľané medzi ďalšími informačnými špecialistami,
ak sú k dispozícii
• Udržujte relácie živé
• Názov dielne pomenujte chytľavými slovami zameranými na skutočný obsah
1.47 Kurzy pre fakulty / učiteľov
Sú kľúčovými aktérmi pre úspech programu informačnej gramotnosti. Lektori, profesori a
učitelia sa musia učiť novým informačným kompetenciám, hoci niekedy ich nemusia
rozpoznať. Preto im ponúknite rôznorodý a flexibilný IG tréning. Pri školení pedagógov majte
na pamäti nasledovné:
• Fakulta/ učitelia sú najdôležitejším členom každej vzdelávacej inštitúcie, aby presvedčili o
výhodách IG
• Vytvorte kurz alebo kurzy prispôsobené potrebám profesorov / učiteľov
• S každým kurzom, ktorý pre túto vzdelávaciu komunitu uľahčíte, získate advokátov IG
• Navrhnite praktický zážitkový kurz, kde môžete uľahčiť učenie. Profesori / učitelia si môžu
prispôsobiť vo svojich triedach
• Ponúknite kurz pred alebo po skončení termínu
• Urobiť kurz súčasťou vzdelávacieho programu inštitucionálnej fakulty
• Podporovať kurz medzi členmi fakulty, ktorí sú advokátmi knižníc
• Ponúknuť kurz v špeciálnom čase a zahrnúť prestávku na kávu
• Pripravte vzdelávacie aktivity, o ktorých môžu účastníci uvažovať, berúc do úvahy svoje
vlastné vyučovacie potreby
27
• Pamätajte, že účastníci, ktorí sú členmi fakulty, môžu byť náročnejší
Pripravte si obsah kurzu a materiály dobre
Môžu zahŕňať ukážky, prednášky, návštevy knižníc a školenia. Dobrý program informačnej
gramotnosti by mal zahŕňať širokú ponuku pravidelných a doplnkových možností IG na
podporu vzdelávania, ktoré zahŕňajú:
• Ponúkať fakultu / učiteľom na požiadanie školenia o informačnej gramotnosti
• Vytvorenie ponuky možností s pripravenými na vyučovanie
• Poskytovanie informácií o cieľoch a prínosoch pre účastníkov
• Príprava a distribúcia letákov pre každý typ aktivity
• Poskytovanie sedení v triedach alebo na iných miestach, ktoré nemusia byť rovnako vhodné
ako knižnica
• Rešpektovaťakademikov, ktorí ponúkajú možnosti knižničných IG
• A k je váš čas obmedzený, vyhraďte si termín a čas na vykonanie tejto práce
References
Adams, L. (2004). Designing the Electronic Classroom. Retrieved July 28, 2004, from the
web site: http://www.checs.net/95conf/PROCEEDrNGS/adams.html
Assessment in Library and Information Literacy Instruction. (2004). Retrieved July 26, 2004,
from the University of Nevada, Reno, from the web site:
http://www2.library.unr.edu/ragains/assess.html
Biggs, J. and Moore, P. (1993). Process of Learning. New York: Prentice Hall.
Bundy, A . (2004). Australian and New Zealand Information Literacy Framework: Principles,
Standards and Practice. Retrieved July 26, 2004, from the Australian and New Zealand
Institute for Information Literacy, from the web site: http://www.caul.edu.au/info
literacy/InfoLiteracyFramework.pdf
Cortes J. (2002). Diseňo y Equipamiento de Salones Electrónicospara Programas de DHI
Retrieved July 28, 2004, from the web site:
http://www.infoconsultores.com.mx/RevInfo52/20_22_ART_Cortes.pdf
Gratch-Lindauer, B. (2000). Assessing Community Colleges: Information Literacy
Competencies and Other Library Services and Resources. Retrieved July 26, 2004, from the
web site: http://fog.ccsf.cc.ca.us/~bgratch/assess.html
Information Literacy Instruction: a Selection of Toolsfor Instructors (2004). Retrieved July
26, 2004, from the University of Montreal web site:
http://mapageweb.umontreal.ca/deschatg/AAFD_index_en.html
28
Information Literacy Program (2003). Retrieved July 26, 2004, from the Weber State
University web site:
http://faculty.weber.edu/chansen/libinstruct/ILProgram/goals/programgoals03.htm
Stripling, B. (1999). Learning and Libraries in an Information Age: Principles and Practice.
Littleton: Libraries Unlimited.
Teaching Library Projects (2004). Retrieved July 26, 2004, The Teaching Library web site
http://www.lib.berkeley.edu/TeachingLib/Projects.html
29
8. KAPITOLA PERSONÁLNY ROZVOJ
Knihovníci môžu najlepšie využiť svoj čas na to, aby učili študentov a učiteľov, ako
vyhľadávať, vyhodnocovať a používať informácie. Mali by sa zamerať skôr na odbornú
prípravu jednotlivcov pri hľadaní a používaní informácií, než na samotnom zdrojovom
umiestnení a vyhľadávaní. Vzdelávacia úloha však predstavuje výzvu: knihovníci sa musia
vzdelávať, aby hľadali príležitosti, ako sa učiť alebo zlepšovať svoje zručnosti uľahčujúce
učenie.
Potreba inštruktážnej knihovníckej úlohy (Goldfarb, E. K., ako je uvedené v Stripling, 1999).
Nové pedagogické metódy používané na školách a univerzitách vyžadujú, aby knihovníci
zohrávali aktívnu úlohu v procesoch učenia. Preto by knihovníci mali:
• Preberať nové úlohy ako sprostredkovateľov vedomostí a instruktáže
• Poskytovať základné odborné znalosti o a) prístupe k informáciám, b) výber informačných
zdrojov a c) uľahčenie využívania informácií v procese učenia (Kuhltahu, ako je uvedené v
Stripling, 1999).
• Naučte sa a učte nové informačné formáty (lineárne a nelineárne)
• Uľahčiť netradičné alebo neustále sa meniace miesta prístupu k informačným médiám a
zdrojom
Vlastný rast knihovníkov (Goldfarb, E. K., citovaný v Stripling, 1999). Profesijný rast
knihovníkov závisí od procesov a činností samostudia. Musia:
• Rozvíjať svoje vlastné zručnosti v oblasti informačnej gramotnosti
• Rozvíjať schopnosť uľahčiť učenie a učiť kritické myslenie a vyšetrovanie
• Zodpovedať za svoje vlastné učenie a svoje vlastné technologické zručnosti
• Dostávať neustále školenie, kľúčovú formu učenia sa nových zručností a konceptov
• Účasť v odborných organizáciách, účasť na konferenciách a nákup technickej literatúry
• Poskytnúť primeraný čas na príležitosti na spoluprácu s rovesníkmi
podporovať a ponúkať / prijímať rady týkajúce sa učebných osnov súvisiacich s úlohami
Inštitucionálne vzdelávanie. Knižnica musí zabezpečiť riadne školenie podľa svojich
prostriedkov. Program na zlepšenie alebo rozvoj pedagogických zručností môže zahŕňať:
• Komplexný tréningový program pre celý tím knižnice, vrátane zamestnancov
• Program je možné rozdeliť do samostatných sekcií pre základné, stredné a pokročilé
cvičenia
• Navrhovaný časový rámec pre workshopy a kurzy, ktoré sa uskutočňujú viac ako jeden rok
30
• Zahrnúť aspoň štyri typy kurzov: pedagogické, technologické, samosprávne a informačné
kompetencie:
o Pedagogická zložka programu by mala obsahovať témy, ako vytvoriť kurz, inštruktážny
návrh, hodnotenie a hodnotenie, triednu komunikáciu, riadenie konfliktov a skupín, okrem
iných základných vyučovacích zručností.
o Technologické vzdelávanie by malo zahŕňať kurzy kancelárskeho softvéru, manažmentu
kurzu, návrhu webového softvéru a správy zariadení
o V rámci samosprávy musí program zahŕňať riadenie času, plánovanie, motivačné
workshopy a všeobecné riadenie
o Odborná príprava súvisiaca s informáciami by mala knihovníkom zdokonaľovať nástroje a
informačné zdroje dostupné v knižnici, ako aj na internete, vrátane vyhľadávačov, databáz a
elektronických publikácií, okrem iného informačného obsahu dostupného v rámci alebo mimo
knižnice.
Obrázok 7. Personálny rozvoj
31
1.48 Dištančné vzdelávanie a e-learning.
Úloha uľahčovať IG viacerým skupinám študentov je ľahšie dosiahnuteľná, keď sa používa
vzdialenosť a e4earning. Toto by mohlo byť riešením pre obmedzený počet knihovníkov
alebo informačných pracovníkov v knižnici. Odborníci v oblasti IG musia zvládnuť nové
spôsoby vzdelávania a odbornej prípravy, ktoré využívajú siete a najmä internet ako virtuálne
učebne namiesto tradičných fyzických tried. Knihovníci môžu komunikovať so svojimi
študentmi online tak, že študent môže dokončiť svoj výskum a úlohy z domova, kancelárie
alebo kdekoľvek, kde je prístup k počítaču a telekomunikačným sieťam, a podobne môže
knihovník vykonávať svoju výučbovú prácu kdekoľvek prístup k počítaču.
References
Biggs, J.B. and Moore, P.J. (1993). Process of Learning. New York: Prentice Hall.
Goldfarb, E. K . (1999).Learning in a Technological Context. In B. K . Stripling, Learning and
Libraries in an Information Age. Principles and Practice. Littleton: Libraries Unlimited.
Kuhlthau, C. C. Literacy and Learning for the Information Age. In B K . Stripling, Learning
and Libraries in an Information Age: Principles and Practice. Littleton: Libraries Unlimited.
Marton, F. and Saljo, R. (1997). Approaches to Learning. In F. Marton, et al (Eds), The
Experience of Learning. Edinburgh: Scottish University Press.
Oellers, B. and Monfasani, R. (2001, April). Capacitación del Personal y Formación de
Usuarios. Retrieved July 26, 2004, from the Asociación de Bibliotecarios Graduados de la
República de Argentina, Web site: http://www.abgra.org.ar/
Saavedra Fernandez, O. (2003, May). E l bibliotecario del siglo X X I . ACIMED. 11 Retrieved
July 26, 2004, from the Web site: http://bvs.sld.cu/revistas/aci/volll_5_03/acil0503.htm
Squires, G. (1994). A New Model of Teaching and Training. Hull: University of Hull.
32
9. KAPITOLA TEÓRIE UČENIA
1.49 Teória učenia (didaktika)
Informačná gramotnosť sa dosahuje v procese učenia. Informačné vedomosti, zručnosti
a návyky sa získavajú učením. Z toho dôvodu je vhodné v projektoch IG opierať sa aj o teórie
učenia.
Wikipédia definuje teóriu učenia ako súbor analýz, objasnení a definícií, ktoré sa zaoberajú
procesom učenia sa ľudského jedinca. Pre oblasť vzdelávania a vyučovania sa používa
pojem didaktika, (z starogr. didasko = učím, vyučujem), alebo aj teória vzdelania. Teória
učenia, čiže didaktika je pedagogická veda zaoberajúca sa vyučovaním a vzdelávaním.
Teória učenia saje súbor analýz, objasnení a definícií, ktorý sa snaží vysvetliť podstatu
psychického procesu učenia sa človeka, predvídať jeho priebeh a umožniť účinné zasahovanie
do tohto procesu. Táto teória je zameraná na to, ako sa človek učí, aké psychické
procesy prebiehajú pri učení, vyučovaní a vzdelávaní a aké metódy a postupy sa
používajú na to, aby proces učenia a vzdelávania bol čo najúčinnejší.
Učenie sa je proces, ktorý vyvoláva trvalú zmenu v správaní sa človeka alebo skupiny ľudí v
dôsledku nadobúdania poznatkov, vedomostí a skúseností z ich používania. Podstatou tohto
procesu j e zmena v správaní sa j ednotlivca alebo skupiny ľudí, ktorá nastáva v dôsledku
získania poznatkov a skúseností a vytvára potenciálnu schopnosť človeka alebo skupiny ľudí
správať sa tak, ako sa tomu naučili. Potenciálna schopnosť znamená, že človek alebo skupina
ľudí sa začnú správať tak, ako sa naučili, až v tom čase, keď nastane skutočnosť alebo
činnosť, ktorá bola predmetom učenia sa.
1.49.1 VEDOMOSTI VEDOMOSŤ
Vedomosti sú súborom objasnených a osvojených, teda pochopených a zapamätaných
informácií a faktov a súvislostí medzi nimi, zoradených podľa určitého kritéria či kľúča tak,
aby vytvárali ucelený obraz o skutočnosti či jave. Zjednodušene povedané, vedomosti sú
komplexné informácie a fakty, ktoré si jedinec osvojil, ktoré už vie, „zná"!
Vzhľadom k existencii spoločnej česko-slovenskej histórie a kultúry vzdelávania a
zrozumiteľnosti českého jazyka sa zaužíval vo vede i bežnej reči pojem znalosti, používa za
„znalosť" jazyka, technické „znalosti", „světaznalý" človek, „znalec" písma,atď. Existuje
však aj iný výklad pre pojem znalosť.
1.49.2 ZNALOSŤ. POZNATOK. SKÚSENOSŤ
Znalosť i e významový útvar tvorený systémom poznatkov; vzájomne previazaná
(meniteľná, doplniteľná) štruktúra súvisiacich poznatkov, ktorú možno použiť v interakcii so
svetom. Znalosť je informácia transformovaná do roviny praktického uplatnenia a použitia.
Znalosť je finálna komplexná informácia s naznačením jej praktického využitia. Nositeľmi
znalostí sú experti. Znalosť je informácia transformovaná do roviny praktického uplatnenia a
použitia.
Poznatok i e výsledkom poznávacieho procesu, napr. v rámci vedeckého výskumu. Poznatok
je produkt poznávacej činnosti, realizáciou jej cieľa, spracovaným predmetom poznania. Z
filozofického hľadiska je poznatok spracovaná informácia. Poznatok je reprodukcia určitej
vymedzenej časti objektívneho sveta vrátane zákonitostí, ktoré v ňom platia.
33
Skúsenosť je prežitá udalosť, zažitý jav a odskúšaná ľudská činnosť, na základe ktorej si
človek uvedomuje skutočnosť a porovnáva ich s informáciami a tým, čo sa naučil.
1.50 Teórie o učení
1.50.1 BEHA MORALISTICKÁ ŠKOLA (KONEKTIVISTICKÝ PRÍSTUP), O P E R A T Í V N E P O D M I E Ň O V A N I E
Tento prístup sa zameriava na pozorovanie správania sa. Chápeme ho ako spojenie medzi
podnetom pochádzajúcim z okolia a odozvou určitého jedinca, alebo medzi touto odozvou a
zafixováním tohto podnetu. Predpokladalo sa, že stačí vhodne usporiadať prostredie, v ktorom
jedinec žije, a učenie sa nastane spravidla samočinne. Tento názor už v súčasnosti veľa
psychológov nezastáva. Všeobecne sa totiž uznáva, že musíme vziať do úvahy, čo jedinec vie
o vzťahu medzi podnetom a svojou odozvou a fixovaním, ktoré nastane.
Operatívne podmieňovanie najjasnejšie vysvetlil americký psychológ B.F.Skinner, podľa
ktorého učenie sa prebieha v troch rozlišitelných štádiách, ktorými sú podnet resp. situácia
(S), správanie sa (B) a upevnenie resp. fixácia (R), ktoré po správaní nasleduje. Skinner sa
domnieva, že pomerná neúčinnosť veľkej časti školského učenia sa vyplýva zo zásadného
nepochopenia modelu S-B-R (operačného podmieňovania) a dôsledkov, ktoré z neho
vyplývajú. Teoretici tvrdia, že nemáme robiť unáhlené závery, ale pozrieť sa na vec z
hľadiska dieťaťa.
Behavioristický názor. Realita je vonkajšia a absolútna. Je merateľná a príčinu a účinok
možno určiť a štandardizovať; príkladom aplikácie je štandardizované testovanie. Niektoré z
hlavných konceptov sú:
• Kondicionovanie (Pavlov, 2005) - Učenie sa interpretuje podľa pozorovateľného
správania. Čo ľudia robia, je to, čo je dôležité, a nie to, čo si myslia.
• Upevnenie (Skinner, 1986) - Stimul je poskytovaný po vykonaní aktu ako spôsob, ako
podporiť alebo odradiť od opakovania určitého správania.
• Učenie pozorovaním (Bandura, 2004) - Učenie prebieha prostredníctvom sledovania a
následného napodobňovania správania.
1.50.2 K O G N I T Í V N A Š K O L A
alebo inštrumentálny konceptualizmus zastáva názor, že ak chceme porozumieť učeniu,
musíme sa zapodievať predovšetkým schopnosťou jedinca reorganizovať svoje psychologické
pole k odozve na prežívanú skúsenosť. Zvláštny dôraz sa kladie na spôsob, ako si jedinec
vysvetľuje a ako sa snaží pochopiť, čo sa deje. Tento prístup vidí jedinca nie ako mechanický
výtvor prostredia, ale ako aktívneho činiteľa v procese učenia sa, ako niekoho, kto sa
úmyselne snaží spracovávať a triediť prúd informácií prijímaných z okolitého sveta.
Kognitivně vývojové štádiá (Piaget, 2005) - Rozvoj učenia detí sa zvyšuje prostredníctvom
predchádzajúceho porozumenia, aj keď predchádzajúce myšlienky môžu byť nepresné.
Opisuje štyri vývojové štádiá, ktoré musí dieťa prekonávať. Nemôžu napredovať z jednej fázy
do druhej, kým nebudú splnené určité kritériá; uznáva, čo deti môžu robiť, skôr ako to, čo
nemôžu robiť.
V učení je potrebné stavať na predchádzajúcich znalostiach (Bruner, 1962) - Žiaci sa opierajú
o svoje predchádzajúce vedomosti, aby dosiahli pokročilejšie úrovne porozumenia. Učenie j e
aktívny proces objavovania a kategorizácie.
34
Tieto dve teórie (behavioristická a kognitívna) sa navzájom nevylučujú.
1.50.3 K O N Š T R U K T I V I S T I C K Ý PRÍSTUP.
Realita j e niečo, čo je spoločensky konštatované jednotlivcami, ktorí určujú svoju realitu na
základe svojich jedinečných predchádzajúcich vedomostí a skúseností. Teória sa líši od
behaviorálneho pohľadu za predpokladu, že je možné skúmať, čo nieje pozorovateľné,
pokúsiť sa pochopiť, čo sa deje v mysli, keď sa učíme. Súčasné myslenie o učení je silne
ovplyvnené konštruktivistickou teóriou a výskumom. Niektoré z hlavných modelov
konštruktivistického vzdelávania sú:
• Praktická činnosť zameraná na riešenie problémov (Dewey, 1967)
• Učenie sa dá dosiahnuť reflexným myslením na riešenie problémov prostredníctvom
analýzy životných problémov a potenciálnych alternatívnych riešení.
1 . 5 0 . 4 U Č E N I E J Á N A A M O S A K O M E N S K É H O
Zrozumiteľnejšie vysvetľuje samotné učenie sa človeka dielo Jana Amosa
Komenského (1592-1670), českého učenca, dnes uznávaného ako „učiteľa národov",
prinieslo do teórie učenia osvietenecký pohľad. Komenský formuloval didaktické zásady,
ktoré sú v rôznej miere stále základom nových teórií učenia.
Predovšetkým jeho diela „Všenáprava "a „Vševýchova" vysvetľujú nadčasovo podstatu
učenia sa. Zdôrazňujú nepřetržitost' a permanentnosť procesu učenia sa jednotlivca. Napriek
rozvoju iných teórií učenia má čo povedať dnešnému človeku práve vzhľadom k jeho
univerzálnosti a uznávaní nutnosti učiť sa celý život.
V knihe Vševýchova pojal Jan Amos Komenský univerzálnosť vzdelávania celého ľudského
pokolenia ako triádu pod pojmamipantes -panta -pantos (z lat. všetci - všetkému všestranne),
kde formuluje tri korene ľudskej vznešenosti, vlastné len ľudskému druhu:
1. rozum, ktorý veci chápe,
2. vôľa, ktorá sa ženie za chápaním, čo je na veciach dobré,
3. nutkanie k činu, vyzbrojené a usmernené po všetkých stránkach schopnosťami k
činom.
V diele Didactica Magna Komenský píše: „Existuje pomerne málo pravidiel, z ktorých je
všetko ostatně odvodene... "
Spoľahlivou cestou k poznaniu je začínať od základov, postupovať od j ednoduchého k
zložitému, tak ako po stupňoch. Človek sa má učiť vyvodiť závery vlastným rozumom,
pozorovaním a pokusmi, stále zložitejšie poznatky osvojovať s použitím základných
pravidiel.
Súčasné učebné teórie sú založené na kognitívnej psychológii a konštruktivistickom
vzdelávacom výskume. Oboznámenie sa s týmito teóriami je nevyhnutné, ak knihovníci majú
vyvinúť účinné vyučovacie techniky na usmerňovanie učenia (McGregor, ako je uvedené v
Stripling, 1999). Knihovník nielenže musí byť oboznámený s komponentmi informačnej
gramotnosti na uľahčenie, ale musí tiež preukázať spôsobilosť na uľahčenie vedomostí
(pedagogiky) a byť si vedomý individuálnych rozdielov v učení študentov.
35
Existuje mnoho rôznych teórií o učení a v rámci každého z nich existujú variácie. Neexistuje
žiadna správna ani nesprávna teória, pretože nie všetky vzdelávacie praktiky sú založené na
špecifickej myšlienkovej škole (Grassian aKaplowitz, 2001).
Knihovníci a informační špecialisti, ktorí realizujú projekty informačnej gramotnosti si musia
vybrať teóriu a jej variácie, ktoré sú v súlade s ich vyučovacím štýlom, ako aj predmet alebo
tému, ktoré sa majú vyučovať. Nezabúdajte, že:
• Učenie zahŕňa zmenu
• Táto zmena je pomerne trvalá
• Učenie môže zahŕňať zmenu vo vedomí (ako si myslíme) alebo správanie (čo robíme) alebo
oboje
• Učenie prichádza prostredníctvom interakcie s prvkami v našom prostredí, ako napr.
informácie, udalosti a skúsenosti (vrátane, ale nielen, vyučovania a odbornej prípravy)
(Squires, 1994).
Obrázok 8. Teórie učenia
36
1.50.5 U Č E B N É M O D E L Y V K O N Š T R U K T I V I S T I C K O M PRÍSTUPE
Učebné modely (McGregor, 1999). V modeloch konštruktivistického vzdelávania sa
pedagogika učenia a kognitívnej psychológie spolieha na rôzne modely učenia, ktoré sa
nemusia navzájom vylučovať.
Prieskumné učenie (Bruner, 1962). Učitelia / fakulta zadáva, určuje študentom problémy (s
otvorenými, uzavretými alebo aktívnymi odpoveďami) na riešenie a zdroje, s ktorými ich
riešia.
Vzdelávanie zamerané na študentov. Študenti sú vnímaní ako jednotlivci, ktorí by mali mať
slovo v tom, čo sa učia. Vzdelávanie je aktívne a študenti sú povzbudzovaní, aby sa sami
riadili a preberali zodpovednosť za svoje vlastné učenie.
Kooperativně učenie (Slavin, 1995) - Interakcia medzi študentmi podporuje úspešnejšie
dosiahnutie vzdelávacích cieľov ako samotné učenie.
Učenie na báze mozgu. Tento štýl učenia je založený na piatich predpokladoch: 1) mozog
funguje organizovaním vstupu a jeho zmyslom. 2) Mozog funguje vyhľadávaním vzorov. 3)
Mozog môže urobiť viac ako jednu vec a spracovať časti súčasne. 4) Emócie zohrávajú
dôležitú úlohu vo vzdelávaní. 5) Každý mozog je individuálny a odlišný od každého iného
mozgu.
Zmysluplné učenie. Študenti sa angažujú v zmysluplných, náročných úlohách alebo pri riešení
reálnych problémov. Vytvárajú svoje vlastné chápanie, keď sa zaujímajú o to, čo sa učia,
regulujú a kontrolujú, keď si stanovia svoje vlastné vzdelávacie ciele, sú si vedomí a schopní
si vybrať vlastné stratégie učenia a sú schopní pracovať s ostatnými študentmi. Tento model
zahŕňa mnoho z predchádzajúcich.
Faktory vprocese učenia (McGregor, 1999). Učenie je ovplyvnené rôznymi faktormi, vrátane
viacerých typov inteligencie učiacich sa, štýlov učenia a motivácie.
• Viacnásobné inteligencie (Gardner, 1983) - Inteligencia je mnohostranná koncepcia a
študenti majú súčasne viacero alebo spôsoby, ako analyzujú svoje svety. Sú to: lingvistická,
logicko-matematická, priestorová, telesná kinetika, hudobná, interpersonálna, intrapersonálna
a naturalistická.
• Štýly učenia (Gardner, 1983) - Štýl učenia je všeobecnou preferenciou, zatiaľ čo inteligencia
je schopnosť zaoberať sa špecifickým obsahom. Niektorí autori zdôrazňujú fyzické a
environmentálne preferencie, kognitivně štýly a spôsoby práce. Existujú rôzne kategorizácie
na posúdenie typov osobnosti, zmyslových preferencií (vizuálne, sluchové, kinestetické),
environmentálnych preferencií a štýlov myslenia.
• Motivácia (Wittrock, 2004) - Proces iniciovania, udržania a riadenia aktivity silne
ovplyvňuje spôsob, akým sa ľudia učia. Motivačné programy sú založené na teórii
behavioristov, t. Nevýhodou je, že študenti sa skôr zameriavajú na odmenu než na samotnú
vzdelávaciu aktivitu.
Myslenie a učenie (McGregor, 1999). Spôsob, akým si ľudia myslia a druhy myslenia, ktoré
robia, je dôležitým prvkom procesu učenia.
37
• Bloomova taxonómia (Bloom, 1956) - taxonómia na klasifikáciu vzdelávacích cieľov v
kognitívnej doméne uvádza schopnosti myslenia v hierarchickom poradí, ktoré naznačuje, že
by mali učitelia / učitelia podporovať schopnosti. Zručnosti, od najjednoduchších až po
najzložitejšie, sú: vedomosti, porozumenie, aplikácia, analýza, syntéza a hodnotenie.
Vedomosti sa označujú ako najjednoduchší význam na rozdiel od definície v knižničnej vede.
• Kritické myslenie (Ennis, 1985) - Je to „rozumné, reflexné myslenie, ktoré sa zameriava na
rozhodovanie o tom, čo má veriť alebo čo robiť." (S. 54) Definície zahŕňajú zložky
rozhodovania a zlepšovania myslenia.
• Vytváranie myslenia (Cave, 1996) - Je to schopnosť pozerať sa na veci iným spôsobom ako
je zrejmé alebo tradičné. Kreatívne myslenie má dve zložky, divergentně a konvergentné
myslenie. Prvým z nich je intelektuálna schopnosť premýšľať o viac ako jednej veci v čase a
prepracovať myšlienky a druhou je schopnosť logicky hodnotiť, kritizovať a vyberať najlepší
nápad z výberu nápadov.
• Metacognition (Blakey a Spence, 1990) - myslenie o myslení sa považuje za metakognáciu,
dôležitý prvok kritického aj kreatívneho myslenia. Žiaci, ktorí si uvedomujú, čo a ako si
myslia, môžu zlepšiť svoje myslenie. Príkladom tohto pristupuje požiadať študentov, aby si
prečítali a analyzovali myšlienky, ktoré zaznamenali v časopisoch.
• Mentálne modely (Glynn, 1997) - Duševné modely sú rámcom pri vytváraní nových chápaní
(podporuje teórie Piageta a Vygotského). Žiaci vnímajú pojmy prostredníctvom mentálnych
reprezentácií, ktoré im pomáhajú porozumieť. Duševné modely zdôrazňujú dôležitosť
predchádzajúcich vedomostí, pretože predchádzajúce vedomosti sa konajú v rámci
mentálnych modelov a na týchto modeloch sa stavia nové učenie.
Nástroje na podporu vzdelávania (McGregor, 1999). Existuje niekoľko techník na podporu
učenia, vrátane:
Koučovanie. Usmernenie (podporné, uľahčujúce) študenta alebo študentov prostredníctvom
úlohy alebo školenia je užitočnou technikou pre učiteľov / fakulty. To je opak smerovania.
Dopytovanie. Užitočný nástroj pre prístup k predchádzajúcim vedomostiam alebo k rozšíreniu
myslenia. Je určený na podporu odlišného, vyššieho a kritického myslenia.
Referencie
Bandura, A . (1998) Personality Theories. Retrieved July 28, 2004, web site:
http://www.ship.edu/~cgboeree/bandura.html
Biggs, J. B., (1999). Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does.
Buckingham: Society for Research into Higher Education/Open University Press.
Blakey, E. and Spence, S. (1990, May-June). Thinking for the Future. Emergency Librarian,
No. 18, pp. 11-14
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: Classification of Educational
Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. New York: Longman, Green and Co.
Bruner, J. (1962). On Knowing: Essays for the Left Hand. Cambridge: Belknap Press.
38
Cave, C. (1996). The Creativity Web. Retrieved November 5, 1998, web site:
http ://www. ozemail. com. au/~caveman/Creative/
Dewey, J. (1967). La Conception democrática en education. Democracia y Education. Ed.
Losada.
Educational Technology and Information Literacy: Planning to Make a Difference in How we
Teach and Learn (2004). Retrieved July 28, 2004, from the Colorado Department of
Education web site: http://www.cde.state.co.us/cdelib/etil/etj3lanning-workshops.htm
Ennis, R. (1985). Goals for a Critical Thinking Curriculum. In A . L . Costa (Ed.), Developing
Minds: A Resource Book for Teaching Thinking. Alexandria: Association for Supervision
and Curriculum Development.
Gardner, H . (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic
Books.
Grassian, E and Kaplowitz, J. (2001). Information Literacy Instruction: Theory and Practice.
New York: Neal-Schuman.
Glynn, S. (1997, January). Drawing Mental Models. Science Teacher, Vol. 61, pp. 30-32.
Information Literacy: Learning How to Learn (2004). Retrieved July 28, 2004, from the The
University of Rhode Island web site: http://www.ri.net/RITTI_Fellows/Barton/infolit.html
Information Power: Building Partnerships for Learning: Learning and Teaching Principles
of School Library Media Programs (2004). Retrieved July 28, 2004, from the American
Association of School Librarians Web site:
http://www.ala.org/ala/aasl/aaslproftools/informationpower/iplearningteaching.htm
Learning Theories (2004). Retrieved July 28, 2004, from the web site: Emerging
Technologies http://www.emtech.net/learning_theories.htm#Skinnerl
McGregor, J. H . (1999). How do we learn. In B . K . Stripling, Learning and Libraries in an
Information Age. Principles and Practice. Littleton: Libraries Unlimited
Pavlov, I. P. (1999, May). Condicionamiento Clásico. Retrieved October 2004, from the web
site:
http://fates.cns.muskingum.edu/~psych/psycweb/history/pavlov.htm
Piaget, J. (2005). Psicología de la inteligencia. Retrieved date, from the web site:
http://www.geocities.com/Athens/Ithaca/8100/maga2.htm
Skinner, B . F. (1986). Cienciay conducta humana. Barcelona: Martinez Roca.
Slavin, R. E. (1995). Cooperative Learning Among Students: Theory, Research, and
Implications for Active Learning. Center for Research on the Education of Student, Johns
Hopkins University.
Squires, G. (1994). A New Model of Teaching and Training. Hull: University of Hull. Tarpy,
R. M . (1999). Aprendizaje: Teória e Investigación Contemporánea. Madrid:
39
McGraw-Hill.
Teacher Tips, Tools, and Tutorials: Information Literacy Skills Used in BCPS Research
Lessons (2004). Retrieved July 28, 2004, from the Baltimore County Public Schools web site:
http://www.bcps.org/offices/lis/models/tips/
Wittrock, M . C. (1986). Students Thought Processes. New York: Macmillan.
40
10. KAPITOLA HODNOTENIE UČENIA
Hodnotenie je starostlivé posúdenie na základe dôkladného pozorovania žiakov počas ich
vzdelávacieho procesu. Vyžaduje fázu zberu, analýzy a vykazovania údajov prostredníctvom
celého procesu učenia sa informačnej gramotnosti (AASL, 1998). Hodnotenie sa líši od
hodnotenia v tom zmysle, že zvyčajne kladie hodnotu (známku), keď študent ukončí úlohu.
Hodnotenie je komplexnejším procesom, pretože zhromažďuje informácie o výkonnosti
študentov počas celého procesu učenia sa o informačnej gramotnosti, ako aj o ukončení ich
úlohy. Ďalším dôležitým rozdielom medzi týmito dvoma pojmami je, že hodnotenie „... sa
vykonáva so študentom, pričom hodnotenie sa vykonáva na prácu študenta. Hodnotenie by
malo zapojiť študentov do prieskumu a výroby, aby komunikovali a preukázali, čo vedia
"(AASL, 1998, s. 67). Nasledujúce aspekty zahŕňajú hlavné faktory, ktoré treba vziať do
úvahy pri posudzovaní vzdelávania v oblasti informačnej gramotnosti:
1.51 Prečo hodnotiť?
• Zlepšiť rast študentov (formatívny)
• Zlepšiť vyučovanie (formatívne)
• Uznať úspech (sumatívny)
• Upraviť alebo zlepšiť program (sumatívny)
1.52 Význam hodnotenia
• Úspechy študentov sú spojené s hodnotiacimi technikami (Wiggins, 1998)
• Posúdenie je rozhodujúce pri určovaní toho, či sa učí učenie študentov (Jones, A . J. Gardner,
C , citovaný v Stripling, 1999)
• Nájdite lepšie spôsoby hodnotenia schopností študentov používať akademické zručnosti
(Baron, 1995)
• Odhaliť úspech študentov prostredníctvom hodnotenia (Baron, 1995)
• Vzdelávanie založené na výkone a hodnotenie sa môže realizovať na všetkých stupňoch
a úrovniach medzi všetkými disciplínami
• Aktuálne testovanie len kontroluje, čo študenti robia
• Schopnosť zlúčiť hodnotenie a inštrukcie do jedinej stratégie
• Mala by existovať, resp môže prebiehať priebežné, nepretržité meranie výkonnosti
študentov počas celého vzdelávacieho cyklu (Jones, A . J. & Gardner, C , citovaný v Stripling,
1999)
• Hodnotenie zvyšovania informačnej gramotnosti by sa malo začleniť do zvyšku učebných
osnov na všetkých úrovniach a vo všetkých disciplínách
41
Zamerajte sa na nezávislé, osobne motivované vzdelávanie
• Hodnotenie by malo byť založené na výkone, aby boli študenti pripravení na život nielen pre
školu
• Podporou techník sebahodnotenia sa študenti naučia hodnotiť informácie na riešenie
problémov, rozhodovať sa a stať sa nezávislými študentmi
• Umožniť študentom vytvoriť súbor hodnotiacich stratégií a kritérií na monitorovanie ich
práce (Donnahan, J. a Stein, B. B., ako je uvedené v Stripling, 1999)
• Pomoc študentom v sebareflexii
• Posudzovanie by malo byť zámerne navrhnuté tak, aby zlepšovalo a vzdelávalo študentov
a ich výkon
• Autentické hodnotenie znamená meranie výkonnosti študentov na základe úloh, ktoré sú
relevantné a používané v reálnom živote (Baron, 1995)
• Hodnotenie návrhu a použitia zamerané na potreby žiaka
1.53 Zamerajte sa na myslenie na vyššej úrovni
• Nové zameranie na informačnú gramotnosť sa zameriava skôr na vyhľadávanie,
vyhodnocovanie a využívanie informácií ako na umiestnenie a vyhľadávanie zdroja
Informačná gramotnosť by mala klásť dôraz na procesy myslenia na vyššej úrovni
(aplikovanie, syntéza a vyhodnocovanie informácií) popri aktivitách nižšieho myslenia
(pripomínanie a pochopenie informácií) (Donnahan, J. a Stein, B. B., ako je uvedené v
Stripling, 1999)
• Učiť informačné procesy, ako je rozhodovanie a riešenie problémov, skôr než vedomosti,
aby študenti ovládali schopnosť učiť sa
• Uveďte explicitné informačné procesy vo všetkých hodnotiacich technikách
• Úlohy a hodnotenia musia spájať procesné zručnosti s prezentáciou informácií (Jones, A J . a
Gardner, C , ako je uvedené v Stripling, 1999) Otázky sprostredkovateľa učenia IG
• Čo sa snažím posúdiť?
• Čo sa študenti naučili?
• Ako vnímajú účastníci svoje vlastné učenie?
• Sú študenti skutočne učení?
Otázky pre proces posudzovania (Wiggins, 1998)
• Zmeria sa v posúdení opatrenia, ktoré uvádza?
42
• Sú kritériá hodnotenia jasné, objektívne a explicitne súvisiace s normami?
• Je systém hodnotenia spoľahlivý a primerane diskriminuje stupeň práce
1.54 Kvalita?
• Je úloha hodnotená ako náročná?
• Ponúka technika hodnotenia vhodnú výzvu pre študentov?
• Odráža úloha, ktorá sa hodnotí, reálne výzvy, súvislosti a obmedzenia?
Príklad (Stec, E., 2004). „Vyberte hlavné hodnotiace kritériá a rozdeľte ich na menšie
komponenty. Tieto jednotky nielenže objasňujú vaše hodnotiace kritériá, ale aj základ pre
tvorbu učebných osnov. Tuje skrátený príklad: Čo sa študenti naučili?
• Môžu študenti začleniť do svojich esejí, štúdií, prác, výskumných článkov vhodné články z
časopisov?
• Môžu študenti nájsť vhodné indexy časopisov? V tlači?
• Môžu používať počítače na elektronické vyhľadávanie?
• Môžu študenti vytvoriť užitočnú stratégiu vyhľadávania?
• Poznajú dostatočné slová pre vyhľadávanie kľúčových slov?
• Rozumejú riadenej slovnej zásobe a používajú ju?
• Používajú študenti efektívne boolovské vyhľadávacie stratégie?
• Vyberajú si študenti pre svoje výskumy články, ktoré sú hodnotené odborníkmi? "(S. 3).
1.55 Typy hodnotenia učenia (Stec, E., 2004).
Tri typy hodnotenia sú:
• Predpisový alebo diagnostický. Posudzuje vedomosti a zručnosti účastníkov pred
navrhnutím výučby. Môžu mať formu štandardizovaných alebo inštruktorom vyvinutých
testov, konkurzov alebo preskúmaní predchádzajúcej práce študenta.
• Formatívny. Poskytuje spätnú väzbu o vzdelávaní študentov počas prebiehajúceho
vyučovania a umožňuje inštruktorovi počas vyučovania prispôsobiť vyučovacie metódy.
Napríklad požiadavka, aby študenti napísali jednu stranu „reakčný papier" do čítania, alebo
pripravili anotovanú bibliografiu výskumných materiálov niekoľko týždňov pred dokončením
výskumnej práce.
• Sumarizujúci. Záverečné vyhodnotenie kritérií pre hodnotenie, ktoré sa uskutoční na konci
výučby, t. j . otázka s viacerými možnosťami, eseje za kontrolovaných podmienok alebo
vyhodnotenie citácií použitých vo výskumnej práci študenta alebo preskúmanie portfolia.
43
Posledné dva príklady si vyžadujú vypracovanie hodnotiacej správy. Posúdenie pocitu
študentov o vyučovaní môže mať formu dotazníkov alebo cieľových skupín.
1.55.1 T E C H N I K Y H O D N O T E N I A
Existujú rôzne metódy hodnotenia na podporu študentov počas procesu učenia sa informačnej
gramotnosti. Tu sú primárne odporúčané nástroje:
• Kontrolné zoznamy. Toto sú zoznamy, ktoré pomôžu študentom pri plnení ich úloh.
Zahŕňajú rôzne stupne, úrovne alebo položky potrebné na dokončenie úlohy. Kontrolné
zoznamy by mali byť vizuálnymi pripomienkami na zlepšenie rastu študentov. Kontrolné
zoznamy by sa mali poskytovať na začiatku zadania, aby sa mohli použiť počas celého
vzdelávacieho projektu alebo úlohy na spätnú väzbu.
• Rubriky. Rubrika je presne štruktúrované hodnotenie, ktoré vedie študentov k dosiahnutiu
úspešného výkonu. Obvykle obsahuje odstupňovaný zoznam atribútov, ktoré by študenti mali
plniť vo svojich učebných úlohách. Úspešný a neprijateľný rozsah úrovní výkonnosti by sa
mal vyhnúť hodnotíacemu jazyku. Termíny by mali byť opisné pre výsledok úspechu, ktorý
má študent získať (Donnahan, J. & Stein, B . B., ako je uvedené v Stripling, 1999). Rubrika
môže byť rozdelená podľa krokov procesu s jasným označením každého prvku, ktorý má byť
považovaný za dosiahnutie požadovaného cieľa.
• Konferencie. Technika, ktorá je založená na diskusii so študentom, medzi študentmi alebo
medzi celou triedou, aby sa ústne zamysleli nad procesmi informačnej gramotnosti. Môže sa
to uskutočniť na rôznych stupňoch informačných úloh, ako aj na konci procesu. Využíva
otázky sprostredkovateľa, ktorý sa pýta na proces učenia.
• Portfolio. Pozostáva z nahromadenia práce študentov v čase a integrovania do finálneho
balíka produktov spracovania IG. Portfolia sú užitočnými hodnotiacimi technikami, pretože
poskytujú študentom možnosť vidieť svoje vzdelávacie produkty integrované do finálneho
produktu. Ukazujú, že študenti sa naučili (obsahové normy) a / alebo sú schopní robiť
(štandardy výkonnosti) (Jones, A . J. & Gardner, C , ako je uvedené v Stripling, 1999). Sú
vynikajúcim spôsobom, ako merať efektívnosť dosahovania vzdelávacích cieľov a hodnotiť
efektívnosť stratégií vzdelávania a jasnosť prezentácie poznatkov.
• Správy. Toto sú užitočné esejové cvičenia, pokiaľ nie sú strihané a prilepené na cvičenie
alebo opakovanie informácií v tlačených alebo elektronických zdrojoch s malou syntézou
alebo bez vyhodnotenia získaných informácií. Samotná produkcia tlačených správ poráža účel
učenia (Jones, A . J. a Gardner, C , ako je uvedené v Stripling, 1999).
• Tradičné testy. Zoznam otázok s otvorenými alebo štruktúrovanými možnosťami odpovedí
je tiež užitočný, pokiaľ sa nezameriava na obsah vedomostí. Testy sa môžu použiť vtedy, keď
je čas obmedzený alebo keď sa hodnotenie špecificky zameriava na určitý aspekt učenia.
• Iné prístupy. Neoddeliteľným hodnotením sa zdôrazňuje potreba triangulácie plánovaných
vzdelávacích výstupov s vyučovacími intervenciami a hodnotením do úplného celku (Bligh,
1998). Podobnú metódu navrhol Biggs (1999), ktorého model SOLO (Štruktúra
pozorovaných vzdelávacích výstupov) ponúka štruktúru na hodnotenie zručností myslenia.
Figurel2. Techniky hodnotenia
44
45
References
American Association of School Librarians (1998). Information Power: Building
Partnerships for Learning. Chicago: American Library Association.
Angelo, T. A., and Cross, K . P. (1993). Classroom Assessment Techniques: A Handbook
for College Teachers. San Francisco: Jossey-Bass.
Baron, M A., and Boschee, F. (1995/ Authentic Assessment: The Key to Unlocking Student
Success. Lancaster: Technomic Publishing, 1995.
Bligh, Donald A. (2000). What's the Use of Lectures?. In Gibbs, Teaching in Higher
Education: Theory and Evidence. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 346 p.
Donnahan, J. and Stein, B . B . (1999). Assessment: A Tool for Developing Lifelong Learners.
In B. K . Stripling, Learning and Libraries in an Information Age. Principles and Practice.
Littleton: Libraries Unlimited.
Goldfarb, E. K . (1999). Learning in a Technological Context. In B . K . Stripling, Learning and
Libraries in an Information Age. Principles and Practice. Littleton: Libraries Unlimited.
Jones, A . J. and Gardner, C. (1999). Student Learning: Linking Research and Practice. In:
Stripling, B . K . Stripling, Learning and Libraries in an Information Age. Principles and
Practice. Littleton: Libraries Unlimited.
Kitzinger, J. (1995, July). Introducing Focus Groups. British Medical Journal, No. 3, pp.299-
302
Practical Assessment, Research, and Evaluation (2003). Retrieved October 20, 2004, from
the web site: http://pareonline.net/
S.A.I.L.S (2004). Retrieved May 25, 2004, from the web site:
http://sails.lms.kent.edu/index.php
Stec, E. (2004). Guidelines for Information Literacy Assessment (A flyer). The Hague: IFLA.
Wiggins, G. (1998). Educative Assessment: Designing Assessments to Inform and Improve
Student Performance. San Francisco: Jossey-Bass.
Williams, J. Creativity in Assessment of Library Instruction (2000). Reference Services
Review, No. 28, pp. 323-334.
46
11. DEFINÍCIE ZÁKLADNÝCH POJMOV
1.56 Pojmy informačnej gramotnosti
Pojmy uvedené v tomto zozname sú definované z operačného hľadiska. Vo všeobecnosti
majú viac ako jednu sémantickú konotáciu, ktorá sa líši v závislosti od procesu a miesta, kde
sa používa, ktoré nie sú zahrnuté v tomto slovníku. Viaceré koncepty sú založené na
definíciách vytvorených inými autormi; ak je to tak, zdroj sa uvádza. Cieľom slovnej zásoby
je poskytnúť koncepčný rámec pre štúdium informačnej gramotnosti.
1.56.1 A K A D E M I K
Člen fakulty, ktorý sa nazýva lektor, profesor atď. Na univerzitách; alebo „učiteľ" na
stredných a základných školách; slovo má všeobecnú konotáciu pedagogicky orientovaného
vzdelávania. Fakulta, v tradičnom zmysle, má na starosti úlohu poskytovania vedomostí vo
vzdelávacom priestore, pričom sa sústreďuje na vlastnú informačnú schopnosť namiesto toho,
čo môžu študenti samostatne robiť. Synonymá: profesor, pedagóg, lektor, učiteľ, akademik,
učiteľ.
1.56.2 K O G N I T Í V N A TEÓRIA
Skupina teórií a vedeckého výskumu primárne odvodená z teórie Jeana Piageta, ktorá je
založená na „... mentálnom spracovaní informácií: je to získavanie, organizácia, kodifikácia,
kontrola, ukladanie a vyhľadávanie z pamäte, ako aj zabudnutie ( Schunk, 1997). "Synonymá:
kognitívna psychológia, kognitívna veda.
1.56.3 K O N Š T R U K T I V I Z M U S
Vzdelávací proces zameraný na študenta; využíva stratégie tak, aby predmet budoval svoje
vlastné vedomosti, využíval výskumné stratégie, prípadové štúdie, tímovú prácu (alebo
spoluprácu) a zmysluplné učenie, okrem iných pedagogických prístupov. Súvisiaci termín:
Kongnitívna veda, zmysluplné učenie.
1.56.4 R O Z V O J I N F O R M A Č N Ý C H ZRUČNOSTÍ (DHI)
Proces uľahčený vo vzdelávacích inštitúciách, ktoré sa zameriavajú na študentov alebo na
fakulty tak, aby rozvíjali svoju schopnosť identifikovať, lokalizovať, pristupovať, získavať a
používať informácie. Synonymá: používateľské vzdelávanie, bibliografické inštrukcie,
informačná gramotnosť, tvorba používateľov.
1.56.5 M O D E R Á T O R
Termín používaný v manažmente na označenie jednotlivca, ktorý demokraticky podporuje
skupinu, aby sami dosiahli požadované vzdelávacie ciele. V o vzdelávaní to znamená člen
fakulty, ktorý pracuje ako manažér procesu učenia skupiny ľudí alebo žiakov, aby si mohli
vybudovať svoje vlastné vedomosti. Synonymá: Učiteľ, učiteľ (podobne ako športový tím),
administrátor učenia, sprievodca učením.
4 7
1.56.6 I N F O R M Á C I E
Je to vnímanie dátumu alebo údajov prostredníctvom stimulácie jedného z ľudských zmyslov.
Inými slovami, „jednotlivec získava informácie, keď si je vedomý určitých údajov, ktoré
patria k udalosti" (Debons, 1988). Túto skupinu relevantných údajov môže získať osoba, keď
ju získajú, spracúvajú, organizujú, prenášajú, propagujú a využívajú na transformáciu vo
svojom prostredí. Synonymá: údaje, vedomosti.
1.56.7 I N F O R M A Č N É K O M P E T E N C I E
Pojem „kompetencia" znamená skupinu zručností na identifikáciu informačných potrieb, ako
aj získavanie, vyhodnocovanie, používanie a rekonštrukciu vedomostného obsahu získaných
informačných zdrojov. Synonymá: informačné zručnosti, informačné schopnosti, informačná
gramotnosť.
1.56.8 I N F O R M A Č N Á G R A M O T N O S Ť
Tento termín sa bežne používa v anglicky hovoriacom svete na označenie informačných
kompetencií, ktoré znamenajú schopnosť identifikovať, kedy sú potrebné informácie, a
kompetencie a zručnosti efektívne lokalizovať, vyhodnocovať a využívať informácie. V
španielčine znamená význam informačnej gramotnosti základné školské zručnosti čítania a
písania. Gramotnosť je termín používaný ministerstvami školstva na to, aby volal základné
vyučovanie čítania a písania, ale nie nevyhnutne učenia sa učiť. Výhodným termínom je preto
rozvoj informačných kompetencií, aspoň z hľadiska španielskeho jazyka. Synonymá:
informačné zručnosti, bibliografické vyučovanie, používateľské vzdelávanie, informačné
kompetencie.
1.56.9 I N F O R M A Č N É ZRUČNOSTI
Sémantika tohto výrazu sa líši od „informačných kompetencií" v tom zmysle, že
„kompetencie" znamenajú súbor zručností, ale mohli by sa považovať za synonymá.
Diccionario de la Real Academia Espafiola ( 2 0 0 5 ) zdôrazňuje, že spôsobilosť je schopnosť
alebo schopnosť niečo urobiť; zatiaľ čo schopnosť je považovaná za schopnosť a ochotu
niečo urobiť. Inými slovami, informačné zručnosti by sa mohli definovať ako schopnosť
identifikovať potrebu informácií a schopnosti ju uspokojiť. Synonymá: informačné
kompetencie, informačná kapacita.
1.5 6 . 1 0 Š T U D E N T
Bežný termín používaný vo vzdelávaní na volanie niekoho, kto študuje na vyučovacej
inštitúcii. Súčasné teórie zdôrazňujú nadradený koncept, ktorý presahuje štúdium, v ktorom je
navrhované slovo volať študenta „učiacim sa". Synonymá: študent, študent, učenec.
1 . 5 6 . 1 1 U Č I Ť S A
„Ide o proces získavania a modifikácie vedomostných zručností, stratégií, presvedčení,
postojov a správania" (Schunk, 1997). Synonymá: študovať, učiť sa, myslieť.
4 8
12. TERMINOLOGICKÝ SLOVNÍK V ANGLIČTINĚ
The concepts included in this list are defined from an operational point of view. They, in
general, have more than one semantic connotation that varies depending on the process and
place where it is used, that are not included in this glossary. Several concepts are based on
definitions created by other authors; when this is the case, the source is quoted. The objective
of the vocabulary is to provide a conceptual framework to the study of information literacy.
Academic. A faculty member that is called lecturer, professor, etc. at universities; or
"teacher" at middle and elementary schools; the word has the general connotation of teachingoriented
education. A faculty, in the traditional sense, is in charge of the role of providing
knowledge in the learning space, centering on his/her own information capability instead on
what students can independently do. Synonyms: professor, educator, lecturer, instructor,
academic, teacher.
Cognitive theory. A group of theories and scientific research primarily derived from Jean
Piaget s theory, which is based on "...the mental processing of information: it's acquisition,
organization, codification, review, storage and retrieval from the memory, as well as oblivion
(Schunk, 1997)." Synonyms: cognitive psychology, cognitive science.
Constructivism. A learning process centered on the student; it uses strategies so that the
subject builds his or her own knowledge, using research strategies, case studies, teamwork (or
collaborative work), and meaningful learning, among other pedagogical approaches. Related
term: Congnitive science, meaningful learning.
Development of information skills (DHI): A process facilitated at learning institutions that
focuses on the students or faculty, so that they develop their capability to identify, locate,
access, retrieve, and use information. Synonyms: user education, bibliographic instruction,
information literacy, user formation.
Facilitator. A term used in management to denote an individual that democratically supports a
group, so that they themselves reach the desired learning objectives. In education, it means
the faculty member who works as a manager of the learning process of a group of people or
learners, so that they can build their own knowledge. Synonyms: Learning manager, learning
director (similar to a sports team), learning administrator, learning guide.
Information. It is a perception of a datum or data through the stimulation of one of the human
senses. In other words, "an individual acquires information when he is aware of certain data
that belongs to an event" (Debons, 1988). This group of relevant data can be acquired by a
person when they, obtain, process, organize, transfer, promote and use it to transform
themselves in their environment. Synonyms: data, knowledge.
Information Competencies. The term "competence" implies a group of skills to identify an
information need, as well as retrieving, evaluating, using and reconstructing the knowledge
contents of the retrieved information resources. Synonyms: information skills, information
capabilities, information literacy.
Information Literacy. This term is commonly used in the English speaking world to
denominate information competencies that imply the capacity to identify when information is
needed, and the competence and skill to locate, evaluate and use information effectively. In
Spanish, the meaning of information literacy implies the basic school-skills of reading and
49
writing. Literacy is a term used by ministries of education to call the basic teaching of reading
and writing, but not necessarily of learning to learn. The preferred term, therefore, is
development of information competencies, at least from the Spanish language point of view.
Synonyms: information skills, bibliographic instruction, user education, information
competencies.
Information Skills. The semantics of this phrase differ from "information competencies" in
the sense that "competencies" imply a set of skills, but they could be regarded as synonyms.
The Diccionario de la Real Academia Espahola (2005) emphasizes that competence is the
skill or aptitude to do something; while ability is regarded as the capacity and willingness to
do something. In other words, information skills could be defined as the capacity to identify
an information need and the aptitude to satisfy it. Synonyms: information competencies,
information capacity.
Learner. This is a term that is becoming popular to name an active student role in the learning
process. It can be defined as an individual who participates at a learning-oriented education
process, where he or she has the responsibility of constructing knowledge in a flexible
environment with or without a facilitator. Synonyms: learner-actor, student.
Learning. "The effect of the learning process that is defined as a durable change produced in
the behavior or capabilities of an individual, thanks to practice or other forms of experience"
(Shuell, 1986). Synonyms: education, teaching.
Learning process. Phases required by a learner to build knowledge; it can be done in different
educational spaces, such as a classroom, a laboratory, a library or using the internet.
Synonyms: education, instruction, teaching.
Professor. A synonym of teacher. The word implies a teaching-oriented education. At English
education institutions, it means the highest rank that a faculty member can achieve, in other
words, to have full academic professional development, especially in research, besides
teaching. In Mexico, this term is used to mean university faculty, regardless of the fact that
they merely teach and seldom do research. Synonyms: academic, teacher, facilitator .
Skill. A developed dexterity to perform an information task. Synonyms: capacity, competence,
aptitude.
Student. A person involved in the educational process. The meaning implies someone who
participates at the teaching oriented educational process, in other words, a passive role.
Synonyms: student, learner, actor learner.
Student. A common term used in education to call someone who studies at a teaching
institution. Current theories emphasize on a superior concept that goes beyond studying, in
which the proposed word to call a student is "learner". Synonyms: student, learner, scholar.
To learn. "This is the process of acquisition and modification of knowledge skills, strategies,
beliefs, attitudes and behavior" (Schunk, 1997). Synonyms: to study, learning, to think.
50
References
Debons, A., Hörne, E. and Cronenweth, S. (1988). Information science: an integrated view.
Boston, G.K. Hall
Diccionario de la Real Academia Espanola. (2005). Retrieved date, from the web site:
http://www.rae.es/
Piaget, J. (2005). Psicologia de la inteligencia. Retrieved date, from the web site:
http://www.geocities.com/Athens/Ithaca/8100/maga2.htm
Schunk, D. H . (1997) Teorias del aprendizaje. Mexico: Prentice Hall
Shuell, T. J. (1986) Cognitive Conceptions of Learning. Review of Educational Research,
Vol. 56, No. X X X , pp. 411-436
51
11. Bibliography
A C R L . (2003). Characteristics of Programs of Information Literacy that Illustrate Best
Practices: A Guideline. Retrieved July 26, 2004, from the American Library Association Web
site: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/characteristics.htm.
A C R L . (2003). Guidelines for Instruction Programs in Academic Libraries Approved.
Retrieved July 26, 2004, from the American Library Association web site!
http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/guidelinesinstruction.htm.
ACRL. (2003). Information Literacy in Action. Retrieved July 26, 2004, from the American
Library Association web site:
http://www.ala.org/ala/acrl/acrlissues/acrlinfolit/infolitresources/infolitinaction/infolitaction
.htm.
A C R L . (2004). Information Literacy Competency Standards for Higher Education. Retrieved
July 26, 2004, from web site:
http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetency.htm.
Adams, L . (1994). Designing the Electronic Classroom. Retrieved July 28, 2004, from the
web site: http://www.checs.net/95conf/PROCEEDrNGS/adams.html.
American Association of School Librarians (1998). Information Power: Building
Partnerships for Learning. Chicago: American Library Association.
American Association of School Librarians and Association for Educational Communications
and Technology. (1998). Information Literacy Standards for Student Learning. Chicago:
American Library Association.
Angelo, T. A., and Cross, K . P. (1993). Classroom Assessment Techniques: A Handbook for
College Teachers. San Francisco: Jossey-Bass.
Assessment in Library and Information Literacy Instruction. (2004). Retrieved July 26, 2004,
from the University of Nevada, Reno, web site: University of Nevada, Reno.
http://www2.library.unr.edu/ragains/assess.html.
Bandura, A . (1998). Personality Theories. Retrieved July 28, 2004, from the New York web
site: http://www.ship.edu/~cgboeree/bandura.html.
Baron, M A., and Boschee, F. (1995). Authentic Assessment: The Key to Unlocking Student
Success. Lancaster: Technomic Publishing, 1995.
Bawden, D. (2001, March). Information and Digital Literacies: A Review of Concepts.
Journal of Documentation, No. 57, 218-259.
Behrens, S. (1994, March). A Conceptual Analysis and Historical Overview of Information
Literacy. College and Research Libraries, Vol. 55, pp. 309-322.
Biggs, J. and Moore, P. (1993). Process of Learning. New York: Prentice Hall.
52
Biggs, J. B., (1999). Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does.
Buckingham: Society for Research into Higher Education/Open University Press.
Blakey, E. and Spence, S. (1990, May-June). Thinking for the Future. Emergency Librarian,
No. 18, pp. 11-14.
Bligh, Donald A . (2000). What's the Use of Lectures? In Gibbs, Teaching in Higher
Education: Theory and Evidence. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 346 p.
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: Classification of Educational
Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. New York: Longman, Green and Co.
Bruce, C. and Candy, P. (Eds.) (2000). Information Literacy Around the World: Advances in
Programs and Research. Wagga, Wagga, Australia, Centre for Information Studies Charles
Sturt University.
Bruce, C. (1997). The Seven Faces of Information Literacy. Seven Faces of Information
Literacy. A U L S I B Press, Adelaide Auslib Press.
Bruner, J. (1962). On Knowing: Essays for the Left Hand. Cambridge: Belknap Press. Bundy,
A. (2002). Essential Connections: School and Public Libraries for Lifelong
Learning. Australian Library Journal, Vol. 51, pp. 47-70.
. (2004). Australian and New Zealand Information Literacy Framework: Principles,
Standards and Practice. Retrieved July 26, 2004, from the Australian and New Zealand
Institute for Information Literacy, web site:
http ://www. caul. edu. au/infoliteracy/InfoLiteracyFram ework.pdf.
Byerly, Greg and Brodie, Carolyn S. (1999). Information Literacy Skills Models: Defining the
Choices. In Learning and Libraries in an Information Age. Principles and Practice, ed.
Barbara K. Stripling, Englewood: Littleton: Libraries Unlimited, p.54-82.
Campbell, S. (2004). Defining Information Literacy in the 21st
century. I F L A 70t h
Conference
Retrieved September 21, 2004, web site: http://www.ifla.org/IV/ifla70/papers/059e-
Campbell.pdf.
Candy, P. (2002). Lifelong Learning and Information Literacy.Retrieved October 20, 2004
from web site: http://www.ndis.gov/libinter/infolitconf&meet/papers/candy-fullpaper.pdf
Case, D. (2002). Looking for Information: A Survey of Research on Information Seeking,
Needs and Behavior. New York: Academic Press.
Cave, C. (1996). The Creativity Web. Retrieved November 5, 1998, from the web site:
http ://www. ozemail.com. au/~caveman/Creative/>
Chambers English Dictionary (2003). City of publication: Publisher.
Cortes J. (2002). Diseho y Equipamiento de Salones Electronicospara Programas de DHL
Retrieved July 28, 2004, from the web site:
http://www.infoconsultores.com.mx/RevInfo52/20_22_ART_Cortes.pdf.
53
Cortes, J.; Gonzalez, D.; Lau, J.; Et al. Normas sobre alfabetizacidn informativa en education
superior. Juarez: Mexico: U A C J , 2002.
Debons, A., Hörne, E. and Cronenweth, S. (1988). Information Science: an Integrated View.
Boston, G.K. Hall.
Dewey, J. (1967). La Conception democratica en education. Democracia y Education. Ed.
Losada.
Dibble, M . (2004). Directory of Online Resources for Information Literacy: Definitions of
Information Literacy and Related Terms. Retrieved July 27, 2004, from University of South
Florida web site:http://www.lib.usf.edu/ref/doril/definitions.html.
Dibble, Mark. (2004). Directory of Online Resources for Information Literacy: Information
Literacy Standards. Retrieved July 26, 2004, from the University of South Florida, web site:
http ://www.lib .usf. edu/ref/doril/standard, html
Diccionario de la Real Academia Espanola. (2005). Retrieved date, from the web site:
http://www.rae.es/
Donnahan, J. and Stein, B. B. (1999). Assessment: A Tool for Developing Lifelong Learners.
In B. K . Stripling, Learning and Libraries in an Information Age. Principles and Practice.
Littleton: Libraries Unlimited.
Doskatsch, I. (2003). Perceptions and Perplexities of the Faculty- Librarian Partnership: A n
Australian Perspective. Reference Services Review: Reference and Instructional Services for
Libraries in the Digital Age. Vol. 31 pp. 111-121.
Educational Technology and Information Literacy: Planning to Make a Difference in How we
Teach and Learn (2004). Retrieved July 28, 2004, from the Colorado Department of
Education web site: http://www.cde.state.co.us/cdelib/etil/etj3lanning-workshops.htm.
Ennis, R. (1985). Goals for a Critical Thinking Curriculum. In A . L . Costa (Ed.), Developing
Minds: A Resource Book for Teaching Thinking. Alexandria: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Estrategias y Modelos para Ensenar a Usar la Information: Guia para Docentes,
Bibliotecarios y Archiveros. (2000). Murcia, Spain: K R .
Evers, F. T. (1998). The Bases of Competence: The Skills for Lifelong Learning and
Employability. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Flaspohler, M . R. (2003) Information Literacy Program Assessment: One Small College Tales
the Big Plunge. Reference Services Review: Reference and Instructional Services for
Libraries in the Digital Age. Vol. 31, pp. 129-140.
Ford, N. (2003, April). Towards a Model of Learning for Educational Informatics. Journal of
Documentation, Vol. 60, pp.183-225.
Gardner, H . (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic
Books.
54
Glynn, S. (1997, January). Drawing Mental Models. Science Teacher, No. 61.
Goldfarb, E. K . (1999). Learning in a Technological Context. In B . K . Stripling, Learning and
Libraries in an Information Age. Principles and Practice. Littleton: Libraries Unlimited. No.
8.
Grassian, E and Kaplowitz, J. (2001). Information Literacy Instruction: Theory and Practice.
New York: Neal-Schuman.
Gratch-Lindauer, B . (2000, August). Assessing Community Colleges: Information Literacy
Competencies and Other Library Services and Resources. Retrieved July 26, 2004, from the
web site: http://fog.ccsf.cc.ca.us/~bgratch/assess.html.
Hancock, V . E. (2004). Information Literacy for Lifelong Learning. Retrieved October 21,
2004 from web site http://www.libraryinstruction.com/information4iteracy.html.
Hepworth, M . (2004, March). A Framework for Understanding User Requirements for an
Information Service: Defining the Needs of Informal Careers. Journal of the American
Society of Information Science and Technology. Vol. 55, pp. 695-708.
Hiscock, J and Marriott, P. (2003, March). A Happy Partnership Using an Information Portal
to Integrate Information Literacy Skills into an Undergraduate Foundation Course. Australian
Academic and Research Libraries. Vol. 34, pp. 32-41.
Horton, Jr. F. (2004, December). Comments on International Guidelines on Information
Literacy. (E-Mail), Washington, DC. 4p.
Humes, B . (2004, July). Understanding Information Literacy. Retrieved July 26, 2004, web
site: http://www. ed.gov/pub s/UnderLit/index. html.
The Journal of Information Literacy (JIL) 2007-... (dostupné, jun 2019)
https://ojs. Iboro.ac. uk/JIL/
Information Literacy: Learning How to Learn (2004). Retrieved July 28, 2004, University of
Rhode Island, from the web site: http://www.ri.net/RITTI_Fellows/Barton/infolit.html.
Information Literacy Program (2002, April). Retrieved July 26, 2004, from the Weber State
University, web site:
http://faculty.weber.edu/chansen/libinstruct/ILProgram/goals/programgoals03.htm
Information Literacy: Definitions and Models (2001). Retrieved September 21, 2004, from
The Information Literacy Place, web site: http://dis.shef.ac.uk/literacy/definitions.htm pp. 30-
32.
Information Literacy Standards. (2001). Retrieved July 27, 2004, from the Council of
Australian University Librarians, web site:http://www.caul.edu.au/caul
doc/InfoLitStandards2001 .doc.
Information Power: Building Partnerships for Learning: Learning and Teaching Principles
of School Library Media Programs (2006, March). Retrieved July 28, 2004, from the
American Association of School Librarians, web site:
http://www.ala.org/ala/aasl/aaslproftools/informationpower/iplearningteaching.htm
55
Jones, A . J. and Gardner, C. (1999). Student Learning: Linking Research and Practice. In:
Stripling, B. K . Stripling, Learning and Libraries in an Information Age. Principles and
Practice. Littleton: Libraries Unlimited.
Kapitzke, C. (2003). Information Literacy: A Positivist Epistemology and a Politics of
Outformation. Educational Theory, No.53, pp.37-53.
Kitzinger, J. (1995) Introducing Focus Groups. British Medical Journal, No.3, pp. 299-302.
Kuhlthau, C. (1999). Literacy and Learning for the Information Age. In Stripling, Barbara K.,
Learning and Libraries in an Information Age. Principles and Practice. Littleton: Libraries
Unlimited, pp. 3-22.
Langford, L . (2001, June). Critical Literacy: A Building Block Towards the Information
Literate School Community. Teacher Librarian, No. 28, pp. 18-21.
Learning Theories (2005). Emerging Technologies. Retrieved July 28, 2004, from the web
site: http://www.emtech.net/learning_theories.htm#Skinnerl.
Marton, F. and Saljo, R. (1997). Approaches to Learning. In Marton, F., (et al.) (Eds), The
Experience of Learning. Edinburgh: Scottish University Press.
McGregor, J. H . (1999). How do we Learn. In B. K. Stripling, Learning and Libraries in an
Information Age. Principles and Practice. Littleton: Libraries Unlimited
Mednick, M . (2002). Information Literacy: The New Challenge. City of Publication:
California.
Nimon, M . (2002, March 24). Developing Lifelong Learners: Controversy and the Educative
Role of the Academic Librarian. Australian Academic and Research Libraries, No. 33, pp. 14-
24.
Normas sobre Alfabetizacidn Informativa en Educacion Superior (2002). Retrieved July 28,
2004, from the Tercer Encuentro de Desarrollo de Habilidades Informativas, web site:
http://bivir.uacj.mx/dhi/DocumentosBasicos/Default.htm.
Oellers, B. and Monfasani, R. (2001, April). Capacitacion del Personal y Formacion de
Usuarios. Retrieved July 26, 2004, from the Asociacion de Bibliotecarios Graduados de la
Republica de Argentina, web site: http://www.abgra.org.ar/
Owusu-Ansah, E. (2003J. Information Literacy and the Academic Library: a Critical Look at
a Concept and the Controversies Surrounding It. The Journal of Academic Librarianship, No.
29, pp.219-230.
Pappas, M and Tepe, A . (2002). Pathways to Knowledge and Inquiry Learning. City of
Publication: U.S.A. Colorado.
Pavlov, I. P. (1999, May). Condicionamiento Cldsico. Retrieved October 2004, from the web
site:
http://fates.cns.muskingum.edu/~psych/psycweb/history/pavlov.htm
56
Peterson, P. L. and Clark, C. M . (1978). Teachers Reports of Their Cognitive Processes
During Teaching, American Educational Research Journal, Vol. 15, No. 4, pp. 555-565.
Piaget, J. (2005). Psicología de la inteligencia. Retrieved date, from the web site:
http://www.geocities.com/Athens/Ithaca/8100/maga2.htm.
Practical Assessment, Research, and Evaluation (2003). Retrieved October 20, 2004, from
the web site: http://pareonline.net/
Rader, H . (2002). Information Literacy 1973-2002: A Selected Literature Review.
(Bibliography). Library Trends, Vol.51, pp. 242-259.
S.A.I.L.S (2004). Retrieved May 25, 2004, from the web site:
http://sails.lms.kent.edu/index.php
SCONUL. The Seven Pillars of Higher Education. London: SCONUL, 2001 Schunk, D. H .
(1997). Teorias delaprendizaje. Mexico: Prentice Hall.
Shuell, T. J. (1986). Cognitive Conceptions of Learning. Review of Educational Research,
Vol. 56, No. X X X , pp. 411-436.
Siitonen, L . (2004, July). Information Literacy: Gaps Between Concepts and Applications.
Retrieved July 26, 2004, from the JELA web site: http://www.ifla.org/IV/ifla62/62-siil.htm
Skinner, B . F. (1986). Cienciay Conducta Humana. Barcelona: Martinez Roca.
Slavin, R. E. (1995). Cooperative Learning Among Students: Theory, Research, and
Implications for Active Learning. Center for Research on the Education of Student, Johns
Hopkins University.
Spaeth, C. and Walter, L . (1999). Implement a Literacy Program. Retrieved July 26, 2004,
from the web site:
http://www.sil.org/lingualinks/literacy/ImplementALiteracyProgram/contents.htm
Squires, G. (1994). A New Model of Teaching and Training. Hull: University of Hull. Stec, E.
(2004). Guidelines for Information Literacy Assessment (A flyer). The Hague:
IFLA.
Stripling, B . (1999). Learning and Libraries in an Information Age: Principles and
Practice. Littleton: Libraries Unlimited.
Tarpy, R. M . (1999). Aprendizaje: Teória e Investigación Contemporánea. Madrid:
McGraw-Hill.
Teacher Tips, Tools, and Tutorials: Information Literacy Skills Used in BCPS Research
Lessons (2005, July). Retrieved July 28, 2004, from the Baltimore County Public School, web
site: http://www.bcps.org/offices/lis/models/tips/
Teaching Library Projects (2004). Retrieved July 26, 2004, from the: The Teaching Library,
web site http://www.lib.berkeley.edu/TeachingLib/Projects.html
57
Von Herausgegeben E. S.(2003). Medienkompetenz Information Literacy Wie Lehrt und
Lernt Man Medienkompetenz. How to Learn and to Teach Information Literac. Berlin:
Bib Spider.
Walton, G. (November, 2004). Comments on the draft International guidelines on Information
Literacy produced for IFLA. (E-Mail), Stoke-on-Trent, England, 5p.
Westbrook, L . (1993). Evaluation. Learning to Teach: Workshops on Instruction. Chicago:
Association of College and Research Libraries, A L A .
Wiggins, G. (1998). Educative Assessment: Designing Assessments to Inform and Improve
Student Performance. San Francisco: Jossey-Bass.
Williams, J. (2000) Creativity in Assessment of Library Instruction . Reference Services
Review, No. 28, pp. 323-34.
Wittrock, M . C. (1986). Students' Thought Processes. New York: Macmillan. pp. 297-314.
WLMA and OSPI Essential Skills for Information Literacy. Retrieved July 26, 2004, from the
Washington Library Media Association web site:
http://www.wlma.org/Instruction/wlmaospibenchmarks.htm
58
13. POUŽITÍ LOGO INFORMAČNÍ GRAMOTNOSTI A JEHO POUŽITÍ ( M A R K E T I N G O V Ý
M A N U Á L PROSINEC 2009. I F L A - S E K C E I N F O R M A Č N Í G R A M O T N O S T I /
U N E S C O ) , PŘIPRAVILI: JESUS L.AU E T A L .
1.57 Užití loga
Různá pojetí informační gramotnosti jsou složitá a na mezinárodní úrovni nejsou lehko
definovaná. V mnoha jazycích nelze tento termín snadno přeložit. Proto byl vytvořen
(neverbální) symbol I F L A U N E S C O Infolit logo, který představuje myšlenky a
5 9
hodnoty informační gramotnosti beze slov. Logo se může stát užitečným nástrojem, pokud je
vytvořena produktová značka a marketingový plán. Příprava marketingového plánu postupuje
podle procesu, který je v tomto manuálu shrnut do snadno čitelné formy. Jednotlivé kroky
jsou stručně popsány a pak následuje seznam akcí. Není potřeba číst nebo použít celý manuál.
Vyberte si části, které nejlépe slouží vašim potřebám.
1.57.1 Ú Č E L L O G A
Programy informační gramotnosti (IG) získaly v posledních 40 letech vzrůstající pozornost
knihovnické komunity, když se přístup k celoživotnímu učení stal významným podnětem
ve vzdělávacím sektoru a společnost začala vyžadovat po občanech mnoho kompetencí.
I F L A - U N E S C O Infolit logo je symbol, který napomůže komunikaci při aktivitách v
informační gramotnosti. Poskytuje rychlé a jednoduché propojení se službami v oblasti IG a
odpovídajícími organizacemi a produkty, které mohou nabízet. Logo je zamýšleno jako
mezinárodní symbol pro informační gramotnost a předpokládá se, že spojí dohromady osoby
a instituce ve světě, které přiznávají programům IG nejvyšší důležitost jako základním
komponentám společnosti založené na znalostech. Cílem vytvoření loga, v souladu s výzvou,
bylo „usnadnit komunikaci mezi těmi, kdo vypracovávají projekty informační gramotnosti,
jejich komunitami ave společnosti obecně".
1.57.2 Ú Č E L M A N U Á L U
Úkolem manuálu je být vodítkem pro užití loga při vytváření produktové značky (branding) a
pro marketing programů informační gramotnosti. Cílovou skupinou jsou knihovníci, vyučující
a kdokoliv další, kdo se zapojuje do příbuzných aktivit. Marketingové plány jsou
typicky zaměřené na externí publikum, ale zapojení interního publika (personál, přátelé a
dobrovolníci) je rozhodující pro úspěšnou komunikaci; proto je důležité poskytovat personálu
informace a zapojovat je do každého kroku. Následování příkladu obecného procesu
brandingu a marketingu, který j e uveden v tomto manuálu, může pomoci vašemu pracovnímu
týmu integrovat užití loga do vašeho programu. Doporučujeme čtenářům vybrat a adaptovat
ta doporučení manuálu, která nejlépe vyhovují jejich knihovnám a institucím.
1.57.3 P O D P Ů R N É M A T E R I Á L Y
Kromě loga IG vytvořily I F L A a U N E S C O další projekty s cílem „...poskytnout pragmatický
rámec pro profesionály, kteří začínají pracovat na programech informační gramotnosti". Jsou
to (1) Information Literacy Guidelines for Life- Long Learning (Zásady informační
gramotnosti pro celoživotní učení, Lau 2006) přeložené do více než deseti jazyků. Dále
(2) dvacetihodinový online workshop How to Create an Information Literacy Program (Jak
vytvářet program informační gramotnosti). Prospěšný je i (3) International Information
Literacy Resources Directory (Mezinárodní adresář zdrojů pro informační gramotnost)
- repozitář, který nabízí více než 1500 materiálů, nástrojů a dobrých zkušeností, většinou
volně přístupných. Adresář poskytuje možnost sdílet vaše vlastní zdroje k informační
gramotnosti a zviditelňuje vaše zkušenosti. Dalším zdrojem je (4) International
Information Literacy State-of-the Art Report (Mezinárodní zpráva o stavu informační
gramotnosti). Všechny tyto zdroje koordinuje autor a jsou dostupné na
www.infolitglobal.info(???). Zveme všechny aktéry zabývající se informační gramotností,
aby si prohlédli a úspěšně využili materiály a zkušenosti, které se shromáždily díky
práci mnoha profesionálů v oblasti informační gramotnosti po celém světě. V kapitole 6 je
seznam vybraných a volně dostupných pramenů pro branding a marketing, které mohou být
užitečné při implementaci programů IG.
60
1.58 Význam a specifikace loga
Obrázek loga propojuje jednoduchým způsobem dovednosti ve vyhledávání informací a
přistupování k nim nejen tradičními způsoby, ale také s pomocí informačních a
komunikačních technologií. Používá grafických znaků knihy a kruhu, které
jsou rozpoznatelné po celém světě. První z nich symbolizuje studium a druhý reprezentuje
znalost a informace, které se dnes díky Internetu užívají mnohem snadněji. Současně
znázorňují sociální roli komunikace. Logo představuje knihu s otevřenými stránkami a kruh,
který integruje vizuální metaforu a který reprezentuje všechny osoby, jež mají znalosti a
dovednosti pro snadné vyhledávání informací a získávání znalostí poskytovaných v
informacích. Bystří pozorovatelé rovněž rozeznají malé písmenko „i", které se mezinárodně
používá pro označení informací.
1.58.1 T E C H N I C K É INSTRUKCE.
Uživatelé mohou aplikovat logo kreativně. Následuje několik základních pokynů, kterými je
třeba se řídit k zajištění užitku této produktové značky. Oficiální logo je dostupné ke stažení
ve vysokém a nízkém rozlišení na adrese: http://www.infolitglobal.info/logo/?s=download.
Verze jsou vhodné pro platformu PC i Macintosh.
1.58.2 O M E Z E N Í
Logo se může používat pro propagaci a podporu aktivit nebo programů spojených s
informační gramotností. V souladu s respektováním IFLA, U N E S C O a autorských práv
nesmí být logo překresleno, pozměňováno nebo upravováno ani následujícími způsoby:
Information
61
• Přidávání znaků (řádky, stíny nebo jiné znaky)
• Změny a přidávání barev
• Deformování
• Umístění do čtverce, trojúhelníku nebo kruhu. Existuje verze s pozadím k použití v
případech, kdy se logo tiskne na tmavé barevné listy.
• Překreslení
• Otáčení
Pokud dodržíte tyto požadavky, uživatelé materiálů označených Infolit logem se mohou
spolehnout na známku vysoké kvality propagačních materiálů a naučí se logu důvěřovat.
1.58.3 P A N T O N E
Barvy loga korespondují s následujícími hodnotami Pantone System:
298 C C:68 M:3 Y:0 K:0 R:14 G:188 B:238
653 C C:96 M:59 Y:4 K:17 R : 0 G:89 B:150
Pokud se logo použije na nekonvenčním materiálu, kde se nedají použít barvy podle
standardu Pantone Matching System (PMS), např. když je přišité na tričku nebo sportovní
košili nebo malované na kovovém povrchu, měly by se použít barvy, které se nejvíce
blíží tónům Pantone. Černobílé logo by se mělo použít jen v případě, že celý dokument nebo
nosič neobsahuje další barvy.
1.58.4 R O Z M Ě R Y
Velikost loga by měla být vždy určena dostupným prostorem. V propagačních tištěných
materiálech nesmí být nikdy použita menší velikost než Vi" (0,5 palce).
1.58.5 K O M B I N A C E
Očekává se, že Infolit logo bude často publikováno spolu s logem hostitelské instituce nebo
sponzorské společnosti. K zachování integrity by Infolit logo mělo být umístěno samostatně, s
mezerou mezi oběma logy nebo mezi Infolit logem a textem, která odpovídá nejméně
polovině rozměru loga. Když bude logo uvedeno s dalšími logy, předpokládá se, že budou
mít podobné rozměry.
1.58.6 TYPOGRAFIE.
Text vedle loga, který uvádí nějakým způsobem název Infolit programů v různých jazycích,
nebo motto s propagačním účelem, by měl být v písmu Futura M d B T a ve velikosti fontu
zohledňujícím rozměry loga.
1.58.7 A U T O R S T V Í .
Uživatelé by měli uvádět U N E S C O a I F L A Information Literacy Section při každém užití
loga, ať už v tištěném materiálu (včetně newsletters, katalogů, letáků, brožur,
62
prohlášení, pozvánek a tiskových zpráv), ve filmech a videích, elektronických sděleních
(včetně internetových sídel) a v netextových sděleních (označení audia). V případě tištěných
materiálů by mělo být autorství uvedeno na titulní stránce ve fontech ne menších, než je
8 bodů. Doporučená reference je:
U N E S C O - JELA, Information Literacy Logo Odkaz na webovou stránku
Infolitglobal.info/logo by měl být uveden všude, kde je to možné.
1.58.8 G A L E R I E A P L I K A C Í .
Ukázky aplikací jsou uvedeny v příloze. Vedle nabídky návrhů materiálů a formátů mají
obrázky ukázat správný způsob, jak je připravovat a používat. Příloha 2 obsahuje také seznam
doporučených nosičů a materiálů, na které je možné logo vkládat. Všechny tyto materiály
jsou dostupné také na webové stránce Infolitgl obal.
1.59 Obecný marketingový plán
Mnoho programů IG postavilo velmi dobré marketingové plány a mohou snadno zahrnout
logo IG do svých marketingových akcí. Pro přípravu vašeho prvního marketingového plánu
nebo revizi a aktualizaci už existujícího plánu můžete použít základní kroky poskytnuté v
tomto manuálu.
1.59.1 C Í L TÉTO K A P I T O L Y
Logo je významným prvkem pro označení vašich programů informační gramotnosti. V této
kapitole najdete několik námětů na užití U N E S C O - I F L A loga v obecném návrhu vytvoření
produktové značky a marketingového plánu. Marketing, jako základní obecný termín
zahrnující i tvorbu produktové značky, je silným řídícím procesem, který pomáhá vytvářet
vaše služby IG, takže čím více o něm víte, tím více může přispět svými technikami.
Tato část manuálu poskytuje základní definice a obecný marketingový rámec upotřebitelný
pro vaši práci v informační gramotnosti. Struktura manuálu je založena na hlavních
krocích procesu brandingu a marketingu v oblasti informační gramotnosti. Jde o schematický
přístup s úvodním odstavcem, po kterém následuje seznam klíčových částí pro snadnější čtení
a pochopení. Mějte prosím na paměti, že nebylo možné pojmout tento stručný manuál jako
kompletní a detailní monografii o této problematice.
Prvky manuálu jsou založeny na návrzích a doporučeních různých autorů, ale jako základ
byla použita kniha Keitha Harta (1999) Putting Marketing Ideas into Action (Myšlenky
marketingu v praxi). London: Library Association Publishing.
Pokud máte čas, přečtěte si ji a hledejte další materiály vztahující se ke knihovnám.
Marketing je obecně dobře pokrytý obor, takže můžete snadno najít literaturu a adaptovat
informace a znalosti pro své úlohy v informační gramotnosti.
Podívejte se prosím do bibliografie připojené na konci tohoto dokumentu. Existuje několik
dobrých publikací o marketingu knihovních služeb napsaných knihovníky s ekonomickým
vzděláním. Užitečné jsou i texty zaměřené na propagaci neziskových organizací. Můžete
adaptovat koncepce a strategie potřebné pro informační gramotnost.
63
1.59.2 D V A H L A V N Í T R E N D Y
Je důležité uvědomit si dva hlavní faktory, které mění tvář moderní marketingové
komunikace (Kotler and Anderson, 2 0 0 6 ) : Specialisté opouštějí masový marketing.
Vzrůstá zájem vytvářet užší vztahy se zákazníky na více specifikovaných mikrotrzích.
Využijte výhod nových technologií napomáhajících při segmentaci vašeho trhu, které vám
pomohou připravit a distribuovat sdělení na míru. Často je potřeba připravit různá sdělení pro
různé potenciální či aktuální uživatele, např. pro studenty, učitele, úřední správu nebo
veřejnost.
1.59.3 P R O D U K T Y A S L U Ž B Y .
Podle Stantona, Etzela a Wolkera ( 2 0 0 3 ) může být obecný marketingový plán rozdělený na
dvě hlavní části:
• Programy pro hmotné produkty
• Programy pro propagaci služeb
Infolit programy spadají do kategorie služeb. Propagace služeb přináší specifické problémy,
což znamená použití jiných strategií a taktik, než jaké se dají užít pro trh hmotných produktů.
Nicméně základní prvky plánu komunikace j sou obecně stejné.
1.59.4 C H A R A K T E R I S T I K A SLUŽEB.
Výše uvedení autoři identifikují čtyři základní aspekty služeb:
• Nehmatatelnost (intangibility). Služby nemůžete cítit, vidět, slyšet, ochutnat nebo se jich
dotknout.
• Neoddělitelnost (inseparability). Služba se může jen těžko oddělit od svého tvůrce nebo
prodejce.
• Různorodost (heterogenity). Služba nemůže být standardizována na stejnou úroveň, jak je
to možné u hmotných produktů. Kvalita může záviset na mnoha faktorech, některé z nich jsou
nepředvídatelné.
• Pomíjivost (perishability). Obvykle mají služby životnost, během níž mohou být nabízeny a
užívány, není možné je skladovat.
1.1.1.1 R E D U K C E E F E K T U N E H M A T A T E L N O S T I
Užívání InfoLit loga pomáhá zmírnit nedostatek hmatatelnosti ve službách tím, že
dovoluje uživateli vybudovat si mentální propojení s užitkem poskytnutých služeb IG. Podle
Stantona existují čtyři základní způsoby jak redukovat efekt nehmatatelnosti. Jsou to:
• Vizualizace. Společnosti (firmy, podniky) popisují užitek svých služeb ve spotech, kde se
objevuje osoba, která je s nimi spokojená.
• Asociace. Uživatelé si vytvářejí propojení mezi služboua produktem a osobou nebo
místem. Například aktivity IG potřebují vytvořit propojení s počítači, knihovním
příslušenstvím,
6 4
tištěnými dokumenty atd.
• Hmotné znázornění. Použitím hmotných aspektů se pokusíme podtrhnout některou z
charakteristik služby. Například: použití obrázku brýlí na posteru vyjadřuje intelektuální
práci.
• Dokumentace. Připojte fakta, důkazy a údaje potřebné k podpoře vašich sdělení.
1.60 Marketing - definice
Když použijete slovo marketing, pravděpodobně budete uvažovat o reklamě, prodeji a cenách,
jak vysvětluje Keith Hart ( 1 9 9 9 ) , ale také musíte myslet na uživatele, plánování a investice.
Hart uvádí, že marketing předvídá a uspokojuje požadavky zákazníků. Podle Petera Druckera
(citováno Hartem, 1999) znamená marketing uspět u zákazníků. Marketing zahrnuje čtyři P:
• Produkt (produkt)
• Price (cena
• Pláce (místo)
• Promotion (propagace)
Při využívání nového loga informační gramotnosti, i když nejde o produkt, který může být
prodáván, můžete pro své IG aktivity převzít stejné marketingové zásady, jaké platí pro
prodej.
1.60.1 P R O D U K T
Program informační gramotnosti je služba poskytovaná v různých formátech: workshop, kurz,
seminář, diskuse, předvedení databáze, webovského sídla, publikace atd. Vaše
služba potřebuje název a logo jako identitu, kterou uživatel uloží do paměti, a která vyznačí
místo na trhu uživatelů informační gramotnosti a odliší alternativní aktivity, například volně
přístupné aktivity nabízené na Internetu, kde zvuk, barva a pohyb oslovuje většinu
uživatelů, zejména mladou populaci.
1.60.2 C E N A
Vaše služba v oblasti informační gramotnosti nemusí mít prodejní cenu, ale má svou hodnotu;
proto je třeba sdělovat její užitek a pozitivní účinek IG na různé zákazníky/uživatele.
Zdůrazněte přínos rozvoje informačních dovedností a posílení schopnosti hrát aktivní roli v
celoživotním vzdělávání a společnosti založené na znalostech, ve které žijeme. Toto vše vás
ovlivňuje bez ohledu na to, jak vzdálené je místo, kde žijete.
1.60.3 M Í S T O
Vaše IG služby by ideálně měly být dostupné uživatelům kdekoliv a kdykoliv by je mohli
potřebovat. Ve škole nebo v akademickém prostředí by měla být IG nabízena na
různých vzdělávacích úrovních, stejně tak i v knihovnách nebo na pracovištích. Skolení v
informační gramotnosti j e třeba nabízet všude, kde j sou čtenáři. V prostředí webu to znamená
přístup po 2 4 hodin, 7 dní v týdnu.
6 5
1.60.4 P R O P A G A C E .
Pro jakýkoliv program IG je základem komunikace. Můžete k tomu využít různá média. Jako
nezisková organizace nepoužijete televizi nebo noviny, ale můžete zvolit média své
instituce a mnohé z nástrojů sociálních sítí poskytovaných na Internetu, jako je e-mail, blogy,
Twitter, ale i tištěné materiály, jako jsou letáky a bannery, které se nejsnadněji adaptují pro
použití loga.
1.61 Váš marketingový plán
Základem marketingového procesuje nejprve vytvořit formalizovaný marketingový plán.
Mohlo by se zdát, že to není důležité, ale pokud si nenačrtnete mapu brandingových a
marketingových aktivit, mohlo by se stát, že je nikdy neuskutečníte. Nemusí se jednat o
komplexní dokument/proces. Potřebujete především:
• Identifikovat cíle v oblasti informační gramotnosti
• Definovat cíle
• Vědět, jak cílů dosáhnout
• Vymyslet nej lepší způsob, jak do tohoto procesu zapracovat logo InfoLit
Pokud nesplňujete všechna kritéria a cíle v oblasti informační gramotnosti, jak byste jich
mohli dosáhnout? Mějte na paměti, že váš plán nemusí být perfektní. Je třeba si uvědomit, že
úspěšný plán je ten, který byl opravdu implementován, a ne ten dokonalý, který zůstal na
papíře a nikdy se neuskutečnil. Zajistěte, aby se do celého procesu zapojili i vaši zaměstnanci
a kolegové a podporovali vás ve všech etapách plánování. Pamatujte, že je třeba, abyste měli
oporu ve svých zaměstnancích během celého marketingového procesu.
1.61.1 C Í L E A Z Á M Ě R Y
Pokud má vaše knihovna ve svém záměru jasně deklarovanou vazbu na oblast informační
gramotnosti, je možné tento záměr použít. Pokud tomu tak není, je nutné připravit
zvláštní prohlášení a záměr svého projektu. Prohlášení by mělo obsahovat (Harp, 1999):
• Typ studenta, který se účastní informačního vzdělávání
• Jaké aktivity svým uživatelům nabízíte
• Jakým způsobem informační vzdělávání realizujete
Vytváření tohoto prohlášení o záměru projektu není snadné, ale pomůže vám zaměřit se na to,
co opravdu v oblasti informační gramotnosti děláte. Musíte se naučit dosáhnout svých cílů
tím, že identifikujete typ uživatele, kterému je služba určena, to, co pro tohoto uživatele děláte
a jakým způsobem tak činíte. Tuto informaci můžete částečně získat z formulace vašeho
poslání. Pokud ji nemáte, je to ideální čas k jejímu vytvoření, ale pokud to není možné,
můžete využít odpovědi na níže uvedené otázky, abyste si ujasnili, jaké jsou vaše priority a
publikum.
66
1.61.2 J A K N A P L Ň O V A T Z Á M Ě R Y
Zde je nutné být zcela objektivní a upřímní sami k sobě a rozhodnout, zda vaše aktivity v
oblasti informačního vzdělávání opravdu odpovídají potřebám vašich uživatelů. Zde je
několik otázek, na které byste si měli odpovědět (adaptovaných dle Harpa (1999)):
• Přicházejí vaši studenti, protože musejí?
• Účastní se lekcí, protože sami chtějí?
• Pokud vaše aktivity v oblasti informačního vzdělávání
neodpovídají potřebám uživatelů, je to proto, že se míjíte cílem
a jejich potřebami?
• Jste jako pedagogové příliš staromódni?
• Používáte pro výuku špatné místo či nevyhovující prostory?
• Jsou jednotlivé výukové lekce správně načasované?
• Používáte pro výuku nevhodné či nezajímavé zdroje?
• Vědí uživatelé o existenci informačního vzdělávání?
• Jsou si uživatelé vědomi výhod, které souvisejí s informační
gramotností?
• Uvědomuje si vedení vaší instituce výhody spojené s informační
gramotností a podporuje vás dostatečně ve vašich aktivitách?
• Víte, kdo jsou vaši konkurenti v oblasti informačního vzdělávání?
• Jak konkuruje vašemu programu informačního vzdělávání
internet?
Mnohé odpovědi navýše uvedené otázky najdete mezi svými uživateli, ve zprávách
týkajících se informačního vzdělávání ve vaší instituci, u svých kolegů, svých nadřízených a
také můžete čerpat ze svých vlastních zkušeností. Je jen nutné trochu pátrat, uplatnit
své dovednosti v oblasti práce s informacemi a odhalit, proč je problematika informačního
vzdělávání ve vaší instituci na takové úrovni, na jaké je, a jak by bylo možné dosáhnout
zlepšení.
1.61.3 SWOT A N A L Ý Z A
Jistě lze jen doporučit provedení alespoň zjednodušené SWOT analýzy, která vám poskytne
širší pohled na to, jak si stojíte v oblasti informačního vzdělávání. Akronym
SWOT představuje: silné stránky (Strengths), slabé stránky (Weaknesses), příležitosti
(Opportunities) a hrozby (Threats). První dvě části, tj. silné a slabé stránky, se vztahují k
67
vnitřním faktorům, a další, tj. příležitosti a hrozby, k vnějšímu prostředí vašich
vzdělávacích aktivit. Můžete provést buď jednoduchou verzi SWOT analýzy či její plnou
variantu. V každém případě si však budete muset nastudovat základní literaturu týkající se
strategického plánování, abyste věděli, jak na to. Pro účely spíše obecné a jednodušší analýzy
můžete udělat přehled čtyř SWOT faktorů za pomoci matice. Uspořádejte setkání se svými
kolegy a položte si následující otázky:
• Jaké jsou silné stránky našeho programu informačního vzdělávání?
• Jaké jsou slabé stránky našeho programu informačního vzdělávání?
• Jaké příležitosti se nám naskýtají v oblasti informačního vzdělávání?
• Jaké hrozby se mohou týkat našich aktivit v oblasti informačního vzdělávání?
Jakmile máte tyto čtyři seznamy uspořádané do matice, sepište jeden či dva odstavce, v nichž
shrnete závěry vyplývající z uvedeného přehledu SWOT faktorů. To vám poskytne
obecný pohled na to, jak si váš program informačního vzdělávání vede v kontextu vaší
knihovny, vaší instituce i celé komunity. V tuto chvíli můžete - pokud máte čas a dostatek
zdrojů (informačních i finančních) - nastudovat relevantní literaturu či získat radu odborníka
a provést detailnější SWOT analýzu.
1.61.4 S E G M E N T A C E T R H U
Jedním z prvních kroků, které v oblasti marketingu musíte udělat, je identifikovat své
potenciální uživatele. Toto je klíčový úkol, jelikož jakékoliv úsilí, které v
oblasti informačního vzdělávání vyvinete, by mělo být zaměřeno na potřeby vašich uživatelů.
Proto byste své uživatele měli identifikovat pomocí rozčlenění trhu na jednotlivé segmenty.
Rozčlenění trhu znamená, že si své potenciální uživatele rozdělíte do skupin dle
vlastností, které je spojují a které jsou relevantní pro problematiku informačního vzdělávání.
1.1.1.2 S E G M E N T A C E T R H U - K O N C E P T
Prvním úkolem souvisejícím s rozčleněním trhuje vytvoření seznamů potenciálních
uživatelů a informací o nich tak, abychom si je mohli rozdělit do menších skupin (segmentů)
na základě společných potřeb v oblasti informačního vzdělávání. Teprve poté můžeme naše
vzdělávací aktivity šít těmto skupinám uživatelům přímo na míru. Faktory, které je třeba brát
při členění trhu v úvahu, mohou být následující:
• Potřeby v oblasti informační gramotnosti
• Preferovaná forma informačního vzdělávání
• Časové preference související s informačním vzděláváním
• Místo, kde se uživatelé nacházejí
• Režim zapojení do informačního vzdělávání
• Úroveň informační gramotnosti
68
Pokud pracujete ve vysokoškolské knihovně, nejprve si budete muset své uživatele rozdělit do
větších skupin. Takovými široce pojatými skupinami mohou být pedagogové, studenti a
zaměstnanci. Tyto skupiny je možné následně rozdělit dle oboru, který studují, vyučují či v
něm pracují. Dále pak podle odlišných stupňů studia či výuky. V případě studentů se může
jednat o rozdělení na 1. ročník, 2. ročník apod. Pokud budete studenty v rámci
informačního vzdělávání pravidelně oslovovat, začnou chápat logo IG jako označení
užitečných informací a budou ho vyhledávat. Dále můžete studenty dělit podle oborů, toho,
kde v kampusu se vyskytují apod. Obdobně mohou být pedagogové rozděleni dle oboru,
podle umístění v rámci kampusu či dané fakulty. Můžete definovat jejich potřeby v oblasti
informačního vzdělávání postupně - jedná se např. o dobu, kdy se mohou účastnit
vzdělávacích akcí, jakou formou, zda online či formou tradiční výuky. Jednotlivé
charakteristiky se budou lišit v závislosti na typu knihovny. S největšími problémy se v
této oblasti mohou setkávat veřejné knihovny, jelikož jejich uživatelská komunita j e velmi
různorodá. Na druhou stranu, odborné knihovny mají poměrně úzce vymezenou skupinu
potenciálních uživatelů vzdělávacích služeb, a proto je jejich situace v tomto
ohledu jednodušší.
1.1.1.3 K R I T I C K É F A K T O R Y Ú S P Ě C H U
Pokud chcete vytvořit kvalitní program informačního vzdělávání, musíte identifikovat
faktory, které jsou rozhodující pro úspěch vašich uživatelů. Tyto faktory se totiž zároveň
stanou i kritérii hodnocení úspěchu vašich vzdělávacích aktivit. Jinými slovy:
• Jaké dovednosti v oblasti práci s informacemi vaši uživatelé
potřebují?
• Jak mohou být tyto dovednosti rozvíjeny?
• Kdy tyto dovednosti potřebují?
Pokud určíte, že studenti potřebují kvalitní informační dovednosti dříve, než si zapíší kurz
výzkumných metod, je nutné, aby některé aktivity v oblasti informačního vzdělávání byly
zařazeny v tom správném okamžiku. V případě zaměstnanců vysoké školy je nutné vědět, kdy
potřebují informace a o jaké informace se jedná, protože bude nutné uskutečnit odpovídající
vzdělávací akce dříve, než tento klíčový okamžik nastane.
1.1.1.4 V Ý H O D Y S E G M E N T A C E T R H U
Čas, který věnujete identifikací jednotlivých skupin uživatelů, se vám vyplatí. Budete totiž
schopni:
• Přizpůsobit informační vzdělávání potřebám uživatelů.
• Zvýšit úsilí v oblasti informačního vzdělávání.
• Poskytovat relevantní vzdělávací služby
• Snáze dosahovat cílů v oblasti informační gramotnosti
Čím více se v kurzech informačního vzdělávání zaměříte na potřeby svých uživatelů, tím
větších úspěchů dosáhnete. Jakmile jste identifikovali cílové skupiny uživatelů, budete muset
69
analyzovat, co vaši uživatele potřebují, kdy to potřebují a v jaké formě. Detailní znalost
potřeb každé z cílových skupin vám pomůže vytvořit lepší vzdělávací aktivity přesně
odpovídající poptávce ze strany uživatelů.
1.1.1.5 I D E N T I F I K A C E U Ž I V A T E L Ů - S E G M E N T A C E .
Vzhledem k velmi různorodé uživatelské základně budou mít veřejné knihovny větší potíže s
identifikací jednotlivých cílových skupin než jiné typy knihoven. Pokud pracujete v knihovně
vzdělávací instituce, tj. ve školní či vysokoškolské knihovně, bude pro vás snazší
rozdělit uživatele do skupin. Jak už ale bylo řečeno, jiné typy knihoven mají uživatelskou
základnu mnohem méně homogenní. Bez ohledu na to, v jaké knihovně pracujete, čas, který
strávíte identifikací cílových skupin uživatelů, se vám vrátí, až se budete pokoušet
připravit vzdělávací aktivity a služby přímo na míru svým uživatelům a informovat o nich.
Způsoby, jakými si uživatele do skupin rozdělíte, se mohou lišit v závislosti na cílech, které
jste si stanovili, ale obecně se dá říci, že byste měli zvážit následující kritéria:
• Věk
• Zkušenosti s užíváním knihovny
• Dosavadní zkušenosti z práce s informacemi
• Vzdělání
• Obor studia
• Doba, kdy se věnují studiu či práci
• Stupeň studia
• Obor, ve kterém pracují
• Místo, kde studují/pracují
• Úroveň čtenářských dovedností
• Preferovaný způsob učení
Je nutné identifikovat všechny skupiny vyskytující se v rámci potenciální uživatelské
komunity, bez ohledu na to, jak malé či velké jednotlivé skupiny jsou (10 nebo 1000 lidí).
Musíte identifikovat každou relevantní skupinu. Mějte na paměti, že jednotliví uživatelé
vzdělávacích služeb mohou spadat do více než jedné skupiny. Například, v
případě vysokoškolské knihovny, pedagog může být zároveň představitelem vedení univerzity
či postgraduálním studentem. To znamená, že danou osobu můžete zahrnout do každé ze
skupin, do níž náleží. Pokud ovšem chcete celý proces zjednodušit, aby odpovídal obecnější
povaze programu informačního vzdělávání ve vaší knihovně, zahrňte každého uživatele jen
do jedné skupiny, dle aktivity, kterou se zabývá v nej větší míře. Zároveň byste měli
být schopni identifikovat potřeby každého z uživatelů ve všech definovaných skupinách.
70
1.61.5 D O S A Ž E N Í CÍLŮ V O B L A S T I I N F O R M A Č N Í G R A M O T N O S T I
V tuto chvíli máte definované cíle vztahující se k informační gramotnosti a víte, kdo jsou vaši
uživatelé a do jakých cílových skupin se dělí. Zbývá tedy jen nalézt způsob, jak vytýčených
cílů dosáhnout. Připravte si seznam nástrojů, které vám k tomu mohou dopomoci.
Navrhněte, jak následující nástroje zahrnete to systému informačního vzdělávání ve své
instituci:
• Diskuse
• Workshopy
• Krátkodobé kurzy
• Dlouhodobé kurzy
• Kreditové kurzy
• Předvádění informačních nástrojů
• Trénink práce s konkrétními databázemi
• Úvod do práce s webovými stránkami
• Přednášky zařazené do výuky odborných předmětů
• Jednorázové přednášky
• atd.
Poté promyslete, jak nejlépe zařadit logo informační gramotnosti do svých prezentací,
materiálů, webových stránek a brožur. V tuto chvíli si také zvolte, jaké aktivity budete v
rámci informačního vzdělávání nabízet, a to v závislosti na zdrojích, které máte k dispozici:
časové možnosti, personální zajištění, učebny, počítačové učebny a výukové zdroje. Rozsáhlá
odborná literatura z oblasti informační gramotnosti vám pomůže zjistit, jaké jsou ty nejlepší
možnosti, a poté na základě svých zkušeností vytvoříte vzdělávací aktivity pro své uživatele.
1.61.6 J A K K O M U N I K O V A T
Již víte, jakých cílů chcete dosáhnout, víte, kdo jsou vaši uživatelé, a rozhodli jste se, jaké
vzdělávací aktivity chcete pro své uživatele připravit. V tuto chvíli tedy potřebujete definovat
způsoby, jak nejlépe komunikovat se svými uživateli. „Pro správnou komunikaci s uživateli je
klíčové oslovit dané publikum odpovídajícím způsobem" (Hart, 1999). Klíčové body úspěchu
jsou:
• Vhodné publikum
• Vhodné sdělení
• Vhodná forma
Publikum jste si již definovali stanovením cílové skupiny uživatelů a obsah sdělení se odvíjí
od cílů, které jste si určili. Tyto cíle se mohou lišit v závislosti na jednotlivých skupinách, do
71
kterých jste si uživatele rozdělili. Sdělení by tedy mělo být formulováno s ohledem na
uživatele i na stanovené cíle.
1.1.1.6 P Ř Í P R A V A SDĚLENÍ
Reklamní sdělení usiluje o dvě věci (Etzel and Walker, 2003): získat a udržet si pozornost
veřejnosti. Toho může být dosaženo zejména pomocí:
a. překvapení
b. šoku
c. pobavení
d. zvědavosti
apod.
V souvislosti s ovlivňováním veřejnosti požadovaným způsobem nám Kotler a Anderson
(2006) připomínají akronym vytvořený před několika desítkami let, aby pomáhal při tvorbě
efektivních reklamních sdělení. Dle tohoto akronymu, dobré reklamní sdělení získá pozornost
(Attention), udrží zájem (Interest), zvyšuje touhu (Desire) a spouští činy (Action).
1.1.1.7 O B S A H , S T R U K T U R A A F O R M Á T SDĚLENÍ.
Při tvorbě reklamního sdělení je třeba brát v úvahu tři hlavní prvky působení (Kotler
and Anderson, 2006):
• Rozumový
• Emocionální
• Morální
Obecně lze říci, že jsou častěji používány emocionálně zabarvené obsahy a lze vypozorovat
rostoucí trend využití humoru jako hlavního prvku působení. Průzkumy ukazují, že lidé mají
rádi humor v reklamě, ale je velmi důležité užívat ho opatrně, jelikož nevhodně užitý humor
může vaše uživatele i rozzlobit. Velmi důležitým aspektem při přípravě marketingového
sdělení je zdůraznit přínos vzdělávacích aktivit pro uživatele, spíše než uvádět informace o
službě samotné.
1.1.1.8 S T R U K T U R A
V této oblasti existují tři hlavní témata, kterým je třeba věnovat pozornost a o nichž je třeba
rozhodnout. Je lepší udělat závěr či to nechat na publiku? Výzkumy ukazují, že je lepší
umožnit uživatelům, aby si udělali závěry sami. Je lepší prezentovat ty nej silnější argumenty
hned v úvodu, anebo až na závěr? Pokud je prezentujeme hned v úvodu, snadno získáme větší
pozornost, aleje nutné zajistit, aby potom závěr nebyl příliš slabý. Je vhodné prezentovat jak
silné, tak slabé stránky? Jednostranný argument je efektivnější, ale v okamžiku, kdy
komunikujete s vysoce vzdělaným publikem, je nutné mluvit o obou stránkách problému,
abyste poskytli vyvážené a objektivnější sdělení.
72
1.1.1.9 F O R M Á T
Sdělení vyžaduje silný formát, ať už je šířeno v tisku, v rádiu či v televizi. Existuje mnoho
prvků, které je nutné zvážit: barva, tvar, pohyb, slova, zvuky, velikost atd. Musíte mít na
paměti své uživatele, jejich vkus a preference, a na základě toho zvolit formát svého sdělení.
Věk a zázemí hrají velkou roli, stejně jako další charakteristiky, které jste využili při rozdělení
uživatelů do jednotlivých skupin.
1.1.1.10 J A K P Ř E D A T S M Y S L U P L N É SDĚLENÍ
Budete potřebovat konkrétní sdělení, které napíšete takovým způsobem, aby na vaše
uživatele působilo přesvědčivě. Budou třeba různé materiály pro různá publika. Každý z nich
může být založen na jiné podstatě, ale zde jsou některé obecné principy, které lze použít
(Hart, 1999):
• Branding
• 10 minutový test
• Jazyk
• Klíčová slova v informační gramotnosti
• Co udělají příště?
• Otestuj to na kolegovi
1.1.1.11 C o ŘÍCT A J A K Ý M Z P Ů S O B E M ?
Kromě loga a motta budete muset připravit i texty, pomocí nichž budete se svými
uživateli komunikovat. Je nutné používat jednoduché a přímé vyjadřování. Jako důležité se
ukazuje vytvoření seznamu klíčových sdělení a sloganů odkazujících k programům
informačního vzdělávání. Cílem je vytvořit si seznam inspirativních sdělení, která mají
potenciál uplatnění v obecnějším kontextu. Zde je několik takových sdělení - sepsaných či
nalezených na internetu - jako příklady pro další úvahy.
• "Vytvořte si vlastní cestu do vzdelanostní společnosti"
• „Neztraťte se v infoprostoru"
• „Informace dodává sílu"
• „Uvažujte o informacích strategicky". K prostudování v TIP:Tutorial for InfoPower.
University of Wyoming Libraries.
• „Objevte způsob jak najít, ohodnotit a využít informace efektivně
a eticky". Nalezeno na stránkách University of California v Santa Cruz NetTrail
http://nettrail.ucsc.edu/
Vyhněte se žargonu a větám, které j sou sice gramaticky správně, ale jsou obtížně
pochopitelné. Podívejte se, jak velké knihovny nebo i velké firmy propagují své služby a
73
produkty. Hart (1999) používá heslo „Keep It Short and Simple (KISS)", tj. vyjadřujte se
stručně a jednoduše. Základní principy jsou:
• Krátké vzkazy
• Jednoduchá slova
• Přímo k věci
1.1.1.12 V A Š E PŮSOBIVÁ S L O V A
Měli byste si sestavit krátký seznam slov, která dobře charakterizují vaše služby a zároveň
upoutají uživatele. Právě tato slova vám pomohou vytvořit tu správnou podobu dané služby.
Následuje seznam slov často využívaných v propagaci (Hart, 1999):
• Nový
• Učení
• Celoživotní učení
• Spolehlivý
• Ověř
• Zdarma
• Efektivní
• Speciální (zvláštní)
• Flexibilní
• Hodnotný
• Služba
1.1.1.13 O T E S T U J E SDĚLENÍ N A K O L E G O V I
Jakmile máte sdělení napsané, nejprve si ho přečtěte nahlas sami pro sebe. Ujistěte se, zda se
vám čte snadno a slova se dobře vyslovují. Poté požádejte kolegu či známého, který s vámi na
tomto úkolu nepracuje, aby zkusil slogan přečíst. Zeptejte sejí/ho, zdaje pro něj text
srozumitelný a jak by ho ohodnotil. Pokud je sdělení určeno velkému počtu lidí,
doporučuje se nejprve ho otestovat na menším počtu lidí, abyste se ujistili, že je pro ně obsah
sdělení srozumitelný. Pokud není, je třeba text pozměnit.
1.1.1.14 K O M U N I K A C E v M A R K E T I N G U
Jakmile znáte uživatele svých vzdělávacích aktivit a zároveň víte, co jim chcete sdělit, je
nutné naučit se s nimi vhodně komunikovat. Jak asi správně tušíte, každý typ marketingového
sdělení vyžaduje jiné formy komunikace. Ať už si pro marketing zvolíte jakékoliv médium,
vaším cílem je nalákat potenciální uživatele, vyvolat v nich zájem o informační vzdělávání a
přimět je, aby se začali vzdělávacích akcí účastnit.
74
1.1.1.15 P R O P A G A C E
Jedná se o velmi široký pojem, který se vztahuje ke všem aktivitám, jejichž cílem je působit
na veřejnost. Ať už se jedná o poskytování informací, přesvědčování či připomenutí existenci
určitého produktu či služby. Existuje pět hlavních forem propagace (Stanton, Etzel and
Walker, 2003):
• Osobní prodej
• Inzerce
• Podpora prodeje. Jedná se především o pobídky adresované
zákazníkům a prodejcům za účelem uzavření obchodu.
• Public relations
• Propagace. Chápáno jako „jakákoliv forma komunikace odkazující
na organizaci, její produkty, služby či politiku, a to bezplatně,
prostřednictvím médií".
Jelikož knihovny mají pro účely propagace minimální či vůbec žádné finanční zdroje, je nutné
této situaci přizpůsobit užitek z osobních aktivit, aktivit v oblasti public relations a
propagace. Vaše marketingové aktivity budou záviset na typu knihovny a rozpočtu, který
máte k dispozici. Pokud nemáte pro tyto účely žádné finanční prostředky, využijte vše, co je k
dispozici zdarma. Některými z možností jsou:
• Public relations
• Inzerce
• E-mail
• Webové stránky
1.1.1.16 P U B L I C R E L A T I O N S
V širším slova smyslu je koncept P R chápán jako plánované a udržované komunikování
určitého sdělení směrem k cílové skupině prostřednictvím tisku, vysílání a
elektronických médií. Hlavním nástrojem je tisková zpráva, která může být publikována za
podmínky, že se vám podaří navázat vztahy se zástupci zpravodaj ství a redaktory
následujících typů médií:
• Noviny
• Časopisy
• Rozhlas
• Televize
75
• Blogy
• Twitter
Vztahy se zástupci médií můžete budovat tak, že je budete pravidelně zvát na akce knihovny
-vzdělávací i ty související s jinými aktivitami - jako např. kurzy, zpřístupnění nových
zdrojů, oslavy a kulturní události. Public relations jsou důležité, jelikož díky nim můžete:
• Získat větší autoritu
• Vybudovat si kredit
• Propagovat informační vzdělávání vhodnému publiku
• Zviditelnit informační vzdělávání
• Ukázat své úspěchy
• Ušetřit finance - P R je levnější než inzerce.
Aktivity v oblasti P R jsou levnější a obecně tedy i efektivnější než inzerce, protože stojí méně
či jsou dokonce zdarma, aje jím přičítána větší věrohodnost, jelikož čtenář ví, že sdělení je
více kontrolováno.
1.1.1.17 INZERCE
Pokud máte na inzerci finanční prostředky, je nutné připravit si pro každý sektor trhu zvláštní
strategii. Proto budete muset definovat:
• Cíle inzerce.
• Co chcete, aby se příjemci inzerce dozvěděli.
• Čemu chcete, aby příjemci inzerce rozuměli.
Jakmile máte na výše uvedené otázky jednoznačné odpovědi, musíte identifikovat cílová
média. Nejlepším způsobem, jak toto zjistit je zeptat se uživatelů, jaká média preferují. Zda
jsou to:
• Časopisy
• Venkovní informační tabule
• Plakáty
• Letáky
• Rozhlasové stanice
• Noviny
Pokud se rozhodnete do inzerce investovat finanční prostředky, dbejte na to, aby reklama
splňovala následující kritéria úspěšnosti (dle (Hart, 1999)):
76
• Viděna
• Prohlédnuta
• Přečtena
• Pochopena
• Zapamatována
• Umožňuje snadnou odezvu
Trh v oblasti vzdělávání, vaši uživatelé, musejí zaznamenat právě tu vaši reklamu mezi
desítkami jiných, které soupeří o jejich pozornost. A poté se musejí rozhodnout, že šiji
prohlédnou, případně i přečtou, aby se dozvěděli, co jim chce sdělit. Čtenář musí sdělení bez
problémů porozumět. Máte pouhých několik vteřin, abyste ho přesvědčili, že by se měl
zúčastnit vaší vzdělávací akce. Poté, co si inzerci uživatel přečte, musí být schopen si snadno
zapamatovat, jak vás kontaktovat, takže mu možnost navázání kontaktu co nejvíce usnadněte.
Adresa musí být co nejjednodušší a musí být k dispozici několik různých možností kontaktu:
poštovní adresa, e-mail, webové adresa, atd. Pamatujte si, že musíte v uživatelích vyvolat
zájem zúčastnit se inzerované vzdělávací akce. Důkladně zkontrolujte všechny detaily
předtím, než reklamu zveřejníte, a také se ujistěte, že vhodně reprezentuje váš program
informačního vzdělávání a kvalitu poskytovaných služeb. Seznam, který získáte z uvedeného
přehledu, by měl obsahovat média, která pokrývají nej větší část vaší cílové skupiny
(uživatelů). Měli byste jim věnovat zvláštní pozornost. Bude třeba získat jména reportérů a
editorů, a také zjistit informace o uzávěrkách pro dodávání příspěvků.
1.1.1.18 T I S K O V Á Z P R Á V A
Naučte se, jak připravit tiskovou zprávu tak, aby ji lokální noviny, časopisy a rozhlasové či
televizní stanice vybraly ke zveřejnění. Běžnou součástí tiskové zprávy je:
• Vhodně zvolený název obsahující informaci, že se jedná o tiskovou zprávu.
• Datum - nápadně uvedené.
• Titulek - smysluplná, krátká a chytlavá fráze.
• Text s dvojitým řádkováním.
• Krátké shrnutí (cca 50 slov) - v úvodu textu.
• Hlavní text - srozumitelně vyjadřující hodnotu dané akce.
• Slovní zásoba neobsahující žargon.
• Vysvětlené zkratky a akronymy.
• Poznámky pod čarou obsahující doplňující informace - ne příliš mnoho.
• Kontaktní informace - osobní či na knihovnu (adresa, telefon, webové stránky, e-mail,
atd.).
77
• Jméno kontaktní osoby.
1.1.1.19 T V O R B A ZPRÁV.
Public relations stojí na novinkách a zprávách, takže se musíte naučit je vytvářet. Většina
editorů je zavalena množstvím zpráv a novinek, které dostávají, takže vaším úkolem
je vytvořit zprávu, která bude shledána jako hodná publikování. Hlavním principem je:
• Nejprve novinka.
• Teprve poté informace.
Jak zmiňuje Hart (1999), musíte editora přesvědčit, že právě bez vaší novinky se jeho čtenáři
neobejdou. A to tak, že ukážete její hodnotu. Editoři se zajímají o to, co jejich čtenáři chtějí.
Přesvědčte se, že slovo „nový" figuruje v každé vaší tiskové zprávě. Pokud se nejedná o
novinku, pak musíte zdůraznit, proč se jedná o zprávu, kterou by čtenáři měli vědět. Zprávy a
novinky můžete také začlenit do svých P R aktivit, např. tím, že zahrnete:
• Příběhy o úspěších v oblasti informačního vzdělávání (z reálného
života)
• Informace o tom, jaký vliv mělo informační vzdělávání na aktivity
daného uživatele
• Informace o nových přístupech k informačnímu vzdělávání
• Popis předností informační gramotnosti.
• Zprávy od pracovníků knihovny, kteří se právě vrátili
z konference.
• Informace o nadcházejících výročích a oslavách.
• Nabídněte se jako expert na problematiku informační gramotnosti
novinám, rozhlasu, televizi, atd.
• Nebojte se vymyslet některé zprávy sami.
Použijte svou představivost, myslete na čtenáře a dejte své zprávě ten správný spád. Pokud
nebude vybrána k publikování, zamyslete se nad tím, jak ji vylepšit. Zavolejte do novin a
požádejte o radu.
Zhodnoťte, zda jste zprávu nezaslali do špatných novin či časopisu, dotažte se editora. Další
možnost je, že tisková zpráva nebyla pro daný titul napsána vhodným způsobem. Možná
budete muset změnit styl psaní. Podívejte se, jakým způsobem jsou psány jiné články v
daných novinách či časopisu.
78
1.1.1.20 P Ř Í M Ý E - M A I L .
Komunikace prostřednictvím e-mailu je téměř zadarmo, nemusíte platit poskytovateli
internetu žádné zvláštní poplatky. Ale, stejně jako jakákoliv jiná marketingová
strategie, vyžaduje hodně práce. Dle Harta (1999), posílání e-mailů, jakožto marketingová
strategie, má tři základní charakteristiky:
• Personalizované - posílané konkrétním jednotlivcům
• Nevyžádané
• Rozesílané prostřednictvím e-mailu
Tento způsob by mohl být chápán jako spam či jako inzerce, stejně jako běžnou poštou
rozesílané letáky. V obou případech by měl být zahrnut dopis s přílohami, který by měl
přimět uživatele, aby se zúčastnili informačního vzdělávání. Přímý e-mail zahrnuje tři části:
• Adresář uživatelů
• Nabídka týkající se informační gramotnosti
• Samotný text
První dva prvky jsou dle Harta (1999) klíčové. Bez ohledu na to, jak kvalitní je vaše nabídka,
je nutné, aby se dostala k těm pravým uživatelům, jinak se jedná o plýtvání časem i energií. Je
tedy třeba věnovat zvláštní pozornost sestavení adresáře uživatelů, stávajících i těch
potenciálních. Budete potřebovat přinejmenším následující údaje:
• Jméno
• Instituce / zaměstnavatel
• E-mailová adresa
• Cílová skupina (student, pedagog, obchodník)
Pokud čas dovolí, je možné vytvořit opravdovou databázi uživatelů s větším množstvím
informací o potenciálních uživatelích vzdělávacích služeb. Do této databáze poté můžete
přidat adresy, telefonní čísla, webové adresy, atd. Většina institucí má k dispozici software na
tvorbu databází, či můžete použít některý z volně dostupných programů. Nej důležitějším
úkolem je ale udržovat databázi aktuální. Informace můžete získávat ze
svých institucionálních záznamů, například ve vysokoškolské knihovně z registru studentů.
Ve veřejné knihovně mohou být zajímavým zdrojem lokální adresáře a noviny. Také je
možné využít vizitky či telefonáty za účelem získání dalších kontaktních informací. Pokud
nemáte přístup k rozesílání hromadných e-mailů ve své instituci, pokuste se ho získat u
odpovědných osob (u vedoucích ústavů, děkanů či jiných vedoucích pracovníků). Posílání emailů
můžete využít pro posílání pozvánek na kurzy či semináře, či na zahájení nového
programu informačního vzdělávání. Stejně tak můžete touto cestou získávat nové studenty
nebo informovat o novinkách v oblasti informační gramotnosti. Pokud chcete být úspěšní,
musíte, jak již bylo dříve řečeno, oslovit toho správného čtenáře, dát svému sdělení
nezaměnitelnou značku, učinit srozumitelnou nabídku a udělat něco zajímavého a odlišného,
abyste získali pozornost lidí.
79
1.61.7 V Ý S T A V Y
Zvažte, zda nevytvořit výstavu týkající se aktivit v oblasti informačního vzdělávání ve vaší
instituci. Výstava bude známkou toho, že jste seriózním a významným hráčem na
poli informační gramotnosti. Vyžadujete to čas a úsilí, jelikož je nutné připravit materiály k
vystavování a být na výstavě jeden či více dní přítomen. Můžete se zúčastnit výstavy
probíhající ve vaší instituci, či jakékoliv jiné akce, kde je přítomna vaše relevantní cílová
skupina. Například, pokud pracujete ve školní či vysokoškolské knihovně, můžete mít stánek
při vítání nových studentů a prezentovat jim své služby. Pokud se rozhodnete vystavovat,
měli byste věnovat pozornost následujícím otázkám:
• Jedná se o vhodnou výstavní akci?
• Oslovíme tu správnou skupinu návštěvníků?
• Jaké budou náklady?
Věnujte pozornost i výstavním materiálům. Připravte hezké letáky, pokud je to vhodné, tak
připravte statistiky, poutavou reklamu, květiny a také nějaké drobné dárky či alespoň
sladkosti, kterými přilákáte zájemce. Návštěvnost stánku zvýšíte, pokud se oblečete
do zářivých barev a budete mít třeba i barevný klobouk. Důležité je informovat uživatele o
svém stánku v předstihu. Je třeba, aby zástupci knihovny u výstavního stánku působili vždy
vstřícně a entusiasticky. Příště, až budete na konferenci, navštivte vystavovatele a jejich
stánky. Zhodnoťte, které se vám líbí a proč, abyste mohli použít vše, co je uskutečnitelné, k
propagaci svých aktivit v oblasti informačního vzdělávání.
1.61.8 H O D N O C E N Í M A R K E T I N G O V Ý C H AKTIVIT.
Důležitou vlastností vašeho marketingového plánu by mělo být již od začátku rozhodnutí,
jakým způsobem zhodnotíte, zda jste byli úspěšní či ne. Hodnocení je kritické a klíčové pro
budování úspěchu. Váš nadřízený bude spíše ochotný finančně podpořit další aktivity ve
chvíli, kdy mu budete schopni předložit měřitelné výsledky. Pokud nebudete
hodnocení provádět sami, někdo by to mohl udělat za vás. Evaluace je kvalitnější, pokud ji
provádíte v různých stádiích marketingového procesu, ale přinejmenším byste ji měli provést
ve chvíli, kdy již byly použity jednotlivé marketingové strategie propagující
informační vzdělávání. Evaluace a z ní vyplývající identifikace úspěchů vám umožní sdělit
uživatelům a zřizovateli fakta o efektivitě marketingových aktivit. Evaluace odhalí chyby a
slabé stránky jak v marketingovém plánování, tak v komunikaci. Existují čtyři specifické
činnosti (Hart, 1999):
• Kvantifikujte své cíle.
• Zabudujte měřítka a evaluační metody do marketingového plánu.
• Zjistěte, kdy vás oslovují noví uživatelé informačního vzdělávání.
• Provádějte evaluaci průběžně.
Existuje několik způsobů jak se ptát stávajících i potenciálních uživatelů na názory související
s vašimi marketingovými aktivitami. Každý z těchto způsobů má své výhody. Ať už se
rozhodnete pro online dotazníkový průzkum, průzkum přes telefon či e-mail, případně
metodu focus group či jinou evaluační metodu, je důležité nebát se kritiky a stížností od
80
uživatelů. Ve chvíli, kdy jste dosáhli tohoto stádia, jste již absolvovali celý proces brandingu
a marketingu, takže jste připraveni sdílet své zkušenosti.
1.61.9 P Ř Í K L A D Y D O B R É P R A X E - V Á Š PŘÍBĚH.
Pokud jste již zhodnotili své aktivity v oblasti brandingu a marketingu, a využili jste přitom
tento manuál, prosíme, podělte se o své zkušenosti s kolegy po celém světě. Zajímavé budou
informace o propagaci informačního vzdělávání směrem k:
• Občanům
• Studentům
• Pedagogům
• Nadřízeným, zřizovatelům
• Dalším
1.62 Branding
V této kapitole jsou uvedeny detailní informace o brandingu a o tom, jak dále začleňovat logo
U N E S C O - I F L A InfoLit. Úvodní kapitola manuálu pojednávala o logu; jedna z příloh
obsahuje podrobnosti k uvedení do praxe. Knihovny procházejí reálnou a
hlubokou transformací ve snaze reagovat na nové prostředí a nové potřeby svých uživatelů.
Zavádění nových informačních technologií, implementace nových služeb a nový přístup k
práci ale již nestačí, je nezbytné informovat uživatele efektivním a motivujícím
způsobem. Branding, jako součást marketingového procesuje nástroj, který mohou knihovny
používat k systematické a efektivní propagaci svých služeb a produktů. To platí i pro
programy informační gramotnosti v knihovnách. Programy IG získaly v očích lidí v
různých výukových skupinách IG na významu. Logo představující mezinárodní zájem na
rozvoji kompetencí potřebných k prospívání ve znalostní společnosti u populace může velmi
podpořit vaši značku a úsilí při jejím budování a posilování.
1.62.1 C Í L E N E Z I S K O V Ý C H K N I H O V E N - B R A N D I N G .
Knihovny mají nekomerční cíle, a to včetně služeb IG. Proto musí ospravedlňovat svou
existenci tím, že přitahují co možná nejvíce uživatelů; při plnění tohoto úkolu mohou využít
zkušeností z podnikatelského světa s vytvářením silné image u uživatelů. Branding je
jedním z nej důležitějších nástrojů. I když se značná část výzkumu literatury o knihovnách
zabývá poskytováním kvalitních služeb a posuzováním spokojenosti zákazníků, jen nemnoho
z nich se věnuje brandingu služeb. Jak uvádí Singh (2008): „Branding musí ještě v
knihovních a informačních službách získat náležitou pozornost." Tato část textuje do značné
míry založena na jedné z mála knih o brandingu v knihovnách, na knize „Creating your
library brand: Communicating your relevance and value to your patrons" autorky Elisabeth
Doucett (2008). Paní Doucett uvádí, že s pomocí nástrojů brandingu mohou
knihovny definovat, s kým chtějí mluvit o svých produktech a službách, a formulovat jasnou
zprávu směrem ke svým komunitám o tom, co je činí unikátními a důležitými. Použití loga IG
spolu s ostatními prvky vaší značky Vám může pomoci při procesu vybudování solidní
image vaší knihovny a jejích programů určených pro rozvoj informačních kompetencí.
81
1.62.2 B R A N D I N G - KONCEPT.
Branding je důležitou součástí marketingové strategie. Podle paní Doucett (2008)
zahrnuje marketingová strategie (jak bylo většinou popsáno v předchozích kapitolách):
• Identifikování těch, kdo by mohli chtít používat knihovnu (segmentace)
• Definování těch, kterým bude vyprávěn příběh knihovny (cílení)
• Definování příběhu knihovny (branding)
• Provádění marketingového výzkumu pro testování předpokladů relevance příběhu
knihovny.
Podle Americké marketingové asociace (American Marketing Association) je brand „jméno,
termín, znak, symbol, design nebo kombinace výše uvedeného, která se používá k identifikaci
zboží nebo služeb jednoho prodejce nebo skupiny prodejců a k jejich odlišení od konkurentů"
(Keller, 2008). Není jednoduché přeložit slovo „branding" do jiných jazyků. Samozřejmě
pochází ze slova „brand". Technicky je to kombinace obchodní značky, loga, barev a písem,
které identifikují konkrétní produkt nebo službu, ale častěji může být brand definován
jako zásadní vyjádření příběhu, který chce organizace vyprávět potenciálním uživatelům.
Knihovny mohou prostřednictvím odpovídajícího využití nástrojů brandingu dát stručně a
jasně zákazníkům vědět, co mohou očekávat při používání jejich produktů nebo služeb
(Doucett, 2008).
1.62.3 DŮLEŽITOST B R A N D I N G U .
Dobrá obchodní značka probouzí v uživateli nějaké pocity, obvykle příjemné. Následujících
šest se podle některých výzkumů trhu v obchodní oblasti vyskytuje častěji (Kahale, Poulos
and Sukhdial, citováno v Keller, 2008):
1. Vřelost. Spotřebitelé vnímají pocit klidu a míru.
2. Zábava. Značka může způsobit, že se uživatelé cítí optimisticky, bezstarostně, hravě a
radostně.
3. Vzrušení. Značka může způsobit, že se uživatelé cítí jako znovuzrozeni, živě, vesele a
dokonce i sexy.
4. Bezpečí. Některé značky přenášejí emoce spojené s pohodlím a sebedůvěrou.
5. Sociální souhlas. Někteří zákazníci mají pocit, že používání dané značky může zaručit
určité přijetí u dalších členů jejich sociálního prostředí.
6. Sebeúcta. Některé značky způsobují, že se spotřebitelé cítí spokojeni sami se sebou a
zakoušejí pocit hrdosti, úspěchu a satisfakce.
V dnešní době, kdy knihovny musí soutěžit s mocnými poskytovateli informací, jako je volný
internet, má samotný branding velkou důležitost. Knihovny již nejsou jediným místem, kam
uživatelé mohou jít hledat informace, které potřebují, a to donutilo knihovny redefinovat
způsoby, jak sloužit svým zákazníkům. Této nové situaci ve skutečnosti ve velkém rozsahu
odpovídají programy IG, protože knihovny zjistily, že adekvátní využívání informací
82
vyžaduje soubor kompetencí, a že mohou pomoci jednotlivcům při jejich rozvoji. Jak uvádí
paní Doucett (2008): knihovny začínají definovat a formulovat své nové role a potřebují
komunikovat tuto informaci veřejnosti, která pravděpodobně nemá povědomí o nové situaci a
ani nepozná, o co přichází, když nevyužívá služeb knihovny.
1.62.4 K L Í Č O V É P R V K Y Z N A Č K Y .
Keller (2008) navrhuje pro výběr nejlepší značky šest kritérií:
1. Snadno se na ni vzpomene. Součástí kritéria je, že je snadno rozpoznatelná a snadno se píše
a vyslovuje.
2. Smysluplná. Popisná i přesvědčivá: poskytuje informace o povaze výrobku a konkrétní
informace o výhodách výrobku.
3. Příjemná. Vtipná a zajímavá; atraktivní, sympatická.
4. Přenosná. Uvnitř a skrz různé kategorie produktů; mimo geografické a kulturní hranice.
5. Adaptabilní. Flexibilní a snadno modernizovatelná.
6. Jednoduše se chrání. Legálně a před konkurenty.
K dispozici jsou čtyři prvky, které zaručují kvalitu značky (Doucett, 2008).
1. Jasný smysl, jedinečné poselství. U dobré značky nemají zákazníci žádné pochybnosti o
tom, jak chce být organizace nahlížena.
2. Vizuální identita vyžadující pozornost. Mocné značky mají logo, které je zajímavé na
pohled a využívá vhodné barvy a písma, stejně jako logo U N E S C O - I F L A , které je volně k
dispozici.
3. Konzistentní využívání. Dobrá značka vysílá zprávu opakovaně a neustále. "Pokud
organizace používá určité sdělení dost dlouho, spotřebitelé budou odmítat jeho změnu".
„Konzistence také znamená, že používáte vaše sdělení a vizualizace stejným způsobem na
všech svých marketingových materiálech".
4. Neustálé úsilí zajišťující to, že značka zůstane poctivá. Silná značka neslibuje příliš mnoho
a předává to, co říká, že přinese. Pokud jste vyvinuli dobrou značku, pak vše, co musíte
udělat, je používat ji důsledně a všude. Používejte ji vjakémkoliv sdělení, kterým oslovujete
komunitu, a využívejte všechny představitelné způsoby: odznáčky, karty, dárky, dopisy,
odznaky do klopy, plakáty, prezentace v PowerPointu, nápisy, stojany, internetové stránky
atd. V příloze 4 tohoto dokumentu lze nalézt galerii způsobů využití loga UNESCO-IFLA.
1.62.5 A U D I T V A Š Í A K T U Á L N Í Z N A Č K Y
"Předtím, než se pustíte do procesu brandingu, je rozumné pochopit, kde se s ohledem na
branding nachází vaše knihovna." Dokonce, i když jste používali obchodní značku nebo máte
k dispozici jen název knihovny. V každém případě musíte přezkoumat, jak vaše knihovna
komunikuje svůj příběh, takže můžete přesně určit, jak příběh zlepšit (Doucett, 2008). Singh
(2004) vyžaduje ustanovit pro branding výchozí bod, což je obdobné kompletnímu
83
marketingovému procesu, takže se můžete rozhodnout, zda celé marketingové úsilí
soustředíte jen na branding Vašich služeb IG. Základní kroky j sou:
• Vnímání knihovny zákazníkem
• Vlastnosti knihovny, které zákazník rozpoznává
• Vaše vlastní vnímání knihovny
• Jaké zákaznické atributy má knihovna nabízet
• Jaké vlastnosti zákazník či zákazníci hledají
• Preference zákaznické představy.
Tyto informace se nejlépe získávají pomocí tradičních technik marketingového výzkumu (jak
již byly zmíněny), které také zaručují, že budou ve správný čas správným lidem položeny
správné otázky, bude dodržena nezbytná anonymita a data budou
korektně interpretována. Přezkoumání situace brandingu s ohledem na výše vysvětlené
čtyři faktory je jednoduchým a kompletním způsobem, jak udělat audit. Proces auditu se také
skládá ze čtyř kroků, každý krok je zaměřený na získávání informací od Vašich uživatelů
(Doucett, 2008):
1. Získání stanoviska od jádra týmu
2. Získání zpětné vazby od zaměstnanců a knihovní rady
3. Získání vstupních informací od uživatelů
4. Přezkoumání všech shromážděných informací
1.62.6 J A K B R A N D O V A T .
Při revizi existující značky nebo při vývoji značky nové berte v úvahu, že to bude mít vliv na
sponzory, mecenáše, pracovníky knihovny, univerzitu a její členy. Brandování
znamená vytvořit silnou vazbu mezi logem, předávaným marketingovým textem a službami
IG, které nabízíte nebo plánujete nabízet. Fráze nebo zkratka, motto vystihující vaši práci na
poli IG musí být jedno slovo nebo krátké slovní spojení běžných slov a propojené s tím,
co děláte (např. „Výuka informačních kompetencí"). Ověřte si na webových stránkách
souvisejících s IG, co udělali ostatní. Existuje mnoho způsobů, jak vytvořit positioningové
prohlášeníi; jeho amplituda a hloubka bude záviset na čase a dalších zdrojích, které můžete
vložit. Vždy je důležité získat tolik podnětů od klíčových zaměstnanců, dobrovolníků, dárců,
správců a dalších hráčů, kolik jen můžete. Je však také nutné dodržet postup a udržet
získané informace co nejjednodušší a nejjasnější. J. A . Keller (2008) podotýká, že existuje
několik otázek, které by neměly být vyloučeny: (1) "Jaké slovo nebo slovní spojení
nejvýstižněji popisuje to, co vlastně v současnosti knihovna je?, a (2) Jaké slovo nebo slovní
spojení nejvýstižněji popisuje to, co knihovna doufá, že bude?". "Jakmile shromáždíte tyto
odpovědi, vznikne vám obrázek současného vnímání knihovny, a jak by mohl být vylepšen,
čímž získáte základ pro positioningové prohlášení".
84
1.62.7 PARTICIPATIVNÍ PROCES.
Je doporučeno přizvat a pokusit se zapojit do spolupráce co nejvíce lidí, přestože v zemích,
kde neexistuje kultura uznávající význam knihoven, se jedná o složitý úkol. Paní Doucett
(2008) má za to, že pokud uspějete, budete muset zvládnout práci se skupinou asi 40 nebo 50
lidí; nemusíte pracovat se všemi současně, ale místo toho je můžete rozdělit do tří týmů:
íPositioning je zásadním rozhodnutím strategického významu - je vyjádřením postavení
značky mezi ostatními značkami nabízenými na mezinárodních trzích a umožňuje upravit
nabídku podle očekávání spotřebitelů a s ohledem na sílu konkurence. Cit. z:
http://www.businessinfo.cz/cz/clanek/manualexportera/ segmentace-mezinarodnich-trhu-
vyber-cil/1001370/41007/
a) Základní tým. Je tvořen jednotlivci, kteří musí být zapojeni do celého procesu. Snažte se
tým omezit na 6-10 členů pod vedením ředitele knihovny nebo jeho zástupce.
b) Kontrolní tým. V tomto týmu se může účastnit více lidí; jejich hlasuje třeba naslouchat, i
když jejich účast nemá zásadní vliv na úspěch projektu. Jejich počet může vést k 30-50 a
může být nutné pozvat je na jednu nebo dvě schůzky, ale po zbytek času postačí e-mailová
komunikace.
c) Podpůrný tým je tvořený lidmi, kteří musí být informováni nebo se kterými probíhají v
určitých okamžicích konzultace k procesu. Je třeba, abyste se v sobě jako ve vedoucím
projektu zkombinovali prostředníka a vůdce. Snažte se, aby měly všechny zúčastněné strany
pocit, že jejich názory jsou poslouchány pozorně, a buďte pečlivý při hledání dobrých nápadů
bez ohledu na to, odkud pocházejí. Jako vůdce musíte mít jasnou představu o výhodách, které
branding přinese vašemu programu IG, a musíte být připraven vést tento proces a v případě
potřeby provádět klíčová rozhodnutí (Doucett, 2008).
1.62.8 Z Á K L A D Y ÚSPĚCHU.
Branding je přijatelný pro všechny knihovny a informační služby včetně IG, ale podle paní
Doucett (2008) existuje deset rozhodujících principů, které shrnují postup a které je třeba
uvážit:
1. Zapojte zaměstnance. Je důležité, aby se cítili angažovaní, takže pak budou chtít přispět k
tomu, aby se značka osvědčila.
2. Stanovte jasná a proveditelná očekávání. Pamatujte na to, že branding je v procesu
komunikace s uživateli prvním, ale ne jediným krokem.
3. Před startem si udělejte domácí úkol. Získejte o brandingu informace; čtete knihy na toto
téma, zkuste se dozvědět o úspěšných i neefektivních zkušenostech z jiných knihoven.
4. Začněte, i když nemáte rozpočet. Hlavními složkami brandingu j sou kreativita a ochota.
Dívejte se na tento proces jako na možnost vnést do knihovny energii a nadšení. Přestože
je nedostatečný rozpočet běžným jevem, většina knihoven může získat podporu celé řady
zkušených dobrovolníků.
5. Řekněte své komunitě, že rozvíjíte značku knihovny, a řekněte jim proč.
85
6. Zdokonalujte, osvojte si logo U N E S C O - I F L A , ale dělejte také něco jiného. Logo je
důležité, ale potřebujete také slogan, motto; společné hledání vhodného vzkazu může být
vzrušující a motivující zkušeností pro váš tým.
7. Spojte váš vzkaz s vaším posláním a vizí. Každá knihovna by měla mít poslání, vizi a
příběh značky a tyto tři segmenty by samozřejmě měly tvořit nedílnou část vaší
marketingové strategie a navzájem se podporovat.
8. Sepište standardy. Skolte své zaměstnance, aby je dodržovali, protože pomocí nich mohou
řešit pochybnosti a zaručit nej lepší výsledky.
9. Pokud máte peníze, investujte je. I když peníze nejsou rozhodujícím faktorem, vaše
knihovna může jistě získat lepší a rychlejší výsledky, když si například pro navržení loga
najme profesionála.
10. Branding je užitečný pro knihovny všech velikostí. Malá, stejně tak jako velká knihovna,
potřebuje komunikovat svůj vzkaz stejným způsobem.
Ujistěte se, že mezi osobami, které jste požádali o spolupráci, j sou navíc ke zmíněným
skupinám zapojeni ti správní lidé; naslouchejte názorům starších zákazníků a starších
zaměstnanců; nevynechávejte rozhovory s akademickým sborem či zaměstnanci, kteří se v
minulosti podíleli na brandingu; pokud je to možné, pak berte v úvahu diskusi s budoucími
uživateli a vyzvěte lidi z obou okrajů věkového rozpětí.
1.62.9 R Y C H L Ý TEST.
Jakmile máte motto odpovídající logu, potřebujete vytvořit vynikající unifikované materiály
tak, aby Vaši studenti okamžitě poznali, kdo předává zprávu. Pokud dokážete, aby vás
váš student rozeznával, děláte dobrý branding IG. Pokud si uživatel vezme jeden z vašich
letáků, potřebuje méně než 10 sekund k poznání toho, že je od vás. Pokud čas překračuje 30
sekund, vaše marketingové úsilí neuspělo. Pamatujte na to, že váš uživatel získává nesčetné
množství marketingových sdělení ze své e-mailové schránky, z plakátů, webových stránek,
informačních bulletinů; budete se muset účastnit soutěže a snažit se, aby vás poznal
během pěti vteřin. Musíte pomocí loga I F L A - U N E S C O brandovat každou položku související
s informační gramotností ve všech využívaných médiích. Podrobnější seznam je v dodatku 2,
v následujícím odstavci je několik příkladů:
• Vizitky
• E-maily
• Internetové stránky
• Letáky
• Prezentace, ppt
• Věcné dary
• Pera a tužky
• Bannery
86
• Plakáty
Ujistěte se, že dáváte logo na vše, co uživatel vidí, ať už se jedná o tištěné nebo elektronické
materiály. Musíte pro logo a motto používat shodně typ písma, velká písmena, umístění a
barvy. Podívejte se na pokyny loga I F L A - U N E S C O , které obsahují rozumná brandingová
doporučení. Pamatujte, že cílem je, aby se logo stalo mezinárodním symbolem informační
gramotnosti, tak jako jsou na mezinárodní úrovni používané dopravní značky nebo Červený
kříž.
14. POUŽITÁ A DOPORUČENÁ LITERATURA
1.63 Použitá literatura
American Library Association, & Association of College and Research Libraries. (2003).
Your library T M toolkit for Academic and Research Libraries: messages, ideas, and strategies
for promoting the value of our libraries and librarians in the 21st century. Chicago, 111: A L A
and A C R L . Retrieved february 17, 2008 from the A C R L web site:
http://www.ala.org/ala/pio/campaign/academicresearch/toolki
tfinaltext2.pdf
American Library Association. (1989) Presidential Committee on Information Literacy: Final
Report. Washington: A L A , Retrieved July 15, 2008 from the A C R L web site:
http ://www. ala.org/ ala/acrl/acrlpubs/whis/presidential. cfm
Amos, Gwen (2001). Symbol Excellence. Traits of a Good Symbol. S. 1.: Gwen Amos
Design. Doucett, E. (2008). Creating your library brand: Communicating your relevance and
value to your patrons. Chicago: American Library Association.
International Federation of Library Associations and Institutions and United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization, U N E S C O (2008) Manual de Identidad
Gráfica. I F L A and U N E S C O . Hart, Keith (1999) Putting Marketing Ideas into Action.
London: Library Association Publishing
Keller, J. A . (2008, sept/oct). Branding and marketing your library. Library Journal, pp. 46-
51.
Keller, K . L. (2008). Administración estratégica de marca. Branding. (3a. ed.) Mexico:
Pearson Education
Kotler, Philip and Gary Armstrong. (2006). Principles of Marketing. 11th. Ed. New Jersey:
Pearson Prentice Hall.
Lau, J. (2006). Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning. Final Draft.
Retrieved July 12, 2008 from the I F L A website:
http://www.ifla.org/VII/s42/pub/ILGuidelines2006.
pdf
Singh, R. (2004). Branding in library and information context: the role of marketing culture.
87
Stanton, W. J., M . J. Etzel y B. J. Walker (2003) Fundamentos de marketing, IIa. ed. Mexico:
McGraw-Hill.
1.64 DOPORUČENÁ LITERATURA Branding
and Marketing Libraries, sestavila Linda J. Goff American Library Association, &
Association of College and Research Libraries. (2003). The campaign for America's libraries
@ your library: Toolkit for academic and research libraries: messages, ideas, and strategies
for promoting the value of our libraries and librarians in the 21st century. Chicago: A C R L .
American Library Association, & American Association of SchoolLibrarians. (2003). Toolkit
for school library media programs: Messages, ideas, and strategies for promoting the value of
our libraries and librarians in the 21st century. Chicago: American Library Association and
Association of College and Research Libraries.
Barber, P., & Wallace, L. K . (2010). Building abuzz: Libraries and word-of-mouth
marketing. Chicago: American Library Association.
Cleeve, M . , & Stephens, D. (2008). National Library Websites: How Do They Market the
Library?. Alexandria, 20(2), 67-79. Retrieved August 3, 2009, from Library, Information
Science & Technology Abstracts database.
Coult, G. (2008). Rebranding Libraries - Richard Denny. Managing Information, 15(4), 12-
12. Retrieved August 3, 2009, from Library, Information Science & Technology Abstracts
database.
Dean, S. (1990). Winning marketing techniques: A n introduction to marketing for information
professionals : a self-study program. Washington, D C : Special Libraries Association.
Eisner, J. (1981). Beyond PR, marketing for libraries. L J special report, #18. New York, N Y . :
Library journal.
Fisher, P. H , Pride, M . M . , & Miller, E. G. (2006). Blueprint for your library marketing plan:
A guide to help you survive and thrive. Chicago: American Library Association.
Germain, C. (2008). A Brand New Way of Looking at Library Marketing. Public Services
Quarterly, 4(1), 73-78. Retrieved August 3, 2009, doi: 10.1080/15228950802135806
Keller, J. (2008). Branding and Marketing Your Library. Public Libraries, 47(5), 45-51.
Retrieved August 3, 2009, from Library, Information Science & Technology Abstracts
database.
Kleibacker, K , Winter, L., & Waugh, C. A . (2000). I-Tips 2000: The insiders' guide to school
& library marketing. Denver, CO: The Internet Monitor.
Landau, H . B. (2008). The small public library survival guide: Thriving on less. Chicago:
American Library Association.
Mathews, B., & Bodnar, J. M . (2008). Promoting the library. SPEC kit, 306. Washington,
DC: Association of Research Libraries.
Matthews, J. R. (2009). The customer-focused library: Re-inventing the library from the
outside-in. Santa Barbara, Calif: Libraries Unlimited.
88
Tenney, H . B. (1993). Marketing & libraries do mix: A handbook for libraries & information
centers. Columbus, Ohio: State Library of Ohio.
S L A Repositions Itself. (2004). Association Management, Retrieved August 3, 2009, from
Library, Information Science & Technology Abstracts database.
89