Digitální ctení
Distanční studijní text
Dušan Katuščák
Opava 2019
Obor: Knihovnictví
Klíčová slova: Analogové dokumenty; digitální čtení; text; bibliografická
komunikace; dokument; prototext; metatext; LIS; knihovny,
percepce; informační gramotnost; digitální gramotnost;
kybernetickost výrazu; slovesnost; učení; mezitextové
navazování; intertextualita; signál; znak; hypertext; linky
Klasifikační kódy: 00, 022, 030, 0322, 038
Anotace: Učební text je zaměřen na výklad problematiky digitálního čtení s
uvedením specifik digitálního čtení v oboru knihovnictví a LIS
(Library and Information Science). Cílem kurzu je jednak
poskytnou základní poznatky o digitálním čtení a porozumět
digitálnosti jako nového fenoménu, který se výrazně dotýká oboru
LIS. Smyslem kurzu je také dosáhnout schopnosti aplikovat
všeobecné znalosti a metodiky v podněcování digitálního čtení v
knihovnách a informačních institucích. Postupně jsou vysvětleny
základní oblasti týkající se digitálního čtení: teorie čtení, teorie
digitálního čtení, digitální text, specifika digitálního textu,
elektronická literatura, digitální čtení a knihovny, výzkumy
digitálního čtení. V druhé části obeznamuje studenty s filozofií
nelineárním prezentace informace, tvorbou hypertextu, jeho
výhodami a nevýhodami. Po absolvování předmětu bude student
schopen vytvářet hypertextové dokumenty, vytvářet propojených
dokumentů v digitálním informačním prostředí. Dále se naučí číst
s porozuměním digitální dokumenty. Zvláštní pozornost věnuje
autor otázce digitální gramotnosti a úkoly knihoven v její
zvyšování.V publikaci jsou definovány a vysvětleny základní
pojmy a termíny digitálního čtení. Autor zařadil do textu poznatky
z teorie textu, teorie komunikace a metakomunikace a v jádru
výkladu se opírá o metodologii výrazové soustavy. Vzhledem k
knihovnickou praxi poukazuje na pertinentné informační zdroje.
Autor: KATUŠČÁK, DUŠAN. 2019. Digitální čtení. Opava : Slezská
univerzita; Filozoficko přírodovědní fakulta, 2019. - 134 s.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
Obsah
ÚVODEM 11
B - l l l - CHARAKTERISTIKA STUDIJNÍHO PŘEDMĚTU 11
RYCHLÝ NÁHLED STUDIJNÍ OPORY 13
1 TEORIE ČTENÍ 14
1.1 Čtení 14
1.2 Psaní 14
2 TEORIE DIGITÁLNÍHO ČTENÍ 16
2.1 Prístup LIS k digitálnímu čtení 16
2.2 Podnet pro další výskum digitálního čtení 17
2.3 Čtení 17
2.4 Psaní 17
3 DIGITÁLNYTEXT (DIGITÁLNY ZÁZNAM) 19
3.1 Podstata digitálneho diela 19
3.2 Analogové dokumenty 19
3.3 Digitálne dokumenty 19
4 SPECIFIKA DIGITÁLNÍHO TEXTU 21
4.1 Kybernetickosť výrazu (digitálnosť diela), 21
4.2 Text 26
4.3 Internetová diskuse k výkladu pojmu TEXT ve Wikipedii: Diskuse:Text 26
4.4 Prvopočáteční čtení a psaní (Kniha) 27
4.5 Specifika digitálního textu 28
4.6 Porozumenie digitálnemu textu 28
4.7 Podporný zdroj. Diskusia k problému porozumenia digitálneho textu 28
4.8 Citovanie zdroja (knihy, dokumentu) z čítačky. Bibliografický odkaz na obsah z
čítačkyPřednáška 29
5 ELEKTRONICKÁ LITERATURA 31
5.1 Slovesnosť (literárnosť) diela 31
5.2 Podporný výklad k teórii slovesnosti 31
5.2.1 Slovesnosť 31
5.2.2 Umelecká literatúra 31
5.2.3 Literárny text. Text 32
5.2.4 Pražskí štrukturalisti a špecifickosť literatúry 36
6 DIGITÁLNÍ ČTENÍ A KNIHOVNY 6-1
6.1 Knihovny a e_Výpůjčky 6-1
6.2 Postup pro čtenáře 6-1
6.3 Úloha knižníc a digitálne čítanie. Digitálne kompetencie a knižnice 6-2
5
Digitálni ctení | Dušan Katuščák
6.4 Digitálne kompetencie ako predpoklad digitálneho čítania a používania digitálneho obsahu
v knižniciach 6-3
6.4.1 Použitie usmernení o informačnej gramotnosti IFLA, UNESCO 6-3
6.4.2 Usporiadanie usmernení o informačnej gramotnosti (IFLA, UNESCO) 6-3
6.5 Koncepty informačnej gramotnosti 6-3
6.6 Čo sú informácie? 6-3
6.7 Potreba účinného využívania informácií 6-4
6.8 Čo je gramotnosť? 6-4
6.8.1 Počítačová gramotnosť 6-4
6.8.2 Mediálna gramotnosť 6-5
6.9 Koncept informačnej gramotnosti 6-5
6.9.1 Definícia informačnej gramotnosti (Všeobecne používaná) 6-5
6.9.2 Informačné kompetencie 6-5
6.10 Konštruktivistický prístup 6-7
6.10.1 Preklad termínu information literacy 6-7
6.11 Informačná gramotnosť a celoživotné vzdelávanie (Forest Woody Horton, Jr.) 6-8
6.11.1 Vzťahy medzi týmito dvoma pojmami. Oba tieto koncepty: 6-8
6.11.2 Informačná gramotnosť a celoživotné vzdelávanie 6-8
6.12 Knižnice a knihovníci ako partneri v tíme informačnej gramotnosti / celoživotného vzdelávania
6-10
6.13 Medzinárodné normy 6-11
6.13.1 Štruktúra noriem 6-11
6.13.2 A. PRÍSTUP 6-11
6.13.3 B. HODNOTENIE 6-11
6.13.4 C. POUŽITIE 6-12
6.14 Inštitucionálny záväzok 6-12
6.14.1 Všeobecné opatrenia 6-12
6.14.2 Zmena stratégie 6-13
6.14.3 Zdieľať vedenie (poznatky) 6-13
6.14.4 Inštitucionálna kultúra 6-14
6.14.5 Potenciálne výzvy 6-14
6.14.6 Buďte asertívny 6-14
6.15 Akčný plán 6-14
6.15.1 Plánovanie 6-15
6.15.2 Poslanie. Zmysel. Mission 6-15
6.15.3 Vízia 6-15
6.15.4 Odôvodnenie 6-15
6.15.5 Štatistika 6-15
6.15.6 Silné a slabé stránky 6-16
6.15.7 Plán IG 6-16
6.15.8 Ciele 6-16
6.15.9 Zachovanie prístupu zameraného na študentov 6-16
6.15.10 Zdroje/Požiadavky 6-17
6.15.11 Rozpočet 6-17
6.15.12 „Cestovný poriadok" (sieťový graf, vecný a časový plán) 6-17
6.16 Vzdelávanie / riadenie inštrukcií 6-17
6.16.1 Spustenie programu 6-18
6.16.2 Všeobecné usmernenia 6-18
6.16.3 Individuálny prístup 6-18
6
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.16.4 Časť pravidelných kurzov fakulty / školy 6-18
6.17 Nezávislé kurikula 6-19
6.18 Mimoškolské kurzy 6-19
6.19 Nezávislé krátke kurzy 6-19
6.20 Kurzy pre fakulty / učiteľov 6-20
6.21 Personálny rozvoj 6-21
6.21.1 Dištančné vzdelávanie a e-learning 6-22
6.22 Teória učenia (didaktika) 6-22
6.22.1 Vedomosti 6-22
6.22.2 Znalosť. Poznatok. Skúsenosť 6-23
6.23 Teórie o učení 6-23
6.23.1 Behavioralistická škola (konektivistický prístup), operatívne podmieňovanie 6-23
6.23.2 Kognitívna škola 6-23
6.23.3 Učenie Jána Amosa Komenského 6-24
6.24 Hodnotenie učenia 6-26
6.24.1 Prečo hodnotiť? 6-26
6.24.2 Význam hodnotenia 6-27
6.24.3 Zamerajte sa na myslenie na vyššej úrovni 6-27
6.24.4 Kvalita? 6-28
6.24.5 Typy hodnotenia učenia (Stec, E., 2004) 6-28
6.24.6 Techniky hodnotenia 6-28
6.24.7 Zoznam bibliografických odkazov k téme American Association of School Librarians (1998).
Information Power: Building 6-30
6.24.8 Definície základných pojmov 6-31
6.24.9 Pojmy informačnej gramotnosti 6-31
6.24.10 Akademik 6-31
6.24.11 Kognitívna teória 6-31
6.24.12 Konštruktivizmus 6-31
6.24.13 Rozvoj informačných zručností (DHI) 6-31
6.24.14 Moderátor 6-31
6.24.15 Informácie 6-32
6.24.16 Informačné kompetencie 6-32
6.24.17 Informačná gramotnosť 6-32
6.24.18 Informačné zručnosti 6-32
6.24.19 Študent 6-32
6.24.20 Učiť sa 6-32
6.24.21 Terminologický slovník v angličtine 6-33
6.25 Bibliography 6-35
6.26 Použití Logo informační gramotnosti a jeho použití (marketingový manuál Prosinec 2009. IFLA
- Sekce informační gramotnosti / UNESCO). Připravili: Jesus Lau et al 6-42
6.26.1 Užití loga 6-42
6.26.2 Účel loga 6-43
6.26.3 Účel manuálu 6-43
6.26.4 Podpůrné materiály 6-43
6.26.5 Význam a specifikace loga 6-44
6.26.6 Technické instrukce 6-44
6.26.7 Omezení 6-45
6.26.8 Pantone 6-45
6.26.9 Rozměry 6-45
6.26.10 Kombinace 6-45
6.26.11 Typografie 6-45
6.26.12 Autorství 6-45
7
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.26.13 Galerie aplikací 6-46
6.26.14 Obecný marketingový plán 6-46
6.26.15 Cíl této kapitoly 6-46
6.26.16 Dva hlavní trendy 6-47
6.26.17 Produkty a služby 6-47
6.26.18 Charakteristika služeb 6-47
6.26.19 Redukce efektu nehmatatelnosti 6-47
6.26.20 Marketing-definice 6-48
6.26.21 Produkt 6-48
6.26.22 Cena 6-48
6.26.23 Místo 6-48
6.26.24 Propagace 6-48
6.26.25 Váš marketingový plán 6-49
6.26.26 Cíle a záměry 6-49
6.26.27 Jak naplňovat záměry 6-49
6.26.28 SWOT analýza 6-50
6.26.29 Segmentace trhu 6-50
6.26.30 Segmentace trhu - koncept 6-51
6.26.31 Kritické faktory úspěchu 6-51
6.26.32 Výhody segmentace trhu 6-52
6.26.33 Identifikace uživatelů - segmentace 6-52
6.26.34 Dosažení cílů v oblasti informační gramotnosti 6-53
6.26.35 Jak komunikovat 6-53
6.26.36 Příprava sdělení 6-53
6.26.37 Obsah, struktura a formát sdělení 6-54
6.26.38 Struktura 6-54
6.26.39 Formát 6-54
6.26.40 Jak předat smysluplné sdělení 6-54
6.26.41 Co říct a jakým způsobem? 6-55
6.26.42 Vaše působivá slova 6-55
6.26.43 Otestuje sdělení na kolegovi 6-55
6.26.44 Komunikace v marketingu 6-56
6.26.45 Propagace 6-56
6.26.46 Public Relations 6-56
6.26.47 Inzerce 6-57
6.26.48 Tisková zpráva 6-58
6.26.49 Tvorba zpráv 6-58
6.26.50 Přímý e-mail 6-59
6.26.51 Výstavy 6-60
6.26.52 Hodnocení marketingových aktivit 6-60
6.26.53 Příklady dobré praxe-váš příběh 6-61
6.26.54 Branding 6-61
6.26.55 Cíle neziskových knihoven - branding 6-62
6.26.56 Branding-koncept 6-62
6.26.57 Důležitost brandingu 6-63
6.26.58 Klíčové prvky značky 6-63
6.26.59 Audit vaší aktuální značky 6-64
6.26.60 Jakbrandovat 6-64
6.26.61 Participativní proces 6-65
6.26.62 Základy úspěchu 6-65
6.26.63 Rychlý test 6-66
6.26.64 Použitá a doporučená literatura 6-67
6.26.65 Doporučená literatura 6-67
6.27 Čítačky na digitálne čítanie (internetový zdroj) 6-69
6.28 Čítačky a tablety 6-69
6.29 Formát elektronických kníh a typ čítačky 6-69
8
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.29.1 MOBI 6-69
6.29.2 ePUB 6-69
6.29.3 PDF 6-69
6.29.4 Ďalšie formáty 6-69
6.29.5 Rozlíšenie displeja 6-70
6.29.6 Podsvietenie displeja 6-70
6.29.7 Velkost'displeja 6-70
6.29.8 Ovládanie čítačky 6-70
6.29.9 Velkost' vnútorného úložiska (GB) 6-71
6.29.10 Výdrž batérie 6-71
6.29.11 Možnosti pripojenia 6-71
6.29.12 Špecifické funkcie 6-71
6.29.13 Písanie dokumentov 6-72
6.29.14 Používanie slovníkov 6-72
6.29.15 Prevod textu na reč 6-72
6.29.16 Prehrávanie hudby 6-72
6.29.17 Prehliadanie internetu 6-72
6.29.18 Hry 6-72
6.29.19 Jazyk zariadenia 6-72
6.30 Cena 6-73
6.31 Typy čítačiek kníh 6-73
6.31.1 Čítačky s E-Ink displejom 6-73
6.31.2 Čítačky kníh s LCD displejom 6-73
6.32 Aký je rozdiel medzi čítačkou a tabletom? 6-73
6.33 Často kladené otázky 6-74
6.33.1 Ako do čítačky kníh nahrať knihy? 6-74
6.34 Aké sú výhody čítania kníh cez čítačku? 6-74
6.34.1 Kde kúpiť elektronické knihy? 6-74
6.34.2 Koľko elektronické knihy stoja? 6-75
7 VÝZKUMY DIGITÁLNÍHO ČTENÍ 7-75
7.1 Čtení v digitální době - tablet v osobním informačním prostředí čtenářeKniha 7-75
8 TEORIE HYPERTEXTU 8-76
8.1 Intertextualita. Medzitextové nadväzovanieSoubor 8-76
8.2 Teoretické východiská medzitextového nadväzovania (intertextualita, text-pretext-posttext). 8-
76
8.2.1 Intertextualita (Žilka, Tibor - Inštitorisová, Dagmar) 8-76
8.2.2 Prototext. Architext. Pretext 8-78
8.2.3 Metatext/Posttext 8-80
8.2.4 Intertextuálnosť 8-80
8.3 Signál a znak 8-81
8.4 Univerzum dokumentov a bibliografické univerzum 8-83
8.5 dokumentová komunikácia z aspektu teorie textu 8-86
8.6 Hypertextové trendy v US 8-87
8.7 Štrukturálna a hypertextová tendencia informačného textu 8-88
9 NOOSFÉRA, TŘI SVĚTY K. POPPERA 9-91
10 HYPERTEXT. ZÁSADY TVORBY ODKAZŮ (LINEK) 10-96
9
Digitální čtení | Dušan Katuščák
11 PŘÍKLADY HYPERTEXTU
12 LIMITY HYPERTEXTU
13 PRAXE HYPERTEXTU
11-97
12-97
13-97
Digitální čtení | Dušan Katuščák
ÚVODEM
B-111 - CHARAKTERISTIKA STUDIJNÍHO PŘEDMĚTU
Název studijního předmětu: Digitální čtení a hypertext
Typ předmětu: Povinný, ZT
Doporučený ročník: / semestr 3/ZS
Rozsah studijního předmětu: 26p+26s hod. I 52 h/sem. I kreditů 16
Prerekvizity, korekvizity: Poznatky o jazyku, bibliopedagogike, texte na úrovni
stredoškolského vzdelania, základné poznatky z jazykovedy, didaktiky, literárna
komunikácia
Způsob ověřeni studijních výsledků: zápočet, zkouška
Forma výuky: Přednáška, seminář, individuální práca se studenty
Podmínka zápočtu: účast na seminářích min. 75 %. Aktivní účast na
seminářích, výsledků a dalši požadavky na vypracování korespondenčních úkolů,
nastudování povinné literatury, zpracování studenta zadané seminární práce a
její prezentování.
Zkouška: písemný test.
Garant předmětu a vyučující: Prof. PhDr. Dušan Katuščák, PhD
Stručná anotace předmětu a cíl výuky:
Cílem předmětu je obeznámit studenty se specifiky digitálního čtení a jak jejich
dopadem na proces čtení tak i dopadem na činnost knihoven. V druhé části
obeznamuje studenty s filozofií nelineární prezentace informace, tvorbou
hypertextu, jeho výhodami a nevýhodami. Po absolvování předmětu bude
student schopen vytvářet hypertextové dokumenty, vytvářet přepojení dokumentů
v digitálním informačním prostředí. Dále se naučí číst s porozuměním digitální
dokumenty.
Osnova - bloky studijního předmětu Digitální čtení
1. Teorie čtení
2. Teorie digitálního čtení
3. Digitální text
4. Specifika digitálního textu
5. Elektronická literatura
6. Digitální čtení a knihovny
7. Výzkumy digitálního čtení
8. Teorie hypertextu
9. Noosféra, tři světy K. Poppera
10. Zásady tvorby odkazů (linek)
11. Příklady hypertextu
12. Limity hypertextu
13. Praxe hypertextu
Studijní literatura a studijní pomůcky
Povinná literatura
KONVIT, M.; BOŘÍKOVA, J. Člověk a elektronická komunikace. 2017.
11
Digitální čtení | Dušan Katuščák
SCHAFER, S. M. HTML, XHTML a CSS. Grada 2009. Books in the Age of the
iPad. Pre Post Books [online]. 2010-2012 [ cit. 2017-05-14]. Dostupné z:
http://prepostbooks.com/digital/ipad and books/
Doporučená literatura
MANOVICH, L. 2008. The Practice of Everyday (Media) Life, [online]. c2007,
poslední revise 12.2.2011 [c it. 2017-05-14 ].
Dostupné z: http:/ /manovich.net/index.php/projects/the-practice-of-everyday-
media-life
Literatura doporučená přednášejícím:
1. ČTENÁŘSTVÍ. [2019]. [internet]. IPK. Informace pro knihovny.
https://ipk.nkp.cz/odborne-cinnosti/ctenarstvi-1. [Stránka obsahuje
najaktuálnejšie informácie a zdroje k problematike čítania v knižniciach
a o vzťahu s vydavateľským sektorom]
2. HRDINÁKOVÁ, ĽUDMILA. [2018]. Čítanie v teórii, výskume a praxi. In: Bulletin
Sloveskej asociácie knižníc- Roč. 26, č. 1, (2018), s. 15-30. Dostupné:
http://www.sakba.sk/bulletin/2018/SAK 2018 1.pdf
3. MEDIA AND INFORMATION LITERACY. [2019] UNESCO Institute for Information
Technologies in Education, https://iite.unesco.org/mil/
4. PLESNÍK, ĽUBOMÍR a kolektív. 2008. Tezaurus estetických výrazových kvalít.
Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre; Filozofická fakulta; Ústav
literárnej a umeleckej komunikácie, 2008. - ISBN 978-80-8094-350-9
(heslá: Slovesnosť, Kybernetickosť výrazu)
Informace ke kombinované nebo distanční formě:
Rozsah konzultací (soustředění hodin): dle domluvy a zveřejněných
kunzultačních hodin
Informace o způsobu kontaktu s vyučujícím:
Mail: dusán.katuscak(S)fpf.slu.cz
Mobil: +421907759613
12
Digitální čtení | Dušan Katuščák
RYCHLÝ NÁHLED STUDIJNÍ O P O R Y
ÚVODEM
B - l l l - CHARAKTERISTIKA STUDIJNÍHO PŘEDMĚTU
RYCHLÝ NÁHLED STUDIJNÍ OPORY
1TEORIE ČTENÍ
TEORIE DIGITÁLNÍHO ČTENÍ
DIGITÁLNY TEXT (DIGITÁLNY ZÁZNAM)
SPECIFIKA DIGITÁLNÍHO TEXTU
ELEKTRONICKÁ LITERATURA
DIGITÁLNÍ ČTENÍ A KNIHOVNY
VÝZKUMY DIGITÁLNÍHO ČTENÍ
TEORIE HYPERTEXTU
NOOSFÉRATŘI SVĚTY K. POPPERA
HYPERTEXT. ZÁSADYTVORBY ODKAZŮ (LINEK)
PŘÍKLADY HYPERTEXTU
LIMITY HYPERTEXTU
PRAXE HYPERTEXTU
13
1 TEORIE ČTENÍ
1.1 ČTENÍ
Všeobecná wikipedická definícia čtení:
Čtení je způsob získávání informací z něčeho, co bylo napsáno. Čtení zahrnuje
poznávání symbolů (písmen), které tvoří jazyk. Čtení a poslech jsou u lidí dva
nejčastější způsoby získávání informací (WIKI)
Pozři: https://cs.wikipedia.org/wiki/Cten%C3%AD
Čtení (čítanie) je schopnosť človeka alebo stroja vnímať a dekódovať znaky,
informácie a poznatky, ktoré sú zaznamenané na nejakom médiu (nosiči).
Schopnosť čítať, porozumieť a využiť informácie a poznatky získané čítaním je
základným atribútom človeka ako mysliaceho tvora a hlavnou podmienkou
gramotnosti človeka.
Čítanie je predmetom záujmu viacerých vedných odborov a disciplín:
pedagogiky, psychológie, fyziológie, sociológie, informatiky a i. Literatúra
týkajúca sa teórie čítania je mimoriadne rozsiahla a všeobecne dostupná.
Čítanie v kontexte knižničnej a informačnej vedy skúmame ako súčasť sociálnej
komunikácie. Našim cieľom v rámci predmetu digitálne čítanie je venovať
pozornosť čítaniu ako fenoménu modernej a postmodernej doby.
Teoretické aspekty čítania sú rozptýlené v tejto publikácií na viacerých
miestach.
Z teoretického hľadiska je potrebné v venovať pozornosť teoretickém aspektom
čítania, ktoré sa nachádzajú najmä v kapitolách, podkapitolách a v súvisiacich
zdrojoch, ktoré sa týkajú teórie textu, teórii digitálneho textu, teórii
dokumentovej komunikácie, teórii digitálneho čítania, slovesnosti diela, textu,
znaku, kybernetickosti výrazu.
V knižničnej a informačnej je nevyhnutné rozšíriť prístup k čítaniu o semiotický
aspekt a uvažovať nielen o čítaní textu, ale aj o vnímaní, percepcii a využívaní
obrazu, zvuku a audiovizuálnych záznamov.
1.2 P S A N Í
Psaní je proces zaznamenávání informací na médium tak, že je čitelný
ostatními lidmi i v budoucnu.
Médiem je obvykle papír, ačkoli může být použit i textil či hlína. Moderní média
jako televize a monitory taktéž umí zobrazit písmo.
14
Digitální čtení | Dušan Katuščák
Psaní se provádí buď přímo - pomocí psacího náčiní jako je tužka, pero či
štětec, případně pomocí psacího stroje - nebo (stále více) je psaný text
vytvářen záznamem (klávesnicí, diktováním či jinou aplikací) s ukládáním do
paměťového média počítače či jiného přístroje na počítačové bázi a zobrazován
na zobrazovacím zařízení (monitoru a displeji) a případně dodatečně i tisknut
počítačovými tiskárnami, pokud je to potřeba - např. SMS, emaily a podobně se
většinou ani netisknou.
Písmo sestává z jednotlivých znaků a zaznamenává tak obsah v principu
dvojím způsobem přímo význam v hieroglyfech, přesněji ideogramech a
logogramech, anebo zachytává zvukovou řeč foneticky nebo fonematicky
(abecedy, alfabety, abugidy, abdžady, slabikovky) anebo oba tyto základní
způsoby záznamu kombinují.
https://cs.wikipedia.org/wiki/Psan%C3%AD
2 -
15
Digitální čtení | Dušan Katuščák
2 TEORIE DIGITÁLNÍHO ČTENÍ
Informačný prieskum k téme digitálne čítanie ukázal, že teória digitálneho
čítania sa zatiaľ len formuje. Pojem digitálne čítanie sa spravidla redukuje na
čítanie textových diel pomocou čítačiek digitálnych alebo digitalizovaných diel.
V tomto prípade ide o digitálne čítanie v užšom slova zmysle.
Téma digitálneho čítania môže byť ponímaná aj v širšom slova zmysle, pretože
pojem digitálnosť sa nevzťahuje len na tvorbu a vnímanie (čítanie) textov, teda
najmä literárnych slovesných diel, krásnej umelckej literatúry, textov odbornej
literatúry, digitálnych novín, časopisov, zborníkov, textov na sociálnych sieťach
a pod. Pojem digitálnosť sa týka rovnako tvorby a vnímania iných digitálne
vytvorených diel (obraz, výtvarné diela, diela vytvorené digitálnymi
technológiami, digitálna fotografia, 3D tlačiarňami, digitálne modely, digitálne
(počítačové) hry a pod. Takisto sa pojem digitálnosti vzťahuje na tvorbu a
vnímanie zvuku (hudby, digitálnych zvukových záznamov). Rovnako je
digitálnosť prítomná v obrovskej oblasti tvorby a
vnímania audiovizuálnych diel.
2.1 PRISTUP LIS K DIGITÁLNÍMU ČTENÍ
Domnievame sa, že predmetom ďalších výskumov by mohla byť komplexná
oblasť digitálnosti z komunikačného a štrukturálneho hľadiska. Určite by
bolo vhodné zahrnúť do výskumov nielen samotnú „koncovku" digitalizácie,
totiž digitálne čítanie, ale aj proces samotnej tvorby digitálnych diel, textových,
obrazových, zvukových a audiovizuálnych.
Pritom by sa nemalo zabúdať na rozličné metódy digitálnej tvorby, špecifiku
digitálnych či digitalizačných záznamových zariadení pri tvorbe, získavaní,
uchovávaní, ochrane, sprístupňovaní a využívaní digitálneho obsahu
každého druhu, nielen textov. Tento prístup by umožnil docieliť špecifický
prístup k digitálnosti z pohľadu Library and information science (LIS), ktorý je
vo vzťahu k digitálnemu čítanie a digitálnosti predsa len trochu komplexnejší,
ako len digitálne čítanie, pri ktorom ide v súčasnosti skôr o aspekt literárneho
vzdelania, literatúry, pedagogiky, prípadne IKT.
V knižničnej a informačnej vede, v sociálnej komunikácii, do ktorej zaraďujeme
komunikáciu informácií a poznatkov zaznamenaných na rôznych médiách (teda
mediálnych) informácií, sú predmetom komunikácie nielen texty, ale aj obraz,
zvuk, aiMDvideo v digitálnej forme. Ide o relatívne nový fenomén, ktorý nabáda
teóriu LIS prehodnotiť samotný pojem „čítanie" v situáciách, keď predmetom
vnímania, recepcie či percepcie sú iné než textové dokumenty. Ide o situáciu
mimo tradičnej recepčnej estetiky. Ak sa komunikujú a vnímajú texty, je vhodné
pomenovať subjekt, ktorý získava infomácie a poznatky čítaním textu termínom
„čitateľ". Tento termín sa však stáva nepresným, ak subjekt vníma digitálny
obraz (výtvarné dielo, fotografiu), digitálne zvukové, alebo digitálne
audiovizuálne dielo. Na spoločné pomenovanie subjektov, ktoré vnímajú
akékoľvek digitálne dielo by azda bolo vhodné používať napríklad termíny
percipient, poslucháč alebo vnímate!'.
16
Digitální čtení | Dušan Katuščák
Digitálne čítanie ako problém hardvéru (čítačky SD kariet, čítacie hlavy
a záznamové prostriedky na zápis a čítanie digitálnych médií (CD, DVD,
vnútorné pamäte počítačov, pásky a pod.) nie sú spravidla predmetom
digitálneho čítania v LIS.
2.2 PODNET PRO DALŠÍ VÝSKUM DIGITÁLNÍHO ČTENÍ
Osobitnou kapitolou výskumov by sa mali stať nástroje digitalizácie resp.
digitálnosti, teda otázka, ako vznikajú a využívajú sa digitálne diela (digitálna
technika, záznamové a čítacie zariadenia, skenery, digitálne fotoaparáty,
čítačky digitálnych kníh, prezentačné technológie, aplikačné softvéry a pod.).
Prioritou riešenia digitálnosti a digitalizácie ako spoločenského a civilizačného
fenoménu sa stáva problém dlhodobého archivovania digitálneho obsahu ako
digitálneho dedičstva, nakoľko naša civilizácia je nadšená možnosťou
masívneho generovania digitálneho obsahu, avšak len nedostatočne rieši
otázky a systémy dlhodobého uchovávanie a selekcie digitálneho obsahu.
Dlhodobosťou sa rozumie v LIS napríklad 100 rokov. Na tento aspekt by bolo
vhodné pamätať, keď tvoríme obrovské množstvá digitálnych textov, digitálnych
fotografií, audiovizuálnych diel v súkromnom aj verejnom sektore často bez
toho, aby sme mali garanciu, že digitálny obsah (napríklad na vysokej škole)
bude spoľahlivo uložený a permanentne dostupný, povedzme, o 15 rokov.
2.3 ČTENÍ
Čtení je způsob získávání informací z něčeho, co bylo napsáno. Čtení zahrnuje
poznávání symbolů (písmen), které tvoří jazyk. Čtení a poslech jsou u lidí dva
nejčastější způsoby získávání informací (WIKI)
Pozri: https://cs.wikipedia.org/wiki/Cten%C3%AD
2.4 P S A N Í
Psaní je proces zaznamenávání informací na médium tak, že je čitelný
ostatními lidmi i v budoucnu.
Médiem je obvykle papír, ačkoli může být použit i textil či hlína. Moderní média
jako televize a monitory taktéž umí zobrazit písmo.
Psaní se provádí buď přímo - pomocí psacího náčiní jako je tužka, pero či
štětec, případně pomocí psacího stroje - nebo (stále více) je psaný text
vytvářen záznamem (klávesnicí, diktováním či jinou aplikací) s ukládáním do
paměťového média počítače či jiného přístroje na počítačové bázi a zobrazován
na zobrazovacím zařízení (monitoru a displeji) a případně dodatečně i tisknut
počítačovými tiskárnami, pokud je to potřeba - např. SMS, emaily a podobně se
většinou ani netisknou.
Písmo sestává z jednotlivých znaků a zaznamenává tak obsah v principu
dvojím způsobem přímo význam v hieroglyfech, přesněji ideogramech a
17
Digitální čtení | Dušan Katuščák
logogramech, anebo zachytává zvukovou řeč foneticky nebo fonematicky
(abecedy, alfabety, abugidy, abdžady, slabikovky) anebo oba tyto základní
způsoby záznamu kombinují.
Pozři: https://cs.wikipedia.org/wiki/Psan%C3%AD
2 -
18
Digitální čtení | Dušan Katuščák
3 DIGITÁLNY TEXT (DIGITÁLNY ZÁZNAM)
3.1 PODSTATA DIGITÁLNEHO DIELA
Podstata digitálneho diela, ktoré je predmetom záujmu pri digitálnom čítaní je
základná jednotka informácie, totiž 1 bit.V knihovníctve a dokumentácii sa
množstvo informácií, napríklad pri projektoch digitalizácie počíta na stránky,
v žurnalistike alebo vo vydavateľskej praxi sa množstvo informácií vyjadruje
v počte slov alebo znakov.
Jeden bit (základná jednotka informácie) zodpovedá rozlíšeniu jednému
z dvoch rovnako pravdepodobných stavov áno-nie (1-0). Digitálne diela
vznikajú zaznamenaním bitov na určitý digitálny nosič (magnetická vrstva na
páske, disku, čip apod.) a zobrazí sa na zobrazovacom zariadení.
1 Byte (bajt). Digitálny záznam textu sa realizuje pomocou bajtov (Byte), a to
podľa toho, aký štandard pre zaznamenanie znakov sa využíva. V súčasnosti je
rozšírený štandard Unicode (ISO 10646) resp. UTF16 a UTF8. Tento štandard
(UTF8) používajú operačné systémy napr. Windows, Unix na internú
reprezentáciu znakov. Spočiatku používali počítače na kódovanie znakov
napríklad 7 bitový kód, ktorý však bol nedostatočný, lebo neumožňoval
zaznamenávanie znakov viacerých znakových sád. Neskôr sa vyvinuli dálšie
štandardy, napr. Windows 1250, Kód Kamenických a pod., ktoré však
neumožňovali zaznamenávanie len 256 znakov.
Súčasná verzia štandardu je už Unicode 10.0 z roku 2017. Táto definuje viac
ako 136 tisíc znakov, čo je približne iba 12 % zo všetkých možných. Praktický
význam Unicode spočíva pre bežných používateľom v tom, že zjednej
klávesnice je možné zaznamenať znaky z rôznych znakových sád a v podstate
všetkých jazykov (čeština, maďarčina, nemčina, čínština, hebrejčina,
arabčina...).
Dalo by sa povedať, že na strane zaznamenávania, teda tvorby digitálneho
textu pre digitálne zariadenia a čítanie neexistujú z pohľadu IKT žiadne
obmedzenia.
3.2 ANALÓGOVÉ DOKUMENTY
Analógové informácie a dokumenty (diela) (napríklad papierová kniha,
papierové noviny, obraz na plátne, fotografia na papieri, zvuk na šelakovej
alebo vinylovej gramoplatni, mikrofilm) sú tradičné nosiče informácií
a poznatkov. Človek vníma analógové informácie pomocou zmyslov priamo,
prípadne cez technické zariadenie (čítačka mikrofilmov, premietačka filmu).
3.3 DIGITÁLNE DOKUMENTY
Digitálne informácie a dokumenty(diela)vnikajú ako výsledok digitálneho
zaznamenávania (napríklad skenovania, fotografovania) ako postupnosť
19
Digitálni ctení | Dušan Katuščák
jednotiek a núl, ktoré môžu niesť informáciu o texte, obraze, grafike, zvuku,
audiovizuálnom obsahu.
Typológiou a využitím analógových a digitálnych informácií a dokumentov
v knižničných a informačných systémov sa zaoberá knižničná a informačná
veda.
20
Digitální čtení | Dušan Katuščák
4 SPECIFIKA DIGITÁLNÍHO TEXTU
4.1 KYBERNETICKOSŤ VÝRAZU (DIGITÁLNOSŤ DIELA)1
, 2
Pojem kybernetickosť výrazu považujeme za synonymum digitálneho diela.
Pri tvorbe digitálneho diela sa dielo tvorí ako informácia, totiž ako spojenie
signálu a znaku. Pritom signálom je akýkoľvek nosič (papier, sklo, plast,
magnetická vrstva a i.) a znakom je akýkoľvek záznamový prvok (bit, písmo,
farba atd.).
Digitálnymi dielami sú vo všeobecnosti akékoľvek diela, najmä text, obraz,
zvuk, audiovizuálne diela. V tomto zmysle sa dielom zaoberá aj špecifický
knihovnícky štandard FRBR (Funkčné požiadavky na bibliografický záznam).
Kybernetickosť výrazu inovatívne a synteticky v kontexte literárnovednej
štylistiky, semiotiky a výrazovej sústavy spracoval prehľadne Štefan Gero.3
„Kybernetickosť [digitálnosť] výrazu je výrazová kategória odkazujúca príjemcu
na vznik diela pomocou riadených digitálnych technológií.
Kybernetika (z gr. zaoberajúci sa všeobecnými princípmi riadenia a prenosu
informácií v strojoch a živých organizmoch) podobne ako informatika postupne
prenikla do života a adekvátne uplatnenie si našla aj v umení. Počítačové
umenie je výrazom súčasného sveta, súčasnej doby. Počítačové spracovanie
čiastočne nahradilo spôsob vytvárania umeleckých diel človekom, čo bolo
výrazom celej predchádzajúcej epochy.
Keď hovoríme o človeku ako o tvorcovi, vždy máme na mysli, že robí niečo
jedinečné. Komponuje symfóniu, píše poémy, maľuje obrazy, robí vedecké
experimenty. Tvorivé myslenie človeka je také, pri ktorom postupuje novými
spôsobmi, odhaľuje dovtedy neznáme zákonitosti, hľadá a poznáva nové veci,
využíva ich vo svoj prospech, realizuje nové myšlienky.
Kybernetické stroje umožnili skúmať tvorivú činnosť pomocou modelov. Človek
pracoval na základe pokusov a omylov, kým nevyčerpal všetky možnosti.
Počítač dokázal všetky tieto možnosti zhodnotiť niekolkotisícnásobne rýchlejšie
ako človek, a tak dospel k správnemu riešeniu oveľa skôr ako on. Pri rýchlosti
riešenia^máhala aj náhoda, ktorá urýchlila tento proces hľadania riešenia.
Technologický proces riešenia aj tých najzložitejších úloh sa skladá z množstva
1
Kybernetickosť výrazu považujem za synonymný pojem k pojmu digitálnosť diela.
Kybernetickosť sa týka informácie ako organického spojenia signálu a znaku. V danom prípade
ide o zaznamenanie diela pomocou bitov.
2
G e r o , Štefan: Kybernetickosť v ý r a z u . In: Plesník, Ľubomír a kolektív. 2 0 0 8 .
T e z a u r u s estetických výrazových kvalít. Nitra : U n i v e r z i t a Konštantína
F i l o z o f a v Nitre; Filozofická fakulta; Ústav literárnej a u m e l e c k e j k o m u n i k á c i e ,
2 0 0 8 . - S . 120.- I S B N 9 7 8 - 8 0 - 8 0 9 4 - 3 5 0 - 9
21
Digitální čtení | Dušan Katuščák
jednoduchých operácií, z elementárnych krokov. Ide o algoritmus, teda o
presný predpis, ako postupovať pri riešení zložitých úloh pomocou
jednoduchých operácií. Algoritmus ako každý iný návod na činnosť musí
vyhovovať určitým požiadavkám, ktoré možno použiť na riešenie celej triedy
úloh rovnakého druhu.
V umení posledných desaťročí sa využíva pružné a interaktívne prostredie
digitálnych technológií. Práce umelcov siahajú od fotorealistických obrazov až
po abstraktné výtvory. Na jednej strane sú to diela, ktoré vyplývajú z možností
počítačových operácií, na druhej strane sa pomocou počítačov dajú vytvárať
diela, ktoré sú na nerozoznanie od diel vytváraných tradičným spôsobom.
Kybernetickosť je najmarkantnejšia vo vizuálnej podobe. Jej opozíciou v tejto
sfére je remeselná rukodielnosť (oproti počítačovému výtvoru stojí dielo
vytvorené ručne, tradičnými technológiami a umeleckými postupmi). Rozvojom
počítačovej techniky sa však rozdiel medzi kybernetickosťou a rukodielnosťou
postupne stiera, pretože počítač dokáže postupne generovať výrazové nuansy
rukodielnej tvorby. Grafické programy ponúkajú také možnosti, že tvorcovia
niekedy nemusia vynakladať veľkú námahu, aby dosiahli štandardné výsledky.
Je to zjednodušená cesta tvorby.
Kybernetizácia sa využíva pri tvorbe počítačových hier, vytváraní elektronickej
hudby a počítačovej literatúry, ako aj pri rôznych podobách počítačovej grafiky.
Počítačové hry sa vyvinuli ešte v dobe sálových počítačov a ich prvopočiatky
súviseli s kybernetizáciou šachových hier a s kybernetickým riešením
prechodov cez labyrinty. Neskôr počítačové hry ponúkli dokonalú trojrozmernú
ilúziu s rozvinutou simuláciou. Predstavovali prvotný kontakt človeka s
počítačom a celkom prirodzene okrem interaktívnej zábavy zasiahli aj do oblasti
výchovy a vzdelávania.
Počítačová hudba sa rozvinula na základe poznania matematických
zákonitostí hudby, ktoré siahajú až do staroveku. Vychádzalo sa z poznatku, že
hudba operuje s obmedzeným počtom symbolov, ktorých usporiadanie sa riadi
matematickými zákonitosťami. Na základe toho počítač dokáže krok za krokom
(notu za notou) vytvárať melódiu. Pri vytváraní počítačovej melódie sa odhaľujú
isté zákonitosti skladania melódií, skúmania hudobnej formy či harmónie.
Počítač dokáže rýchlo triediť dáta a získavať tak nové poznatky o hudobnom
štýle a in£jch aspektoch analyzovaných skladieb. Počítačové analýzy možno
využiť aj pri následnej realizácii skúmaných diel pomocou syntetizátorov, ktoré
napodobňujú tradičné hudobné nástroje a ľudské hlasy.
V elektroakustickej hudbe sa dnes používajú dva základné postupy: počítač sa
jednak využíva pri vlastnej kompozícii hudobných diel a jednak pri realizácii či
reprodukcii už skomponovaných hudobných skladieb. Vedci sa usilovali
pomocou počítačového skladania melódií preniknúť do sféry umenia a skúmať
ho z nových kybernetických pozícií. (Počítač však nepociťoval potrebu
umelecky tvoriť, vytvárať „umelecké dielo"; pracoval iba na základe príkazov
programu, ktorý mu zostavil človek.) Existencia počítačovej hudby zmenila svet
hudby. Elektronická hudba dnes dokáže nahradiť znenie hudobných nástrojov,
22
Digitální čtení | Dušan Katuščák
ba dokonca aj celých orchestrov. Tieto síce nemajú tú istú kvalitu ako skutočný
orchester, ale v niektorých podmienkach sa dajú lepšie využiť. Tvorba, ale aj
percepcia hudby sa vďaka kybernetickosti mohla rozšíriť, nastal posun smerom
k masovosti.
Počítačová literatúra vznikla, keď na základe štatistickej analýzy jazyka počítače„pochopili"
pravidlá spájania slova„naučili" sa tvoriť vety. Počítač„dokázal"
zo slovnej zásoby, ktorá sa nachádzala vjeho pamäti, podľa programu
zostavovať vety. (V počítači boli príbuzné výrazy zapísané blízkymi kódmi a
počítač vyberal podlá programu a kódu významovo blízke slová. Gramaticky
správne ich zostavoval do viet, a tak plnil príkazy programu. Program mu
zadával rozsah diela, rytmus, striedanie prízvučných a neprízvučných slabík,
dĺžku verša ap., ale aj hlavnú myšlienku diela.)
Počítačová grafika sa začala rozvíjať od času, keď vedci „naučili" počítač
prijímať a prenášať grafickú informáciu. Jednou z najrozvinutejších foriem
počítačovej grafiky je manažérska a ikonická grafika, v ktorých sa vytvárajú
rôzne typy grafov a diagramov, využívajú sa ikonické a symbolické zobrazenia,
voľné a dostupné fotografie, predinštalované povrchy, rôznorodé efekty a
animácie. Inou sférou využívania počítačovej grafiky je počítačom podporované
kreslenie a konštruovanie (CAD - Computer Aided Design). Tieto špeciálne
programy ponúkajú všetky spôsoby zobrazovania: od jednoduchých
dvojrozmerných zobrazení cez trojrozmerné zobrazenia až po zložité
priestorové návrhové celky. Na kybernetickú vizualizáciu reálnych dejov a
udalostí slúži vizuálna simulácia, verejnosti známa z počítačových hier (napr.
automobilový či letecký simulátor).
Najvyššími druhmi počítačovej grafiky sú:
• fotorealistické zobrazovanie,
• multimédia a
• oblasť virtuálnej reality.
Fotorealistické zobrazenie je verným zobrazením trojrozmerných objektov a
priestorových scén vrátane vizualizácie povrchov, farieb, osvetlenia, viditeľnosti
atď. Typickým využitím je napr. architektonický projekt interiéru, v ktorom sa
môže zákazník „prechádzať" oveľa skôr, ako bude položený základný kameň
stavby. Označenie multimédia zastrešuje viacero druhov médií - text, obrázky,
animácia^video, zvuk. Všetky tieto zložky vytvárajú hypertexty, v ktorých sa
užívateľ môže pohybovať celkom voľne: môže prechádzať zo všeobecnejších
rovín do konkrétnejších až celkom špecifických. Kombinácia počítačovej
grafiky, videa, stereozvuku a stereozobrazovania vytvára virtuálnu realitu, ktorá
človeku umožňuje nielen nazerať na svet prostredníctvom monitora počítača,
ale aj vstupovať do dimenzie, v ktorej sa predstavy a fantázia menia na zážitky
z „reálneho sveta". Technický vývoj smeruje ku komplexnej simulácii
zasahujúcej všetky zmysly človeka.
Skutočnosť, ktorú umelec v diele vytvára, nie je nikdy reálna - je simulovaná či
imitovaná, teda virtuálna.
2 3
Digitální čtení | Dušan Katuščák
Pojem virtuálna realita by preto mohol označovať každú realitu vytvorenú
umením. V súčasnosti sa však používa na pomenovanie reality generovanej
počítačom. Kyberneticky vytvorená realita je pre niektorých zaujímavejšia ako
skutočný, reálny svet. Tomu akoby chýbalo „čaro" a obmedzovali ho„zákony
rezistencie": človek v ňom musí vynaložiť veľa úsilia na to, aby dosiahol nejaký
cieľ či vykonal nejakú prácu. Vo virtuálnom svete je všetko oveľa ľahšie; podobá
sa našim predstavám: všetko môžeme dosiahnuť, ale všetko môžeme aj
ukončiť.
Virtuálna realita poskytuje umelcom nové médium. Je trojrozmerné,
interaktívne a divák sa stáva jeho súčasťou. Môže doň vstúpiť, prezerať si ho zo
všetkých strán, podieľať sa na tvare diela, meniť ho, rušiť, premieňať, pridávať
ap. Virtualnem u umeniu umelec nemôže dať definitívnu podobu. Preto rozmýšľa
nie v stabilných tvaroch, ale v termínoch a štruktúrach, teda konceptuálne. To
znamená, že umelec nemôže dielom plne vyjadriť svoje predstavy, ale musí
rešpektovať spôsob tvorby a prezentácie diela daný použitým médiom.
Virtuálně umenie sa dnes môže prezentovať pomocou nosičov, ktoré sa
distribuujú ako zvukový záznam hudby či obrazu.
Vo virtuálnej realite možno pracovať s objektmi, ktoré sú schopné inteligentne
reagovať, a tak rozvíjať dialóg (— • dialogickosťv.). To, čo robí ideu virtuálnej
reality lákavou, je aj fakt, že odstraňuje priepasť medzi umelou a reálnou
skutočnosťou. Existencia virtuálnej reality priniesla poznatok, že obrazy na
monitoroch počítačov nie sú len simulakrami, ale majú rovnakú vážnosť ako
každý iný predmet. Dôsledkom takto priebežne virtualizovaného sveta je
zmiznutie diferencie (rozdielu), ktorá existuje medzi divákom a tým, na čo sa
pozerá - stráca sa teda základný rozdiel medzi videním a videným. Zdá sa
preto, že končí fáza toho projektu obrazu vo výtvarnom umení, ktorý vo svojej
stáročnej histórii ťažil práve z uvedeného rozdielu: obraz poskytoval v prvom
rade výklad sveta, nemohol nahradiť skutočnosť, bol len jej modelom,
zastupoval ju vo funkcii znaku. Virtuálna realita - na rozdiel od obrazu skutočnosť
samu nahradiť môže. Multimediálně orientovaný iluzionizmus
virtuálnej reality využíva svoju perfektnosť na to, aby znejasnil rozhodovanie
diváka o statuse reality, tzn. o postavení toho, čo vidí.
Vynález počítača predpokladal generovanie tvarov, neskôr vznikla animácia,
čo z hľadiska vizuálnych umení možno chápať ako rozvinutie výtvarných umení
smerom k filmu (ten počítačovú animáciu využíva najviac). Kybernetickosť sa v
súčasno^javí ako nová druhotvorná výrazová kategória. Do tvorby a recepcie
umenia prináša nový rozmer. Najednej strane dodáva klasickým druhom
umenia (slovesnému, výtvarnému, hudobnému, dramatickému) nový
ontologický status, na druhej strane vytvára špecifické umelecké prejavy, ktoré
v klasických umeleckých druhoch neexistovali. Ide najmä o oblasti
internetových sietí a virtuálnej kybernetickej prezentácie.
Kybernetickosť vnímame spravidla podľa výstupného, realizačného média. To
sa od médií používaných v tradičných umeniach líši. Kybernetickosť sa neviaže
na materiál, ale na tradičné nástroje, s ktorými umelec pracuje (napr. pri grafike
chýba manuálne zvládnutie rytia matrice a techniky odtláčania, pri hudbe
ovládanie hry na hudobný nástroj ap.). Finálnym produktom tvorby je často
24
Digitální čtení | Dušan Katuščák
internetová prezentácia. Umenie vznikajúce týmto postupom nazývame net-art,
príp. e-mail-art. Jeho typickými znakmi sú rýchla komunikácia cez počítačové
siete, dokonalosť formy, interaktivnost' a tvorivá komunikácia. Umelecké diela,
ktoré vznikajú kybernetickým spôsobom, nie sú vytvorené z trvácnych
materiálov ako napr. sochy, architektúra či malby (týka sa to najmä vizuálneho
umenia). Objavujú sa na monitore počítača, ale možno im dať aj trvácnejšiu
podobu reprodukcie, a to výstupu z tlačiarne počítača alebo rôznych nosičov
ako CD, DVD, VCD, MP3 ap.
Kybernetickosť v. sa dosahuje rôznymi postupmi. V oblasti počítačovej grafiky
je to napr. vytváranie série štruktúr, v ktorých sa usporiadanie prvkov generuje
podobne ako v generatívnych gramatikách, limitujúce pravidlá (napr.
definovanie polohy prvkov, zadanie farebnej hustoty), generovanie náhodných
prvkov (úsečky, elipsy, mnohouholníky ap.), rôzne transformácie (napr.
zväčšovanie, zmenšovanie, otáčanie, natáčanie, zrkadlenie), deformácie (na
základe posúvania bodov, zmeny mierky, rotácie osí súradnicového systému
ap.), rozloženie prvkov alebo ich skupín (podľa pravidelnosti, vzdialenosti od
stredu, osi súmernosti ap.), vymedzenie pohybu prvkov atď. (—>
deformovanosť v.; —> symetrickosť v.).
Termín kybernetickosť súvisí so vznikom vedného odboru kybernetika.
Francúzsky fyzik a matematik André Marie Ampére vo svojej rozsiahlej práci
Eseje o filozofii vied nazval kybernetikou vedu o riadení spoločnosti. Tento
pojem prevzal z gréčtiny, kde bola kybernetika vedou o riadení lodí. V
novodobej histórii americký matematik Norbert Wiener vydal knihu Kybernetika
alebo riadenie a komunikácia v živých organizmoch a strojoch (1948).
Za základné teórie kybernetiky považoval teóriu informácie, teóriu algoritmov a
teóriu automatov. Kybernetické je teda všetko, čo sa dá vyjadriť matematicky,
usporiadať do algoritmov a vďaka digitálnej technológii riadiť pomocou rýchlych
moderných počítačov.
Súčasné chápanie kybernetickosti je spojené s počítačmi. Prvé pokusy použiť
počítače na riadenie umeleckých procesov sa uskutočnili okolo r. 1960 a boli
poznamenané istými stopami počítačového spracúvania (zrejmou
algoritmizáciou, strukturováním, formalizáciou). Súčasná kybernetickosť
umožňuje aj vedecké prognózovanie budúcnosti. Uskutočňuje sa najmä
pomocou modelovania, t. j. skúmania javov a procesov na modeloch,
netiky považoval teóriu informácie, teóriu algoritmov a teóriu automatov.
KyberneTické je teda všetko, čo sa dá vyjadriť matematicky, usporiadať do
algoritmov a vdáka digitálnej technológii riadiť pomocou rýchlych moderných
počítačov. Súčasné chápanie kybernetickosti je spojené s počítačmi. Prvé
pokusy použiť počítače na riadenie umeleckých procesov sa uskutočnili okolo r.
1960 a boli poznamenané istými stopami počítačového spracúvania (zrejmou
algoritmizáciou, strukturováním, formalizáciou).
Súčasná kybernetickosť umožňuje aj vedecké prognózovanie budúcnosti.
Uskutočňuje sa najmä pomocou modelovania, t. j. skúmania javov a procesov
na modeloch."
25
Digitální čtení | Dušan Katuščák
4.2 TEXT
Základná charakteristika textu (wiki). V kurze o digitálnom čítaní pracujeme s
kategóriou textu ako komplexnou abstrakciou. Text má tri základné atribúty:
1. Téma
2. Jazyk
3. Štýl
Vysvetlené sú základné pojmy čtení a psaní.
Psychológia čítania so zameraním na detských čitateľov (Ľudmila Hrdináková)
4.3 INTERNETOVÁ DISKUSE K VÝKLADU POJMU TEXT VE WIKIPEDII: D I S K U S E T E X T
„Obávám se, že fototografii či fotokopii nějakého textového dokumentu za
text opravdu považovat lze a že informace zde zapsaná je zavádějící,
patrně zcela nesprávně podaná -MiroslavJosef 08:28, 29. 5. 2008 (UTC)
Z pohledu ICT těžko - když je to obrázek, tak je to obrázek, a ne text.
Zkuste vložit vyfocenou ceduli do notepadu. Nebo zkuste na té ceduli
zvětšit písmo nebo nastavit tučné, po vložení do Wordu. Samozřejmě ani
jedno z toho nepůjde. Protože vyfocená cedule je obrázek, ne text. Zkuste
vyfocenou ceduli poslat SMSkou. Nepůjse to. protože SMSkou jde posílat
jen text. -Martin
Adámek 15:50, 14. 6. 2008 (UTC)
Pokusil jsem se o vylepšeni formulace, ale furt to asi není ono. A smazal
jsem "chybí zdroj", človeku z oboru je dost jasne, co chtěl autor rici, jen to
správne napsat. -Jx 20:45,
14. 6. 2008 (UTC)
Jenže existuje specielní software, které převádí i texty z grafických
obrázků (umí číst text z grafiky), celé to tvrzení je - slušně řečeno - stále
zavádějící a hodně nešťastné ** -MiroslavJosef 20:50, 14. 6. 2008 (UTC)
O existenci OCR vím, ale z principu to je takové tipovaní výskytu
písmenek v grafice s určitou pravdepodobnosti úspechu. Proto jsem použil
formulaci „cisty text" (v kombinaci s anglickým "plaintext", coz je de facto
termín). Samozrejme se nebránim smazaní cele inkriminovane vety. Jeste
me napadá formulace: V informatice se textovým souborem mysli taková
skupina dat, kde každému písmenu přísluší pevne definovaná skupina
bajtu dle určitého kódovaní (ASCII atd...). Text uloženy jako obrazová data
(napr. fotografie cedule nebo oskenovana stránka) neni z pohledu
počítače textem, ale je mozne se pokusit textovou informaci z obrazu
extrahovat pomoci OCR software. Jenom jestli to uz moc nekomplikujeme.
-Jx 21:09, 14. 6. 2008 (UTC)
Asi jo, bude to nutno nějak jinak vhodně a srozumitelně přeformulovat,
zkusím si to promyslet - dnes už jsem moc unavený a nic rozumného mě
nenapdá ** Zdra vím -Mirosla vJosef 21:12,
14. 6. 2008 (UTC)
26
Digitální čtení | Dušan Katuščák
Při brouzdání po Wikipedii jsem náhodně narazil na stránku „Text",
netuše, že taková již existuje. Protože jsem původem textilák a při
překladatelské praxi (překládám příručky prokovoobráběcí stroje z
angličtiny a němčiny) je to (a až na prvním místě) také o textech, zaujala
mne. Tuto stránku považují za užitečnou a nesmírně zajímavou, a klobouk
dolů. před odvážlivcem, který se do této problematiky pustí. Tím nechci
nikoho odradit, ale doporučoval bych napřed prostudovat všechny
dostupné relevantní materiály, například také sesterské Wikipedie,
například německou. Tato je kromě jiného zajímavá tím, že tuto otázku
řeší formou Rozcestníku. Na druhé straně, anglická Wikipedie tuto stránku
nemá vůbec. -Wikipedista:Klubera 11:55, 1.1. 2009 (UTC)
Ten úvodní odstavec obsahuje hned několik bolestivých nesrovnalostí,
teda alespoň z pohledu lingvistiky či literární teorie, do které myslím pojem
"text" primárně patří. Zaprvé text nemůže tvořit výpověď, protože výpověď
je z hlediska lingvistiky ekvivalentem věty {jako struktury). A věta je nižší
jednotka než text. Výpovědi tvoří promluvu (termín). Text lze (1) chápat
jako promluvu, diskurz - samozřejmě u různých autorů se pojetí může
krapet lišit. Pokud tedy vezmeme v úvahu Saussurovo pojetí jazyka, pak
textu bude odpovídat termín parole (konkrétní realizace jazyka). Z toho
jednoznačně plyne, že texty lze rozlišovat mluvené i psané. Pokud budete
tvrdit, že textyjsou pouze psané, pak se vracíte do doby před zhruba
rokem 1970. (2) Text ale lze chápat i jako langue (jazyk jako systém) - pak
hlavní roli hrají především gramatické vztahy, struktura, textová syntax. (3)
V nejširším slova smyslu můžeme chápat textjako komunikát, tedy i v
rámci neverbální komunikace - pak může být textem i
sdělení dopravní značky, znakový jazyk atp.
Jinak s těmi uměleckými, publicistickými texty... myslím, že by bylo možná
příhodnější mluvit zde o stylu.
Viz Encyklopedický slovník češtiny
Citováno z
https://cs. wikipedia. org/w/index. php ?title=Diskuse: Text&oldid=7613412
4.4 PRVOPOČÁTEČNÍ ČTENÍ A PSANÍ (KNIHA)
Elektronická kniha poprednej odborníčky Martiny Fasenrovej z odboru
pedagogiky sa zaoberá metodikou vyučovania čítania a písania. Publikácia
umožňufé^pochopiť interdisciplinaritu knižničnej a informačnej vedy a
pedagogiky cez vyučovanie zamerané na tvorbu a vnímanie textu.
https://play.google.com/books/reader?id=4 FfDwAAQBAJ&pg=GBS.PA1
27
Digitální čtení | Dušan Katuščák
4.5 SPECIFIKA DIGITÁLNÍHO TEXTU
4.6 POROZUMENIE DIGITÁLNEMU TEXTU
Aktuálne poznatky o vnímaní a špecifikách čítania digitálneho textu. Úvod
Jindry Plamitzerovej k emprickej štúdii v blogu Tiothyho Shanahana, profesora
Univerzity v Illinois. Autor skúma preferencie digitálneho a analogového čítania
a potom sa sa na základe výskumu prikláňa k miernej preferencii čítania
dokumentov v papierovej forme.
4.7 PODPORNÝ ZDROJ. DISKUSIA K PROBLÉMU POROZUMENIA DIGITÁLNEHO TEXTU.
Jindra Plamitzerová: Je porozumění při čtení digitálních textů a textů v papírové
podobě srovnatelné?
Liší se naše schopnost porozumění textu či jeho zapamatování podle toho, zda
jej čteme v digitální podobě či na papíru?
Nad touto otázkou se Timothy Shanahan, emeritní profesor Univerzity v Illinois
v Chicagu a odborník na vzdělávání se zaměřením na gramotnosti, zamýšlí ve
svém blogu Is Comprehension Better with Digital 7exr?Reaguje tak na dotazy
učitelů i studentů, přičemž, jak v článku zmiňuje, u tázajících převládá
domněnka, že porozumění digitálním textům je pro dnešní děti, které se do
digitální doby již narodily, díky snadné dostupnosti a mnoha technickým
vymoženostem, pravděpodobně lepší.
Dle autora blogu se ale efektivita čtení digitálních nebo papírových textů
liší například v závislosti na rozsahu textu nebo účelu, se kterým text čteme.
Hledáme-li např. v kratším textu (do 1 stránky) jen hlavní myšlenku, pak rozdíl
ve výsledku téměř není, při delším textu již ale jasně vyhrává papír.
T. Shananan vysvětluje svá hodnocení na příkladech z vlastní zkušenosti.
Cíleně při čtení experimentoval s různými typy textů: „Četl jsem si román
potichu, obvykle před spaním, četl jsem nahlas pro svou nejmladší dceru,
poslouchal jsem audio knihu cestou do práce, a četl jsem Drákulu na svém
počítači." A dodává: „Myslím, že, když jsem četl digitálně, tak jsem spěchal. V
souladu se současnými výzkumy jsem sice pochopil hlavní body děje, ale zdálo
se mi, že mé chápání je křehké a povrchní. Pro mě tehdy čtení on-line bylo spíš
takové klouzání po textu než čtení. Četl jsem příliš rychle. Od té doby se ale
technologje zlepšila a já jsem si na takové čtení zvykl."
A pokračuje: „Dnes můžeme stahovat texty a číst je off-line. Velikosti stránek a
jejich formátování se podobají reálným knihám; a také osvětlení obrazovky je
lepší. Nicméně digitální čtení zůstává odlišnou zkušeností i nadále. Člověk při
něm nezažívá to smyslové potěšení, které má při čtení z papíru, navigace může
být často dezorientující. A ne vždy se můžu vrátit a najít to, co hledám. A také
mám stále pocit, že čtu příliš rychle a snad i povrchně. Ačkoli to prostě může
být jen můj problém."
Autor blogu doplňuje, že např. výzkumem (Kretzshmar a kol. 2013) bylo
zjištěno, že starší čtenáři dělají více kratších fixací (zastávek zraku) při čtení
digitálně, to ale neplatilo pro mladší čtenáře.
28
Digitální čtení | Dušan Katuščák
Timothy Shanahan se ve svých vyjádřeních opírá i další výzkumy a analýzy
(Dillon, 1992 a Singer & Alexander, 2017) a jejich závěry a říká: „Digital text
nepochopíme tak dobře jako papír, a to platí i pro takzvané digitální
domorodce stejně jako pro lidi jako jsem já - tzv. digitální starce. Posouvání
textu na obrazovce zřejmě narušuje paměť víc než otočení stránky. A digitální
čtení je často přerušováno multi-taskingem (Baron, 2015): dvě třetiny čtenářů
nevydrží deset minut, aniž by si během čtení neodskočili na sociální sítě nebo
nakupovat!"
I když následně připouští, že je to samozřejmě ve skutečnosti trochu
komplikovanější a nelze např. úplně srovnávat čtení souboru PDF doma na
počítači se čtením pasáže při on-line státní zkoušce nebo se čtením pro
potěšení na iPadu. Přesto lze říci, že se digitální čtení liší od papírového
v uživatelské přívětivosti a v tom, jak je pravděpodobné, že člověk bude mít
pokušení dělat jiné věci. Spoustu lidí ve skutečnosti digitální čtení nebaví tak,
jako text na papíře a posledních několik scholastických průzkumů zjistilo, že i
převážná většina dětí dává přednost knihám.
Na otázku, zda je tedy pro většinu lidí digitální čtení povrchní, méně
srozumitelné a méně příjemné a zda by nebylo lepší se ho zbavit, odpovídá, že
s tím nemůže rozhodně souhlasit: „Digitální text zde již z různých ekonomických
a sociálních důvodů zůstane. Proto je důležité, abychom se tyto texty naučili
číst efektivně."
Pomoci by tomu dle autora mělo:
• Vylepšení digitálního čtecího prostředí ze strany vývojářů - namísto
toho, aby seje snažili dělat podobné papírovým knihám, musí přemýšlet
o tom, jaké digitální nástroje mohou změnit naše chování při čtení,
zpomalit nás nebo nám umožnit snadnější a produktivnější orientaci v
textu.
• Učitelé by měli studenty upozorňovat na určité rezervy - namísto toho,
abychom adorovali technologickou zdatnost jejich generace, měli
bychom je učit pokoře. Nejsou na tom při práci s těmito nástroji tak
dobře, jak si myslí, a digitální nástroje samotné sice některé problémy
řeší, ale jiné naopak způsobují.
Na závěr Timothy Shanahan ještě dodává: „Děti se ve svých schopnostech
najít na Googlu informace, vyhodnocovat je neboje chápat liší. I když ne všem
dělá digitální text potíže, měli bychom studenty strategie pro digitální čtení učit:
pomáhat jim používat efektivní způsoby navigace v různých prostředích a
vyhodnocovat důvěryhodnost digitálních informací, se kterými se setkávají.
Studenti sjce zatím digitálním textů nerozumí tak dobře jako těm na papíře, ale
mohlo b^rie to zlepšovat". (Upraveno, zkráceno)
Celý článek si můžete přečíst zde
Podle: PubNkOVáno29. 11. 2018. httDs://www.svetaramotnosti.cz/Clanek/82/ie-oorozumeni-Drí-
cteni-digitalnich-textu-a-textu-voaoirove-oodobe-srovnatelne
4.8 CITOVANIE ZDROJA (KNIHY, DOKUMENTU) Z ČÍTAČKY. BIBLIOGRAFICKÝ
ODKAZ NA OBSAH Z ČÍTAČKY-PŘEDNÁŠKA
Digitálny obsah v čítačke je rovnocenný zdroj informácií a poznatkov ako
analogický zdroj. Pri tvorbe iných diel je možné a potrebné odkazovať a citovať
na digitálnu knihu alebo iný obsah rovnako, ako na analógový, papierový zdroj.
29
Digitální čtení | Dušan Katuščák
Rozdiel medzi analogovým (papierovým) zdrojom a digitálnym zdrojom
(digitálnou knihou v čítačke) je jedine v lokácii miesta, ktoré citujeme.
Digitalizáciou vzniká digitálny text, ktorý má však v čítačkách iné rozloženie na
stránky, ako analógový dokument. Strany v niektorých digitálnych formátoch nie
sú také isté, ako v originálnom dokumente. Sú menšie.
Pri citovaní digitálnej knihy postupujeme úplne rovnako ako pri citovaní
analógov. Uvedieme za názvom všeobecné označenie typu dokumentu
[digitálny dokument], alebo [elektronická kniha], [ekniha] a pod. a potom
uvedieme číslo obrazovky, na ktorej je citovaná časť. V poznámke môžme
uviesť, typ čítačky a formát.
3 0
Digitální čtení | Dušan Katuščák
5 ELEKTRONICKÁ LITERATURA
5.1 SLOVESNOSŤ (LITERÁRNOSŤ) DIELA
Slovesnosť výrazu ako výrazová kategória, ktorou sa rozumie celková zážitková
kvalita slovesného umenia, ktorú si uvedomujeme ako jeho osobitosť. V zásade
sa slovesnosť vzťahuje na textové dokumenty, v danom prípade literárne diela
epické a lyrické.
5.2 PODPORNÝ VÝKLAD K TEÓRII SLOVESNOSTI
5.2.1 Slovesnosť
Slovesnosť je celková zážitková kvalita slovesného umenia, ktorú si
uvedomujeme ako jeho osobitosť.
Osobitosť, špecifickosť slovesného umenia si uvedomujeme v dvoch
súvislostiach: jednak na pozadí ostatných druhov umenia (výtvarného,
hudobného, divadelného, filmového; —* výtvarnost' v., —> hudobnosť v., —>
divadelnosť v., — • filmovosť v.), jednak na pozadí ostatných druhov
jazykových, verbálnych, slovných prejavov (hovorového, administratívneho,
vedeckého, rečníckeho, publicistického atď.). Ide o to, v čom sa slovesné
umenie s jednotlivými druhmi umeleckých, resp. jazykových výpovedí zhoduje a
v čom sa od nich odlišuje. Slovesné umelecké diela, ktoré ho stelesňujú, sú
totiž jednak výsledkami estetickej tvorby v reči, jednak jazykovými výpoveďami
utváranými v súlade s princípom estetickej miery.
Slovesnosť (z rus. siovésnyj = vyjadrený slovami) ako špecifickosť slovesného
umenia súvisí predovšetkým s faktom, že každé slovesné dielo - rečová
jednotka, prostredníctvom ktorej sa uskutočňuje umelecká komunikácia - je
jazykom sprostredkované vyjadrenie, ktoré pred nami rozvíja istú konkrétnu
životnú skutočnosť, a to ako predmet nášho estetického zážitku. Takéto
jazykové vyjadrenie rozvinuté na úroveň predstavujúcu „nadstavbu" nad
jazykovým vyjadrením v službách každodenného dorozumievania nazývame
literárnym zobrazením, literárnym obrazom (z lat. litterárius = písomný).
Špecifickosť slovesného umenia sa označuje aj pojmom literárnosť.
Pred vynájdením a rozšírením písma malo slovesné umenie orálnu, ústnu
podobu. Odborne sa táto jeho podoba nazýva folklór (z angl. folk = ľud + lore =
tradícia). V ústnej kultúre sa totiž slovesné výtvory uchovávali tradováním (z lat.
traditio = odovzdávanie), a to pomocou formúl, t. j. výrazne rytmizovaných a
tematicky vyvážených ustálených rečových vzorcov, ktoré sa dali dobre
zapamätá? a v prípade potreby okamžite pred publikom použiť (napr. úvodné a
záverečné formuly rozprávok, ustálené prívlastky ap.). Ľudová slovesná tradícia
- skrátene aj ústna slovesnosť - je starobylou podobou slovesného umenia. Estetická
hodnota, pre ktorú ju dnes vnímame ako umenie, však bola prekrytá
prapôvodnými funkciami slova: magickou, mytologickou, obradovou, hrovou.
5.2.2 Umelecká literatúra
Modernou podobou slovesného umenia je umelecká literatúra. Jej estetická,
umelecká hodnota sa pôvodne odvíjala od predstavy, že výpoveď
zaznamenaná písmom sa má vyznačovať myšlienkovou originálnosťou
31
Digitální čtení | Dušan Katuščák
(pôvodnosťou) a vysokou úrovňou štylizácie jazykového vyjadrenia. Najvyššou
autoritou modernej literatúry sa stal autor ako pôvodca, tvorca literárneho diela.
V modernej literatúre sa neskôr vyvinuli dva osobitné útvary, ktoré sa líšili v
nárokoch na umeleckú hodnotu tvorby: umelecká literatúra s vyššími nárokmi a
populárna literatúra s nižšími nárokmi (z lat. populárís = ľudový). Odlišnosť oboch
útvarov sa spočiatku vnímala z triedneho, nie z estetického hľadiska, a to ako
výsledok nerovnakého prístupu bohatých a chudobných spoločenských vrstiev
ku kultúre. V literárnej komunikácii sa to prejavovalo rozdeľovaním slovesnej
tvorby na čítanie pre kultúrne elity a čítanie pre najširšie ľudové vrstvy. S ním
súviselo rozlišovanie medzi vysokými a nízkymi témami (existenciálne problémy
človeka ~ biologické prejavy človeka, anomálie všetkého druhu, asociálne
správanie), vysokými a nízkymi žánrami (óda, elégia, sonet ~ paródia) ap.
Od 60. rokov 20. stor. sa mení vzťah medzi vysokým a nízkym umením.
Umelecká literatúra využíva postupy, ktoré pôvodne ignorovala ako nízke:
paródiu, iróniu, miešanie žánrov ap. Tak sa sama zúčastňuje na postmodernom
narúšaní svojich vlastných základov, najmä na deštrukcii predstavy, že
špecifickosť literatúry spočíva v neustálej inovácii, obnove a zmene
vyjadrovacích postupov (s predstavou inovácie vystúpili v prvej tretine 20. stor.
avantgardné literárne smery ako futurizmus, dadaizmus, surrealizmus atď.).
5.2.3 Literárny text. Text
O výsledku autorovej tvorivej činnosti sa dnes hovorí ako o texte (z lat. textus =
tkanina, pletenina, spojenie). "Literárny text už nie je taký komunikačné
sebestačný ani významovo ukončený, "ako bolo literárne dielo. Preto sa spája s
inými textmi (-* intertextuálnosť v.), resp. s inými druhmi umenia
(intermediálnosť) a vytvára s nimi prostredníctvom vzájomných citácií a
odkazov sieť textových významov čiže hypertext.
Jazykové vyjadrenie skutočnosti - príznačné pre slovesné umenie - sa
„formálne" uskutočňuje dvoma spôsobmi: buď formou prózy, alebo formou
poézie. Próza (z lat. prosa ôrätió = reč postupujúca priamo) je vyjadrenie v tzv.
neviazanej reči = neutrálnym prirodzeným jazykovým štýlom, pričom sám tento
pojem označuje literárnu, ako aj neliterárnu podobu prozaickej reči. Poézia (z gr.
poiésis = tvorba) je vyjadrenie v tzv. viazanej reči = veršom, ktorý prirodzenú reč
podrobuje pravidlám rytmickej organizácie (z lat. versus = obrat, riadok; —»
veršovosť v.).
Pri úvahách o umeleckej literatúre sa v minulosti ako vyššia hodnota uznávala
poézia, resp. lyrika, próza sa vnímala ako nižšia. V súčasnosti sa pojem
umelecklpliteratúry skôr stotožňuje s prózou, resp. epikou.
Otázka, čo bude témou literárneho zobrazenia - či objektívne úsilie epickej
postavy, alebo subjektívna cesta vyrovnávania sa s vnútorným stavom
lyrického subjektu - sa rieši na „obsahovej" rovine jazykového vyjadrenia.
Výsledkom môže byť buď príklon k —> dejovosti, a teda k epickému zobrazeniu
(z gr. epikos= dej, príbeh, rozprávanie, epos), alebo príklon k pólu —*
subjektívnosti, a teda k lyrickému zobrazeniu (z gr. lyrika melé = lýrou
sprevádzané verše) protiklad epického a lyrického zobrazenia vyvoláva
vnútornú druhovú, resp. žánrovú diferenciáciu (rozlišovanie, rozčleňovanie) umeleckej
literatúry (z fr. genre = rod, druh). Hoci o epike a lyrike hovoríme ako o základných
druhoch literatúry, v skutočnosti ide o základné druhy literárnej zážitkovosti.
Vytvárajú totiž rámec, v ktorom dochádza k jej stupňovaniu, a to
32
Digitální čtení | Dušan Katuščák
prostredníctvom dalších výrazových kategorií ako —> aktuálnosť v„ —>
markantnosť v., —> kontrastnosť v., —> miera v. atď. Tradičná poetika pozná tri
základné literárne druhy: lyriku, epiku a drámu. Podľa koncepcie literárnych druhov,
ktorú vypracoval František Miko, však dráma nieje literárnym druhom (—>
dramatickosť v.), keďže smeruje,,von" z literatúry, do sféry dramatického
umenia - tam nachádza svoje existenčné uplatnenie ako literárna predloha
dramatického diela: „Dráma, dramatický text je literatúra v rámci iných umení
(divadla, rozhlasovej hry, filmu, televíznej hry a filmu, opery a pod.) (Miko,
1987, s. 17).
Špecifickosť literárneho diela je nerozlučne spätá s jazykom ako vyjadrovacím
prostriedkom slovesného umenia, avšak jazyk nie je jediným plánom
vyjadrenia, resp. zobrazenia skutočnosti. Toto zobrazenie sa síce nevyhnutne
deje na úrovni vety ako efektívnej jednotky plánu jazyka, no jeho cieľovým
plánom je úroveň témy: až rozvinutím témy sa rodí obsah diela a spolu s ním
literárny obraz skutočnosti. Tematický plán však majú aj ostatné umenia, to
znamená, že práve v ňom spočíva osobitosť estetického prejavu vôbec.
Osobitosť estetična vôbec je vo vyjadrení životnej situácie človeka, v jeho
konkrétnych životných osudoch (Miko, 1987, s. 31). Životnú situáciu človeka
možno pokladať za všeobecnú tému umenia vrátane literatúry. S ohľadom na
to, že v prípade literárneho zobrazenia je nám táto téma sprostredkovaná
jazykom, nevyznačuje sa obraz skutočnosti - na rozdiel od iných druhov umenia
- takmer žiadnou zmyslovou kvalitou. Jazyk je založený na princípe pojmovosti:
slová pomenúvajú veci prostredníctvom pojmov a tie majú abstraktnú povahu.
Slová-pojmy však umožňujú analyzovať tému, a to do takej hĺbky, akú ostatné
umenia, ktoré pracujú s inými vyjadrovacími prostriedkami (ako je jazyk),
nemôžu nikdy dosiahnuť. Na druhej strane faktom používania jazyka, zásluhou
jeho pojmovosti a analytickosti sa literatúra dostáva do funkčnej blízkosti s iným
systémom vyjadrenia, ktorý s jazykom narába veľmi presne a dôsledne ako ona
- do blízkosti vedy. Literatúra buduje na prirodzenom pojmotvornom základe
reči, využíva tzv. bežné pojmy, ktoré sú „zašpinené" množstvom jedinečných
životných konotácií (—> zážitkovosť v.). Veda, ktorá zámerne vytvára tzv. čisté
pojmy (—> pojmovosť v.), sa v záujme svojej všeobecnosti usiluje tieto
konotácie čo najdôslednejšie potlačiť.
Špecifickosť literárnych textov sa dá pochopiť len na pozadí osobitosti
neliterárnych textov, preto vedľa teórie literárnych textov musí jestvovať i teória
neliterárnych textov a nad nimi teória textu vôbec. V tomto presvedčení F. Miko
vytvorW šMstický, funkčný model textu čiže —> výrazovú sústavu a sústavu
jazykových štýlov (umeleckého, vedeckého, hovorového, administratívneho
štýlu). Osobitý stupeň v štýlovej výstavbe literárneho textu predstavuje jeho
druhová diferenciácia epický - lyrický text), funkčná diferenciácia (umelecký text
- text populárnej literatúry), resp. vývinová diferenciácia (folklórny text-literárny
text) ap. Na pochopenie špecifickosti literárnych diel je však potrebná aj znalosť
toho, v čom tkvie osobitosť ostatných druhov umenia, preto F. Miko vypracoval
estetickú typológiu umenia. Jej cieľom bolo porovnávaním osobitostí jednotlivých
umení určiť estetický typ literatúry (Miko, 1970, s. 130 - 136).
Pri tomto porovnávaní vychádza F. Miko zo skutočnosti, že estetický zážitok
vzniká ako dôsledok pôsobenia dvoch výrazových vlastností: kontrastnosti v. a
miery v. Tieto dve výrazové kategórie sú rozvinuté v každom umeleckom diele.
33
Digitální čtení | Dušan Katuščák
Rozdiel medzi jednotlivými umeniami spočíva len v tom, na akom materiáli sa
kontrastnosť v. a miera v. realizujú a aké „predbežné" výrazové vlastnosti tento
materiál v sebe obsahuje.
Umelecké materiály sa delia na ikonické a neikonické, a to podľa toho, či sú alebo
nie sú schopné vytvárať tému a cez ňu obraz skutočnosti.
Medzi ikonické materiály patria: javiskové predmety s hercom, operným
spevákom, tanečníkom alebo mímom, filmová a statická fotografia, televízny
obraz, výtvarné hmoty maliarske a sochárske a jazyk. Ikonické materiály sa
dálej delia na priamo ikonické (všetky okrem jazyka) a nepriamo ikonické
(jazyk). Priamo ikonické materiály sa členia na neikonizačné (plošné maliarske,
priestorové - sochárske), ikonizačné (javiskové predmety s
človekom) a postikonizačné (fotografia).
Medzi neikonické materiály patria: tanečné, gymnastické a krasokorčuliarske
pohyby, hudobné tóny, architektonické a hortikultúrne (záhradnícke) materiály a
objekty a predmety úžitkového umenia. Neikonické materiály sa delia na
dynamické (pohyby a tóny) a statické (architektonické, abstraktné maliarstvo a
úžitkové predmety), dynamické materiály na optické (pohyby) a akustické
(tóny).
V prehľade možno s ohľadom na materiál jednotlivé umenia roztriediť
nasledovne:
A. Ikonické umenia:
1. priamo ikonické
a) neikonizačné (maliarstvo, sochárstvo)
b) ikonizačné (divadlo, pantomíma, opera)
c) postikonizačné (fotografia, film)
2. nepriamo ikonické (literatúra)
B. Neikonické umenia:
1. dynamické
d) akustické (hudba)
e) optické (tanec, gymnastika, krasokorčuliarstvo)
2. statické (architektúra, hortikultúra, úžitkové umenie)
Nepriama ikonickosťliteratúry pramení v nepriamej ikonickosti jazyka: jazykové
prostriedky „neznázorňujú", ale len označujú, pomenúvajú, vyjadrujú pomocou
znakov. Zmyslová naliehavosť a aktuálnosť témy je preto relatívne nízka. Na
rozdiel od celej škály výrazových vlastností zahrnutých v — • ikonickosti a — •
zážitkovosti v., ktoré má jazyk spoločné s ostatnými materiálmi svojej estetickej
skupiny, líši sa od nich tým, že je istým spôsobom spätý s celým inventárom
ostatných vlastností, tvoriacich pojmový a operatívny blok výrazovej sústavy.
Najmä.—*• po/movosť v. je v tejto súvislosti osobitne významná. Zážitkovosť v.
totiž neznamená negáciu, popieranie pojmovosti. Jazyk buduje na spontánnom
pojmotvornom podklade, a teda pracuje s istým stupňom analýzy. Analýza
34
Digitální čtení | Dušan Katuščák
umožňuje hlboký kauzálny (příčinný), štruktúrny a psychologický rozbor pri
zobrazení a pridáva k zažitiu to, čo voláme pochopením. Nedostatok zmyslovej
naliehavosti sa okrem analýzy vyvažuje v jazyku aj jeho širokými kombinačnými
možnostámi slov, ako aj časovou a priestorovou variabilitou v téme, najvyššou
spomedzi ostatných umení.
Neikonické materiály, napr. hudobné tóny a tanečné pohyby, nie sú celkom bez
ikonickosti. Hudobná dynamika je napr. istým abstraktným zobrazením
dejovosti a subjektívnych hnutí. Hudobný obraz presahuje istým spôsobom do
oblasti ikonickosti (pórov, emocionálnosť, expresívnosť, markantnosť
hudobného v.). Na absolútnom póle neikonickosti je architektúra.
Pri vymedzovaní estetického typu literatúry však nestačí brať ohľad iba na
predestetické výrazové vlastnosti umeleckých materiálov. Dôležité sú aj rozdiely
vo vlastnej estetickej oblasti. Umenia sa v tomto ohľade líšia v tom, či sú
obrazmi a zároveň aj estetickými objektmi (všetky ikonické umenia), alebo či sú
len estetickými objektmi (neikonické umenia, pričom hudba tvorí prechod).
Pritom však v ikonických umeniach jestvuje istý priestor pre pohyb medzi
väčšou alebo menšou ikonickosťou, resp. až neikonickosťou (napr. vo
výtvarnom umení pól figuratívneho a abstraktného maliarstva).
Aj v jazyku jestvuje oscilácia medzi väčšou alebo menšou ikonickosťou. Jej
možnosti aj tu - rovnako ako v ikonických umeniach - závisia od zmyslovej
naliehavosti estetického tvaru. Neikonické umenia vystačia bez témy, s čistým
estetickým tvarom preto, že tento tvar má vysokú zmyslovú naliehavosť
(architektonické rozmery, tvary, materiály, kombinácie objektov; optická
naliehavosť farieb a pohybu a akustická naliehavosť tónu, rytmu, sily, tempa,
farby nástrojového zvuku). Tematické umenia nahrádzajú nedostatok zmyslovej
prieraznosti svojho materiálu bytostnou váhou témy a jej priamym
antropologickým (ľudským) dosahom (tematické umenia budujú estetický tvar z
ľudského osudu, a to aj priamo pomocou „ľudského zobrazovacieho materiálu":
herec, mím ap.). Pritom výtvarné umenia si pri relatívne vysokej zmyslovej
naliehavosti môžu „dovoliť" príklon k čistému tvaru skôr ako napr. literatúra.
Zmyslová naliehavosť jazyka je minimálna. Literatúra si „zachraňuje" svoju
pôsobivosť jednak hlbokou antropologickou transcendenciou témy, ktorú
dosahuje najmä vďaka analýze, a jednak tým, že analýza je špecificky ľudskou
činnosťou.
Otázka špecifickosti slovesného umenia sa rieši od počiatkov teoretizovania o
literatúre^aj keď pojem literatúra v dnešnom význame (literárne dielo =
umelecky jazykový prejav) je známy až od polovice 18. stor. (Markiewicz, 1979,
s. 48). Dovtedy sa slovesná umelecká tvorba nazývala poéziou (prvou
vážnejšou úvahou o tom, ktoré sú špecifické črty poézie, je Aristotelova Poetika).
Nastolením tejto otázky na pôde ruskej formálnej školy (B. Ejchenbaum, v. šklovskij,
R. Jakobson, J. Tyňanov, V.Žirmunskij ai.) sa však začiatkom 20. stor. zrodila moderná
teória literatúry:„Predmetom vedy o literatúre nieje literatúra, ale literárnosť, t.j.
to, čo robí dané dielo literárnym dielom" (Jakobson, 1921/1971, s. 76).
Inak povedané, predmetom literárnej vedy je básnický jazyk čiže jazyk v
estetickej funkcii. Podľa ruských formalistov má jazykové vyjadrenie estetickú
hodnotu vtedy, keď zastiera svoju komunikatívnu platnosť a keď sa pozornosť
príjemcu upína na jeho materiál. Príjemca literárneho diela sa má sústreďovať
3 5
Digitální čtení | Dušan Katuščák
na organizáciu (usporiadanie, komponovanie) výrazového materiálu, t. j. na
postup. „Postupom umenia je postup ,ozvláštňovania' vecí a postup sťaženej
formy, zväčšujúcej ťažkosť a dĺžku vnímania, pretože vnímací proces v umení
je samoúčelný a treba ho predlžovať; umenie je spôsob, ako prežívať robenie vecí, ale
to, čo je urobené, nieje v umení dôležité" (Šklovskij, 1929/1969, s. 16; zdôr. M. V.).
5.2.4 Pražskí štrukturalisti a špecifickosť literatúry
Pražskí štrukturalisti {R. Jakobson, J. Mukařovský a i.) sa otázkou špecifickosti
literatúry začali zaoberať v polovici 20. rokov 20. stor. Do centra pozornosti
postavili štruktúru - dielo skúmali ako celistvosť pozostávajúcu z vnútorne
zjednotených jazykových prvkov (a ich významov), medzi ktorými je vzájomne
protirečivý vzťah a ktorých usporiadanie neustále podlieha inovácii, zmene.
Estetickú hodnotu má dielo vtedy, ak prichádza s niečím novým, ak narúša
literárny kánon, t. j. ustálenú predstavu o hodnotách literárnej tvorby.
Estetický zážitok vzniká vo chvíli, keď čitateľ odhaľuje v štruktúre diela zmenu.
Nové výrazové prvky, prostredníctvom ktorých sa táto zmena uskutočňuje,
aktivizujú vzťah človeka k výrazovému materiálu a cezeň aj jeho vzťah k svetu.
Neustála inovácia štruktúry diela nevyhnutne predpokladá aktualizáciu
vyjadrovacích prostriedkov, t. j. obnovovanie pocitu toho, čo sa opakovaným
používaním zautomatizovalo a prestalo sa vnímať ako aktuálne, vypovedajúce
(tzv. princíp automatizácie a aktualizácie). Na jazykovej rovine sa tento moment
pražským štrukturalistom - podobne ako ruským formalistom - vyjavuje ako
protiklad básnického jazyka (zameraného na výraz, resp. znak) a normálneho
(bežného komunikačného) jazyka.
F. Miko reagoval na formalistické, resp. štrukturalistické vymedzovanie
básnického a bežného komunikačného jazyka ako dvoch diametrálne odlišných
oblastí jazykového systému vlastným výkladom; otázku špecifickosti literatúry
začal riešiť s ohľadom na skutočnosť, že ide o dva druhy jazykových prejavov,
ktoré majú niektoré vlastnosti spoločné, no vdáka iným sa líšia. Špecifickosť
každého je daná faktom ich osobitnej funkcie. Funkciou literárneho textu, t. j.
účinkom jeho štruktúry, je čitateľský zážitok. Pretože táto funkcia nieje
realizovaná iba technicky (jazykom), ale v prvom rade hodnotovo (témou
rozvinutou .do obsahu textu.),A
čitateľa zaujíma predovšetkým zobrazený
životný problém. Estetický zážitok vzniká ako dôsledok pôsobenia kontrastnosti
v. a miery v., ktoré sa podieľajú na zobrazení tohto problému. V inovácii, ktorej
formalizmus a štrukturalizmus pripisovali hlavný podiel na vytváraní estetickej
hodnoťyE
iTela, vidí F. Miko iba aspekt, hľadisko jazykového vyjadrenia. V
sústave výrazových kategórií inovácia figuruje ako kategória variability v. (—
»ikonickosť v.)
Formalistické, resp. štrukturalistické riešenie otázky špecifickosti slovesného
umenia a naň kriticky nadväzujúci výklad tejto otázky v prácach F. Mika
predstavujú články domácej, pôvodne česko-slovenskej tradície
literárnovedného, resp. estetického myslenia o literatúre. Znakom tejto tradície
je, že uchováva povedomie o tom, že literatúra je slovesné umenie. Alternatívu
k tejto tradícii v súčasnosti vytvárajú také pohľady na literatúru, ktoré sa o jej
umeleckú špecifickosť - o jej literárnosť - vôbec nezaujímajú. Vedy o kultúre
dnes napr. na materiáli slovesného umenia skúmajú tzv. kultúrne stereotypy,,t.
36
Digitální čtení | Dušan Katuščák
j. predstavy o ľuďoch súvisiace s ich príslušnosťou k istej rase, spoločenskej
vrstve, pohlaviu ap., hľadajúc pritom odpoveď na otázku, „kto sme my a kto
sú oni".
3 7
6 DIGITÁLNÍ ČTENÍ A KNIHOVNY
6.1 KNIHOVNY A E_VYPŮJČKY
Věděli jste, že knihovny ve spolupráci s portálem www.ereading.cz nabízejí
svým čtenářům k vypůjčení přes 7 000 e- knih? Navíc odkudkoliv a zdarma (v
rámci ročního čtenářského poplatku)?
Z pohodlí domova si můžete jednoduše vypůjčit e-knihu přes on-line katalog
knihovny, která se Vám obratem zobrazí v knihovničce aplikace eReading s
viditelně označeným termínem vrácení.
Výpůjční lhůta je 31 dnů a lze číst až tři tituly najednou (některé knihovny
nabízejí i vyšší počet) bez nutnosti připojení k internetu. 32. den se e-kniha
sama vymaže z aplikace.
6.2 P O S T U P PRO ČTENÁŘE
Jak se zapojit do eVýpůjček:
Zaregistrujte se v knihovně.
Zaregistrujte se na stránkách www.ereading.cz (se stejnou emailovou adresou,
která je uvedena v čtenářském kontě katalogu knihovny). Případně oznamte
jinou emailovou adresu knihovně.
Stáhněte si aplikaci eReading do čtecího zařízení, která je k dispozici ke
stažení zdarma na Google Play pro Android (verze 4.1 a vyšší) nebo přes App
store pro iOS (verze 8.4 a vyšší). Jak si vypůjčit e-knihu:
1. Přihlaste se do on-line katalogu Vaší knihovny.
2. U vybraného titulu zvolte tlačítko „Půjčit e-knihu". Po stisknutí tlačítka se Vám
zobrazí oznámení o úspěšném provedení e-výpůjčky. Na emailovou adresu
Vám dorazí oznámení o uskutečněné eVýpůjčce.
Otevřete aplikaci eReading. Sekce s „Místními" (stáhnutými) e-knihami bude
zpočátku prázdná.
V horním menu zvolte sekci "ONLINE" a vyplňte Vaše přihlašovací údaje, které
jste uvedli při registraci do portálu www.ereading.cz
Kliknutím na obálku stáhnete e-knihu ze sekce "Online" do "Místní". Pouze při
tomto musíte být připojeni k internetu.
V kterém zařízení číst e-knihy od eReadingu:
E-knihy jsou dostupné pouze pro čtečky eReading.cz 4 Touch Light, C-TECH
Lexis (EBR-61), Energy eReader Pro HD, inkBOOK Classic2, inkBOOK Prime
a na tabletech a mobilních telefonech s operačním systémem Android (verze
4.1 a vyšší), dále na iOS (verze 8.4 a vyšší) pomocí aplikace eReading.cz
6-1
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.3 ÚLOHA KNIŽNÍC A DIGITÁLNE ČÍTANIE. DIGITÁLNE KOMPETENCIE A KNIŽNICE
Digitálne (Informačné) kompetencie (informačná gramotnosť) sú kľúčovým
faktorom celoživotného vzdelávania. Sú prvým krokom pri dosahovaní
vzdelávacích cieľov. Rozvoj takýchto kompetencií by sa mal uskutočňovať
počas života občanov, najmä počas ich vzdelávacích rokov, kde knihovníci ako
súčasť vzdelávacej komunity a ako odborníci v oblasti riadenia informácií majú
alebo by mali prevziať kľúčovú úlohu pri uľahčovaní informačnej gramotnosti.
Prostredníctvom vytvorenia programov integrovaných s učebnými osnovami by
knihovníci mali aktívne prispievať k vzdelávacím procesom študentov pri ich
hľadaní s cieľom zlepšiť alebo rozvíjať zručnosti, vedomosti a hodnoty potrebné
na to, aby sa stali celoživotnými študentmi. Spracované usmernenia (IFLA,
UNESCO) sú koncepčným vzorom na usmerňovanie tvorby programov
informačnej gramotnosti (IG) v akademických a školských knižniciach, hoci
väčšina zásad sa dá aplikovať aj na verejné knižnice. Dokument poskytuje
informácie na vytvorenie rámca úsilia vychovávateľov, knihovníkov a
sprostredkovateľov informácií na medzinárodnej úrovni, najmä v krajinách, kde
sa IG nachádza v ranom štádiu vývoja. Je tiež cenné pre každého, kto by
mohol začať program IG a chcel by mať všeobecný koncepčný rámec bez
ohľadu na ich geografickú polohu.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.4 DIGITÁLNE KOMPETENCIE AKO PREDPOKLAD DIGITÁLNEHO ČÍTANIA A POUŽÍVANIA
DIGITÁLNEHO OBSAHU v KNIŽNICIACH
6.4.1 Použitie usmernení o informačnej gramotnosti IFLA, UNESCO
Tieto usmernenia pre informačnú gramotnosť môžu knihovníci revidovať, meniť
alebo upravovať podľa svojich inštitucionálnych potrieb tak, aby prvky IG mohli
lepšie vyhovovať miestnym alebo národným potrebám, kde sa môžu líšiť
miestne rozpočty, politiky, postupy a priority. Jedinou požiadavkou na autorské
práva pre tento dokument je citovať ho. Usmernenia slúžia ako kontrolný
zoznam pri plánovaní a implementácii programu IG alebo na posilnenie
predchádzajúcej práce v oblasti informačnej gramotnosti. Informační
profesionáli sa musia držať myšlienky, že pracujú s informačnými zdrojmi,
dokumentárni a musia mať na pamäti, že majú k nim najlepší kompetentný
prístup. Je lepšie urobiť niečo, ako čakať na vytvorenie dokonalého programu
informačnej gramotnosti.
6.4.2 Usporiadanie usmernení o informačnej gramotnosti (IFLA,
UNESCO)
Dokument je rozdelený do desiatich kapitol, ktoré zahŕňajú organizačné
spektrum práce v oblasti informačnej gramotnosti, vrátane definície pojmov,
návrh noriem pre informačnú gramotnosť, časť o získaní inštitucionálneho
záväzku, riadenie vzdelávacieho procesu vrátane rozvoja personálu, teórie
vzdelávania. , okrem iných základných tém o tom, ako realizovať program, plus
zoznam kľúčových termínov IG s ich definíciami a bibliografiu na dálšie čítanie.
Vo väčšine prípadov je každá téma stručne predstavená, po ktorej nasledujú
odseky so zoznamami odrážok a grafom sumarizujúcim príslušné procesy. Štýl
písania je jednoduchý a schematický pre jednoduché čítanie.
6.5 KONCEPTY INFORMAČNEJ GRAMOTNOSTI
Je dôležité poznať rôzne koncepty, ktoré súvisia s informačnou gramotnosťou,
aby sa určil jasný smer pre program informačnej gramotnosti. Táto časť
obsahuje stručnú definíciu relevantných pojmov, po ktorých nasledujú kľúčové
pojmy informačnej gramotnosti.
6.6 Čo sú INFORMÁCIE?
Informáciejaú zdrojom, ktorý má rôzne definície podľa formátu a médií, ktoré sa
používajú näcialenie alebo prenos, ako aj disciplínu, ktorá ho definuje. Prípad
(2002) poskytuje širšiu definíciu. Tento výraz je synonymom pre výraz:
• Zapuzdrené (vložené) vedomosti
• Balené ľudské skúsenosti
• Zdroj, ktorý môže poskytnúť nespočetné množstvo údajov
• Zdroj, ktorý má rôzne formáty, balenie, prenosové médiá a rôzne metódy
sprístupnenia
• Ľudia: rodina, priatelia, tútori, spolužiaci
• Inštitúcie, t. j. napríklad národní zdravotnícki pracovníci alebo pomocné
zariadenia
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.7 POTREBA ÚČINNÉHO VYUŽÍVANIA INFORMACI!
Informácie sa stali dôležitým zdrojom pre svetové ekonomiky a sú určite
základnou zložkou vzdelávania. Informácie sú zásadným prvkom technologickej
a vedeckej zmeny. Predstavuje niekoľko výziev pre jednotlivcov všetkých
oblastí života: študentov, pracovníkov a občanov všetkých typov. Súčasné
preťaženie informácií vyžaduje, aby ľudia overovali a hodnotili informácie na
overenie ich spoľahlivosti. Informácie samy o sebe nevedú k tomu, aby boli
ľudia informovaní. Informácie sú určite:
• Zásadný prvok tvorivosti a inovácie
• Základný zdroj učenia a ľudského myslenia
• Kľúčový zdroj pri vytváraní informovanejších občanov
• Faktor, ktorý občanom umožňuje dosiahnuť lepšie výsledky v akademickom
živote a v práci
• Dôležitým zdrojom pre národno-sociálny rozvoj
6.8 Č O J E GRAMOTNOSŤ?
Základná definícia gramotnosti je „podmienkou gramotnosti" podľa anglického
slovníka Chambers English Dictionary (2003). Táto referenčná práca na druhej
strane definuje gramotný ako „... naučený; schopný čítať a písať; s
kompetenciou v alebo s "(s. 1856). V základnom vzdelávaní „základná
gramotnosť" znamená klasickú alebo tradičné literárne učenia sa čítať, písať a
vykonávať numerické výpočty a operácie; základné gramotnosti takmer vo
všetkých spoločnostiach sa učia v základnom a stredoškolskom formálnom
vzdelávaní.
1 Vyhľadávanie pomocou vyhľadávača „Scirus" s otázkou „IG" a „koncepcia"
medzi rokmi 1994-2005 poskytuje 1 765 výsledkov časopisu.
2 Viac informácií nájdete v: Bawden (2001) a Owusu-Ansah (2003) alebo
súkromné školy, ale niekedy sa základné gramotnosti učia doma alebo v
komunitných centrách.
Ďalšie koncepty „gramotnosti" súvisiace s informačnou gramotnosťou.
Informačná gramotnosť je spojená s inými typmi súvisiacich gramotností, ale
mala by sa od nich odlišovať, najmä z oblasti informačných technológií,
mediálnej gramotnosti, sieťovej gramotnosti, digitálnej gramotnosti, sieťovej
alebo internetovej gramotnosti, „počítačovej gramotnosti" a „mediálnej
gramotnosti" (Bawden, 2001). Tieto posledné dve literatúry sú jasne definované
Hortonom t&Horton, Jr., osobné oznámenie, december 2004) v nasledujúcich
termínoch:
6.8.1 Počítačová gramotnosť.
Znalosti a zručnosti potrebné na pochopenie informačných a komunikačných
technológií (IKT) vrátane hardvéru, softvéru, systémov, sietí (lokálnych sietí a
internetu) a všetkých ostatných komponentov počítačových a
telekomunikačných systémov.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.8.2 Mediálna gramotnosť
Znalosti a zručnosti potrebné na pochopenie všetkých médií a formátov, v
ktorých sa údaje, informácie a znalosti vytvárajú, ukladajú, komunikujú a
prezentujú, tj tlačené noviny a časopisy, časopisy, rádio, televízne vysielania,
káble, CD-ROM, DVD, mobilné telefony, textové formáty PDF a formát J P E G
pre fotografie a grafiku.
6.9 KONCEPT INFORMAČNEJ GRAMOTNOSTI.
Združenia a autori predpokladajú niekoľko definícií. Americká asociácia
školských knihovníkov (AASL), ktorá je prekurzorom v oblasti IG, a Asociácia
pre vzdelávacie komunikácie a technológie uvádza, že „informačná gramotnosť
je - schopnosť nájsť a používať informácie - je základným kameňom
celoživotného vzdelávania" (Byerly / Brodie, 1999). V rámci informačnej
gramotnosti AASL uvádza, že: „informačne gramotný študent pristupuje k
informáciám efektívne a efektívne, kriticky a kompetentne hodnotí informácie a
používa informácie presne a tvorivo" (Byerly / Brodie, 1999). Užívatelia by mali
mať „stratégie zhromažďovania informácií a zručnosti kritického myslenia pri
výbere, odhadzovaní, syntetizovaní a prezentovaní informácií novými spôsobmi
riešenia problémov reálneho života" (Byerly / Brodie, 1999). Táto definícia
informačnej gramotnosti presahuje rámec zručností knižnice a okrem použitia
diskrétnych zručností a stratégií k schopnosti využívať komplexné informácie z
rôznych zdrojov na rozvoj významu alebo riešenia problémov (Kuhlthau, ako je
uvedené v Stripling, 1999).
6.9.1 Definícia informačnej gramotnosti (Všeobecne používaná)
Pokusy o definovanie „informačnej gramotnosti" sa robia už niekoľko rokov,
najmä knihovníkmi alebo odborníkmi v oblasti knižničnej vedy, a v týchto
definíciách existuje viac podobností, ako sú rozdiely (Owusu-Ansah, 2003).
Najčastejšie citovaná a používaná definícia IG je tá, ktorú prijala Asociácia
amerických knižníc (ALA), 1998: „Aby bola osoba informačne gramotná, musí
byť schopná rozpoznať, kedy sú informácie potrebné a mať schopnosť
lokalizovať, hodnotiť a efektívne využívať potrebné informácie. Informačne
gramotní jedinci sú tí, ktorí sa naučili učiť sa "(s. 55-56). Vedia, ako sa učiť,
pretože vedia, ako sú vedomosti organizované, vedia nájsť informácie a vedieť,
ako používať informácie takým spôsobom, aby sa od nich mohli učiť iní (Byerly /
Brodie, 1999). „Bez ohľadu na sémantiku, ktorú predpokladáme pre termín IG,
je definíciaALA sama o sebe dostatočne široká, aby zahŕňala celé informačné
zručnosti; óa tradičných znalostí Inuit až po high-tech vyhľadávače, a
pravdepodobne sa budú používať po mnoho desaťročí "(Campbell, 2004).
6.9.2 Informačné kompetencie
Kompetentný občan, či študent, odborník alebo pracovník je schopný rozpoznať
svoje informačné potreby, vie, ako lokalizovať, identifikovať prístup, získavať,
vyhodnocovať, organizovať a používať informácie. Aby bol človek informačne
gramotný, musí vedieť, ako ťažiť zo sveta vedomostí a zapracovať skúsenosti
druhých do svojho pozadia. Informačne gramotná osoba je podľa Mackenzieho
schopná:
Digitální čtení | Dušan Katuščák
• „Hľadanie:
Schopnosť nájsť relevantné informácie, preosiať ich, triediť a vybrať
• Tlmočenie (sprostredkovanie, komunikácia):
Schopnosť prekladať údaje a informácie do vedomostí, pochopenia a
porozumenia
• Vytváranie nových nápadov: rozvoj nových poznatkov"
Knižničné akcie, ktoré prispievajú k informačnej gramotnosti. Existuje niekoľko
pojmov, ktoré sú súčasťou koncepcie informačnej gramotnosti (IG). Každý z
nich má svoj vlastný sémantický obsah navyše k rozdielom, ktoré sú
charakterizované typom zručností, úrovne, kategórií učenia a metódou
vyučovania.
Obsahujú mnoho rôznych konceptov, IG sa vyvinula mimo ranej knižnice a
informačné zručnosti sú zamerané programovo na súčasnú koncepciu
informačnej gramotnosti. Kým knižničné inštrukcie kladú dôraz na umiestnenie
knižničných materiálov, dálšia koncepcia IG sa zameriava na informačné
stratégie a v ďalšom koncepte sa IG používa na opis procesu získavania
informácií a kompetencií na využívanie informácií. Aby sme zopakovali,
informačná gramotnosť sa zameriava skôr na využívanie informácií ako na
bibliografické zručnosti, to znamená, že študenti musia rozvíjať informačné
zručnosti, aby sa stali efektívnymi študentmi. Niektoré z pojmov súvisiacich s IG
sú súčasťou textu.
Obrázok 1 Schéma informačnej gramotnosti
• Information Fluency (Plynulosť, sústavnosť informácií)- Schopnosť alebo
sústavné zvládanie informačných kompetencií
• User Training (Vzdelávanie používateľov) - Globálny prístup k učeniu o
prístupe k informáciám pre používateľov
• Library Orientation (Knižničná orientácia, navigácia) - Zameriava sa na
podpornú rolu knižnice v procese IG
Digitální čtení | Dušan Katuščák
• Bibliographic Instruction (Bibliografické vzdelanie) - Školenie
používateľov na bibliografické vyhľadávanie informácií a informačný
prieskum
• Information Competencies (Informačné kompetencie) - Komplexné
zručnosti a ciele informačnej gramotnosti
• Information Competencies (Informačné kompetencie) - Zameriava sa na
informačné schopnosti, kompetencie, zručnosti
• Development of Information Skills (Rozvoj informačných zručností) Proces
rozvoja a upevňovania informačných zručností
6.10 KONŠTRUKTIVISTICKÝ PRÍSTUP
Knižničné schopnosti pri vyhľadávaní a prístupe k informáciám nie sú rovnaké
ako kompetencie vyššieho myslenia, ktoré vedia, ako hodnotiť, interpretovať a
používať informácie.
Metódy výučby celoživotného vzdelávania a teórie vzdelávania ovplyvnili
vyučovanie informačnej gramotnosti. Konštruktivistický prístup sa zameriava na
študentov, ktorí sa zaoberajú informáciami, aby vyriešili problém a vytvorili tak
nové porozumenie prostredníctvom aktívneho skúmania a myslenia namiesto
zapamätania faktov prezentovaných v triednych prednáškach. Takýto
pedagogický prístup, kde je potrebná informačná gramotnosť, umožňuje
študentom stať sa kvalifikovanými žiakmi. Informačná gramotnosť je alebo by
mala byť založená na vzdelávaní založenom na zdrojoch, na získavaní
informácií a na informáciách založených na prieskumoch a problémoch.
Základnou otázkou je pokúsiť sa stať sa „pedagogicky sofistikovaným"
pomocou množstva vhodných prístupov, ktoré umožnia realizovať zamýšľané
vzdelávacie výstupy, umožniť študentom vykonať hodnotenie a rozpoznať toľko
štýlov učenia a prístupov, koľko je realisticky možné (Walton, 2004 ). Tento
„triangulovaný" prístup spomína Bligh (1998, 5p.)
6.10.1 Preklad termínu information literacy
Preklad termínu informačnej gramotnosti (information literacy) z angličtiny do
iných jazykov je ťažký, takže odborníci na informácie z rôznych krajín by mali
zvážiť, ktoré slová vyjadrujú správny význam, aby sa vyhli sémantickému
odmietnutiu zo strany ich vzdelávacích komunít. V španielčine, doslovný
preklad IG je silne spojený so všeobecným pojmom „gramotnosť". Učitelia a
učitelia obzvlášť nepáči termín informačná gramotnosť, pretože korelujú s „skôr"
základnými schopnosťami čítania a písania. Najbežnejšie akceptovaným
pojmom je^Besarrollo de habilidades informativas (DHI)" / Rozvoj informačných
zručností, definícia, ktorá namiesto používania podstatného mena zdôrazňuje
proces IG. Podobná sémantická výzva sa vyskytuje aj vo francúzskom jazyku
a výber je v procese. Väčšina krajín používa doslovný preklad gramotnosti,
zatiaľ čo iní sa rozhodujú zdôrazniť „kompetencie".
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.11 INFORMAČNÁ GRAMOTNOSŤ A CELOŽIVOTNÉ VZDELÁVANIE (FOREST W O O D Y
HORTON, J R . )
Informačná gramotnosť a celoživotné vzdelávanie majú medzi sebou
strategický, vzájomne sa posilňujúci vzťah, ktorý je rozhodujúci pre úspech
každého jednotlivca, organizácie, inštitúcie a národného štátu v globálnej
informačnej spoločnosti.
Tieto dve moderné paradigmy by mali byť v ideálnom prípade využité na
vzájomnú symbiotickú a synergickú spoluprácu, ak majú ľudia a inštitúcie
úspešne prežiť a súťažiť v 21. storočí i mimo neho.
6.11.1 Vzťahy medzi týmito dvoma pojmami. Oba tieto koncepty:
• Ľudia sú vo veľkej miere motivovaní a riadení samotní. Nevyžadujú si
sprostredkovanie vonkajšej osoby, organizácie alebo systému mimo seba alebo
seba samého, hoci poradenstvo a pomoc od uznávaného priateľa, ako je
mentor alebo tréner, môže byť užitočná.
• Sú sebestační. Koncept je zameraný na pomoc jednotlivcom všetkých
vekových skupín, aby si pomohli, bez ohľadu na ich sociálne alebo ekonomické
postavenie, úlohu alebo miesto v spoločnosti, pohlavie, rasu, náboženstvo
alebo etnický pôvod.
• Koncept je samočinný. Čím viac informácií gramotný jedinec obsiahne a čím
dlhšie sa jednotlivec učení v informačnej gramotnosti a praktikuje tieto návyky,
tým väčšia je sebavzdelanie (self-enlightenment - samoosvietenie), ku ktorému
dôjde, najmä ak sa praktizuje počas celého života.
Teoreticky by sme mohli sledovať cieľ, aby sa ľudia stali viac informačne
gramotnými, ale nie nepretržite počas celého svojho života. Na druhej strane by
bolo možné sledovať cieľ celoživotného vzdelávania, ale bez toho, aby sa
najprv stali informačne gramotnými. Ani jedna cesta nezvyšuje potenciál
jednotlivca „naučiť sa učiť".
6.11.2 Informačná gramotnosť a celoživotné vzdelávanie
Využívaná informačná gramotnosť a celoživotné vzdelávanie značne zlepšujú:
• Súbor osobných možností a možností otvorených pre jednotlivca v rámci
osobných, ^linných a spoločenských záležitostí a ponuku prípravy pre
zamestnanie
• Kvalita a užitočnosť vzdelávania a odbornej prípravy vo formálnom školskom
prostredí pred vstupom do pracovného procesu a neskôr v neformálnom
odbornom vzdelávaní.
• Vyhliadky na nájdenie a udržanie si uspokojivej práce a rýchle posunutie sa
po kariérnom rebríčku s primeranými odmenami a hospodárne a múdre
ekonomické a obchodné rozhodnutia.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
• Účasť jednotlivca efektívne v sociálnom, kultúrnom a politickom kontexte, a to
na úrovni miestnej komunity, ako aj na vyšších úrovniach, ako aj pri identifikácii
a napĺňaní profesionálnych cieľov a ambícií.
Informačná gramotnosť je „súbor zručností", ktorý sa dá naučiť. Tento
súbor zručností zahŕňa určitý postoj k samotnému vzdelávaniu, použitie
nástrojov, ako sú online manuály, príručky, používanie techník, ako je práca so
skupinami, a používanie metód, ako je spoliehanie sa na mentorov, koučov a
ombudsmanov. Naproti tomu celoživotné vzdelávanie je dobrým spôsobom,
ktorý musí byť získaný a sprevádzaný prijatím pozitívneho myslenia. Ochota
zmeniť sa a zvedavosť alebo smäd po vedomostiach sú veľmi užitočnými
predpokladmi celoživotného vzdelávania.
Figure 2. Information Literacy and Lifelong Learning
Interrelationships •
Self-motivated
Self-directed
Self-empowering
Self-actiiatirig
Both improve
Set of personal choices and options
Quality and utility of education and training
Prospects of finding and keeping a job
Effective participation in social contexts
literacy is a
ifelong learning is a good habit
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.12 KNIŽNICE A KNIHOVNÍCI AKO PARTNERI v TÍME INFORMAČNEJ GRAMOTNOSTI /
CELOŽIVOTNÉHO VZDELÁVANIA
Je jasné, že IFLA sa zaoberá knižnicami a knihovníkmi. Zavedenie programu
informačnej gramotnosti / celoživotného vzdelávania však nemôžu vykonávať
výlučne knihovníci v knižniciach. Táto obrovská úloha je zodpovednosťou
všetkých učiacich sa komunít: učiteľov, fakúlt, rodičov, študentov a spoločnosti
všeobecne. Musí sa vytvoriť tím a identifikovať partneri, ktorí môžu pracovať s
knihovníkom. Napríklad v kontexte školských knižníc by tím partnerstva mohol
zahŕňať jedného alebo viacerých učiteľov, externého experta, školského
poradcu a možno aj iných. V kontexte verejnej knižnice by kombinácia
partnerského tímu bola trochu iná.
Knižnice a knihovníci ako agenti na zmenu informačnej gramotnosti.
Informačná gramotnosť je dôležitá mimo oblasti knižníc a knihovníctva. Preto
môžu knihovníci slúžiť ako agenti na zmenu, aby pomohli iným oblastiam
rozvíjať a zavádzať svoje politiky, programy a projekty v oblasti informačnej
gramotnosti. V tomto kontexte môže knihovník slúžiť ako expert konzultant a
nemal by byť odmietaný, keď ponúka svoje služby v iných oblastiach. Napríklad
v kontexte súkromného podnikania je informačná gramotnosť, teda celoživotné
vzdelávanie dôležité pre celú spoločnosť, nielen pre knihovníkov a iných
odborníkov v oblasti informácií. Knihovníci by mali zohrávať poradnú úlohu, aby
pomohli iným oddeleniam a útvarom v rámci podniku rozvíjať vlastné programy
informačnej gramotnosti. To isté platí pre vládne agentúry na všetkých
úrovniach.
Veľká alebo malá knižnica má úlohu IG. Bez ohľadu na svoju veľkosť a zdroje
má knižnica dôležitú úlohu ako súčasť programu inštitucionálnej informačnej
gramotnosti, ak nie predchodcu zmeny IG.
Knihovníci a iní odborníci na informácie by mali byť propagátormi programov a
aktivít v oblasti informačnej gramotnosti, pretože ich knižničné alebo informačné
centrum je:
• Ú ložisko poznatkov
• Informačný zásobník vo viacerých formátoch
• Centrum s knihovníkmi, ktorí sú informačnými expertmi
• Oddelenie s učebnými priestormi
• Miesto pre interakciu s učiacimi sa rovesníkmi a tímami
• Priestor pt^socializáciu vedomostí
• Miesto s informačnými poradcami / referenčnými špecialistami a konzultantmi
• Centrum s počítačovým prístupom, spracovaním a komunikáciou poznatkov
• Brána do internetu, svet informácií
Programy a revidované učebné osnovy sú len jedným potenciálnym produktom.
Programy informačnej gramotnosti / celoživotného vzdelávania a revidované
učebné osnovy sú len jedným potenciálnym produktom alebo výsledkom tejto
iniciatívy. Rovnako dôležité sú informácie, gramotnosť / celoživotné
vzdelávanie:
Digitální čtení | Dušan Katuščák
• Zásady
• Postupy
• Programy
• Pilotný projekt
• Modely
• Workshopy
• Návody
• Brainstormingové stretnutia
• Techniky, nástroje, metody
Stručne povedané, existuje rodina možných produktov a výsledkov, ktoré by
mohli vyplynúť z tohto úsilia, ktoré by vedenie malo uprednostniť a konať.
6.13 MEDZINÁRODNÉ NORMY
Táto časť obsahuje návrh štandardov informačnej gramotnosti pre
medzinárodnú knižničnú komunitu IFLA. Sú hlavnou zložkou týchto usmernení.
Normy môžu byť prijaté tak, ako sú, ale podľa možnosti by bolo vhodnejšie ich
prispôsobiť miestnym potrebám organizácií alebo krajín.
6.13.1 Štruktúra noriem
Normy informačnej gramotnosti pre stávajú sa účinnými žiakmi zahŕňajú tri
základné zložky: prístup, hodnotenie a využívanie informácií. Tieto hlavné ciele
sa nachádzajú vo väčšine štandardov vytvorených združeniami knižníc, ako sú
príslušné príspevky AASL, ACRL, SCONUL a Austrálskeho a Novozélandského
inštitútu pre informačnú gramotnosť pedagógovia (Byerly/ Brodie, 1999;
Kuhlthau, ako je uvedené v Stripling, 1999). Štandardy informačnej gramotnosti
IFLA sú založené na týchto medzinárodných skúsenostiach a príspevkoch a sú
v plnej miere opísané v bibliografii na konci dokumentu. Štandardy IFLA sú
zoskupené do troch základných zložiek IG.
6.13.2 A. PRÍSTUP
Používateľ pristupuje k informáciám efektívne a efektívne
1. Definícia a artikulácia informačnej potreby. Definuje alebo uznáva potrebu
informácií Rozhoduje sa urobiť niečo na vyhľadanie informácií. Formuluje a
definuje potrebu informácií
Spustí proces vyhľadávania
2. Umiestnenie informácií
IdentifikujeEEVyhodnocuje potenciálne zdroje informácií.
Vyvíja stratégie vyhľadávania
Prístup k vybraným zdrojom informácií
Vyberie a načíta nájdené informácie
6.13.3 B. HODNOTENIE
Užívateľ hodnotí informácie kriticky a kompetentne
1. Posúdenie informácií
Analyzuje, skúma a extrahuje informácie
Generalizuje a interpretuje informácie
Digitální čtení | Dušan Katuščák
Vyberie a syntetizuje informácie
Vyhodnocuje presnosť a relevantnosť získaných informácií
2. Organizácia informácií.
Usporadúva a kategorizuje informácie
Skupiny a organizuje získané informácie Určuje, ktoré informácie sú najlepšie a
najužitočnejšie
6.13.4 C. POUŽITIE
Užívateľ aplikuje / používa informácie presne a tvorivo
1. Použitie informácií
Vyhľadá nové spôsoby komunikácie, prezentácie a používania informácií
Aplikuje získané informácie
Učí alebo internalizuje (zabezpečí vnútorné osvojenie si) informácie ako osobné
znalosti.
Predstavuje informačný produkt
2. Komunikácia a etické využívanie informácií
Rozumie etickému využívaniu informácií
Rešpektuje zákonné využívanie informácií
Komunikuje vzdelávací produkt s uznaním duševného vlastníctva
Používa príslušné štandardy štýlu rešpektovania prístupu
POTREBA Rozhodovanie o vyjadrení
LOCATION (Umiestnenie) Vyhľadávanie. Výber načítania, ohodnotenie
HODNOTENIE Analýza zovšeobecnenia
ORGANIZÁCIA Kategorizácia organizovania, použitie organizácie
Obrázok 3. Informačné kompetencie
6.14 INŠTITUCIONÁLNY ZÁVÄZOK
Úplný úspech programu informačnej gramotnosti závisí od záväzku na
inštitucionálnej úrovni. Záväzok však nie je vždy prítomný alebo jasný na
najvyšších úrovniach riadenia. Preto musia odborníci na informácie venovať čas
na vytvorenie relevantných stratégií na presvedčenie a predaj výhod
informačnej gramotnosti vedúcim inštitúcií, aby získali podporu. Základné kroky
na uvedenie programu informačnej gramotnosti medzi tie, ktoré odporúča
ACRL (2004), a Byerly a Brodie (1999) sú:
6.14.1 Všeobecné opatrenia.
• Prispôsobiťnalebo prijať medzinárodné štandardy a postupy informačnej
gramotnosti
• Identifikujte program informačnej gramotnosti, ktorý funguje najlepšie pre vás
a vašu inštitúciu
• Prijať alebo navrhnúť program založený na národných a medzinárodných
skúsenostiach
• Identifikovať, čo je potrebné na realizáciu programu
• Pokiaľ ide o proces informačnej gramotnosti ako nelineárny, môžete preskočiť
kroky a zmeniť ich poradie
• Práca na strategickom pláne na mapovanie priebehu vašich cieľov a akcií
Digitální čtení | Dušan Katuščák
• Zapojte všetky relevantné strany do procesu plánovania: váš tím knižnice,
fakulta / učitelia, a konečný hodnotitel' projektu
6.14.2 Zmena stratégie
Odpor voči zmene je základom ľudskej povahy; informovaní odborníci by mali
pochopiť prekážky, aby ich mohli prekonať. Podľa Waltona (osobná
komunikácia, november 2004) je hlavným problémom, ktorému čelia odborníci
v oblasti informácií, skutočnosť, že sme príliš často založení na zdrojoch a nie
na učebných osnovách so silným dôrazom na učenie zamerané na študentov.
Okrem toho, ako informatickí odborníci potrebujeme dostatočne pochopiť, čo
informačná gramotnosť - (ktorá tak nemusí byť nevyhnutne nazývaná študentmi
alebo tútormi), sa už odohráva medzi tútormi a študentmi. Peterson (1978) má
pre knihovníkov nasledovné odporúčania:
• Zmeny v vyučovacích metódach sú ťažšie ako zmeny v učebných osnovách
alebo administratíve
• Ak zmena vyžaduje, aby učitelia opustili existujúcu inštruktážnu prax, nie je
pravdepodobné, že uspeje
• Ak sa vyžaduje rekvalifikácia, je ohrozený úspech, pokiaľ sa neposkytnú silné
stimuly
• Úsilie o zmenu učebných osnov integráciou alebo koreláciou obsahu sa
odmieta a sú obzvlášť ohrozené
• Náklady na zmenu sú významným faktorom pri určovaní stálosti zmeny
• Keď zmena vyvoláva tlak na zamestnancov školy alebo si vyžaduje značné
investície učiť sa novým faktom a postupom, nieje pravdepodobné, že bude
úspešný
• Minimálne nové správanie je viac akceptovateľné
• Knihovníci musia prevziať väčšiu časť práce, aby sa veci diali, až kým fakulta /
učitelia nevideli výhody spolupráce
• Úsilie o spoluprácu by sa nemalo považovať za ťažké dosiahnuť
• Spolupráca knižnice by mala byť vnímaná učiteľmi / fakultami ako nevyhnutná
pre ich úspech
• Zisky zo zmeny by mali účastníci jasne vidieť
• Informovaní odborníci by mali byť silnými zástancami ich programov
6.14.3 Zdieľať vedenie (poznatky)
• Identifikovať, priradiť a zdieľať špičkové vedenie so zvyškom knižničného tímu
• Požiadať o začlenenie filozofie informačnej gramotnosti do kľúčových
inštitucionálnych dokumentov, ako napríklad misia, strategický plán a príslušné
politiky
• Presvedčiť úrady, aby získali náležitú finančnú podporu pre najímanie
knihovníkov, knižnicu zamestnancov, budovanie / prijímanie zariadení, školenie
personálu a vývoj postupov
• Uznať spoluprácu medzi vašimi partnermi, orgánmi a rôznymi zapojenými
stranami
• Komunikovať a podporovať uznanie podpory IG, ktorú dostanete
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.14.4 Inštitucionálna kultúra
• Analyzujte dynamiku politiky, personálu a rozpočtu vo vašej inštitúcii a jej
inštitúciách vzdelávacích komunít
• Identifikujte vlastný organizačný štýl vašej inštitúcie
• Prevziať úlohu budovania vzdelávacích partnerstiev
• Začať akademickú schému spolupráce s učiteľmi / fakultami, inými
knihovníkmi, koordinátori technológií, správcovia, plánovači učebných osnov a
facilitátori vzdelávania
6.14.5 Potenciálne výzvy
• Buďte pripravení na prekážky, ako sú obmedzené zariadenia a vzácne alebo
žiadne ekonomické či ľudské zdroje
• Akceptujte, že niektorí administrátori môžu odmietnuť alebo ignorovať výhody
informačnej gramotnosti
• Poznať a konať na základe pozitívnych, negatívnych alebo nedostatočných
reakcií učiteľov / fakúlt
• Spoľahnite sa na technológiu, ktorá povedie vašu spoluprácu v oblasti
inštitucionálneho vzdelávania
• Hľadajte podporu zo svojej komunity celoživotného vzdelávania, môže
pochádzať od študentov, učitelia / fakulta, administrátori, členovia z iných
inštitúcií
6.14.6 Buďte asertívny
• Uvedomte si, že je potrebné niečo urobiť a uvedomiť si, že nič nebude
dokonalé
• Urobiť z neho cieľ zabezpečiť začlenenie informačnej gramotnosti do
učebných osnov
• Byť pozitívny a presvedčivý o tom, čo treba urobiť
• Pamätajte, že knižnica by mala byť centrom činností v oblasti informačnej
gramotnosti
6 . 1 5 AKČNÝ PLÁN
Ak chcete vytvoriť program informačnej gramotnosti, musíte postupovať podľa
plánu s krokmi, ktoré vám pomôžu vytvoriť jasné predstavy o tom, čo chcete
dosiahnuť a ako plánujete realizovať svoje ciele. Metodika vykonávania
strategického plánovania sa líši od osoby k osobe a od jednej inštitúcie k
druhej. ZisĚS, aké sú plánovacie normy vo vašej materskej inštitúcii.
Nezabudnite pracovať s plánom, ktorý reaguje na vaše potreby plánovania.
Inými slovami, môžete vytvoriť plán len po niekoľkých jednoduchých a
dôležitých krokoch: ciele, ciele, odôvodnenie, požiadavky a rozpočet. Možno
však budete musieť pracovať na ortodoxnom alebo úplnejšom strategickom
pláne, ako je ten, ktorý je opísaný v nasledujúcich častiach. Nezabudnite urobiť
akékoľvek plánovanie, ktoré je relevantné pre vytvorenie vhodného programu
pre vaše potreby.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.15.1 Plánovanie
Prvý krok IG. Strategický plán je vynikajúcim nástrojom na predaj a získanie
podpory od vašej vzdelávacej komunity a vašich inštitucionálnych orgánov pre
ciele vašej knižničnej informačnej gramotnosti. Kroky plánovania je možné
upraviť alebo prispôsobiť z učebnice manažmentu v závislosti od času, kedy
musíte vykonať svoju akciu. Odporúčanou praxou strategického plánovania je
zapojiť zamestnancov knižníc a zástupcov z užívateľských komunít, napríklad
fakulty, študentov a príslušných orgánov školy alebo univerzity. V ideálnom
prípade by mal byť plán vytvorený s konsenzom a vstupom od všetkých
príslušných strán. Spoločné prvky zahrnuté v strategickom pláne sú:
6.15.2 Poslanie. Zmysel. Mission
Malo by ísť o odsek, v ktorom sa stanovia ciele a základné úlohy plánu IG.
Vyhnite sa vysvetľovaniu, ako plánujete splniť svoje poslanie. Vyhlásenie
o poslaní, zmysle:
• Zahŕňa inštitucionálnu definíciu informačnej gramotnosti
• Dodržiava štandardy alebo zásady informačnej gramotnosti, ktoré knižnica
používa
• Týka sa knižnice a inštitucionálnych misií
• Zdôrazňuje, čo skôr, než ako a prečo
• Uvádza účasť rôznych členov komunity: knihovníkov, fakúlt, zamestnancov a
administratívy
6.15.3 Vízia
Vízia by mala byť obsiahnutá vo vyhlásení definujúcom, čo program očakáva v
budúcnosti, či už ide o krátkodobé, strednodobé alebo dlhodobé plánovanie: 1,
3 alebo 5 rokov. Vízia by mala:
• Zahrnúť očakávané dlhodobé výsledky programu informačnej gramotnosti
• Byť písaný jednoduchým a stručným jazykom
• Dôraz skôr na výsledky než na ich dosiahnutie
6.15.4 Odôvodnenie
Odôvodnenie programu opisuje dôvody, potreby a prínosy vytvorenia programu
informačnej gramotnosti. Dĺžka tejto sekcie môže byť stránka alebo viac. Je
nevyhnutné presvedčiť potenciálne strany, aby vytvorili program IG. Časť
odôvodnerfilPzvyčajne zahŕňa:
• Problémy s informačnou gramotnosťou používateľov, t. J. Čo IG potrebujú na
zvládnutie?
• Kvalitatívne využitie informácií potenciálnymi a reálnymi užívateľmi
• Uvádzané prínosy vzdelávacích procesov pre jednotlivcov a inštitúcie
6.15.5 Štatistika
Zálohujte svoje argumenty
Obrázok 5. Strategický plán
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.15.6 Silné a slabé stránky
Vnútorné prostredie. Príležitosti a výzvy. Kontrola vonkajšieho prostredia. Silné
a slabé stránky. V tejto časti je stručne analyzovaná schopnosť knižnice
realizovať plán informačnej gramotnosti. Akcie:
• Vymenujte všetky pozitívne faktory knižnice, aby ste zabezpečili úspech
programu
• Analyzovať ľudské, ekonomické a fyzické zdroje, ktoré sú dostupné v knižnici
• Zahrňte výzvy, ktorým knižnica čelí alebo môže čeliť v rámci IG, na osobitnom
zozname
• Vyhodnoťte vaše slabé stránky z hľadiska ľudských, hospodárskych a
fyzických zdrojov k dispozícii v knižnici pre program IG
• Napíšte pozitívne vyjadrenia, za predpokladu, že problémy sú príležitosťou na
rast
Kontrola prostredia. Analyzujte vnútorné a vonkajšie faktory, ktoré prispievajú
alebo obmedzujú úspech vášho plánu informačnej gramotnosti. Kontrola
prostredia by mala:
• Uveďte inštitucionálne faktory, ktoré môžu pomôcť alebo obmedziť program
• Vyhodnoťte vonkajšie faktory vašej materskej organizácie, ktoré môžu prispieť
alebo znížiť možnosti úspešného programu informačnej gramotnosti
• Byť písaný s použitím pozitívneho jazyka
Stratégií. Zamyslite sa nad všeobecným prístupom k riadeniu alebo zásadami,
ktoré budete používať vo svojom programe. Stratégie zahŕňajú:
• Rozpočtové stratégie, ktoré použijete na financovanie programu.
• Popisy efektívnych a účinných stratégií, ktoré budete uplatňovať na
dosiahnutie tohto cieľa
6.15.7 Plán IG
• Príslušné zásady riadenia, ktoré máte na správu knižnice
6.15.8 Ciele
Tu popíšte svoje všeobecné ciele. Môžu byť kategorizované rôznymi spôsobmi:
príkladom je ich zoskupenie podľa typu používateľov, ako sú študenti, učitelia a
zamestnanci, alebo podľa disciplín a stupňov hodnotenia. Môžete tiež zoskupiť
ciele podľa procesov, ako je rozvoj zamestnancov, tvorba kurzov IG a
infrastruktury (prispôsobenie / vytvorenie elektronickej triedy). V tejto časti:
• Každý cieľ môže byť rozdelený na všeobecné a špecifické ciele v závislosti od
podrobnostpktoré môžete potrebovať alebo chcete špecifikovať
• Pri každom cieli by ste mali uviesť cieľ alebo ciele, ktoré dosiahnete
• Ciele by mali byť špecifické, na druhej strane by mali mať na pamäti a mali by
sa zamerať na výsledky vzdelávania, ktoré by podľa vás mali dosiahnuť všetci
študenti.
6.15.9 Zachovanie prístupu zameraného na študentov
Akcia. Toto sú hlavné úlohy, ktoré treba splniť na dosiahnutie každého cieľa. V
tejto časti:
• Uveďte rôzne činnosti potrebné na dosiahnutie každého cieľa
Digitální čtení | Dušan Katuščák
• Uveďte jednu alebo viac akcií, ale skúste byť stručný
• Zapisujte akcie v poradí, v akom musia byť dokončené
6.15.10 Zdroje / Požiadavky
Na dosiahnutie vašich cieľov a cieľov je potrebné špecifikovať typ zdrojov, ktoré
budete potrebovať pri každej z vašich akcií. V tejto časti:
• Vytvorte samostatný zoznam názvov akcií bez akýchkoľvek podrobností
• Kvantifikujte v rámci každej akcie počet a typ požadovaných ľudských zdrojov
• Opíšte svoje fyzické požiadavky, ako napríklad učebňa, kancelárske priestory,
nábytok, zariadenia atď.
• Opíšte metodiky, školenia a riadenie, ktoré potrebujete na vykonanie vašej
práce.
6.15.11 Rozpočet
Odhadnite náklady na každý zo zdrojov, ktoré potrebujete na vykonanie vašich
akcií. V tejto časti:
• Odhad nákladov
• Byť flexibilný pri odhadovaní nákladov
• Číselné údaje určujú, koľko finančných prostriedkov potrebuje program IG
• Rozpočtové informácie určujú uskutočniteľnosť cieľov a cieľov IG
6.15.12 „Cestovný poriadok" (sieťový graf, vecný a časový plán)
Vytvorte tabuľku na zhrnutie termínov na dosiahnutie cieľov. Bude to nástroj na
hodnotenie pokroku programu IG. V tejto časti:
• Vytvorte maticu so zoznamom cieľov rozdelených podľa cieľov, po ktorých
nasledujú konkrétne akcie potrebné na dokončenie každého cieľa
• Vytvoriť stĺpce pre časové jednotky (dni, týždne, mesiace, roky)
• Označte dátumovú bunku, ktorá zodpovedá očakávanému dátumu začiatku a
/ alebo ukončenia pre každú z nich
• Na označenie dátumu začiatku a konca možno použiť rôzne farby
6.16 VZDELÁVANIE / RIADENIE INŠTRUKCIÍ
Účasť profesionálov knižnice na informačnej gramotnosti má mnoho rôznych
foriem. Ideálne je mať program, ktorý je súčasťou učebných osnov, pretože
informačná gramotnosť vyžaduje trvalý rozvoj na všetkých formálnych
úrovniach vzdelávania, primárnej, sekundárnej a terciárnej. Dosiahnutie
informačnej gramotnosti si vyžaduje, aby študenti okrem skúseností z učenia
mali kumulatívne skúsenosti vo väčšine, ak nie vo všetkých. Informačná
gramotnosť by mala byť zapracovaná do obsahu, štruktúry a sledu učebných
osnov. Informačná gramotnosť nemôže byť produktom jedného kurzu (Bundy,
2004), preto je kľúčová inštitucionálna spolupráca medzi všetkými
zainteresovanými stranami v oblasti vzdelávania. Informovaní odborníci by mali
zvážiť účasť na výučbovom kurze alebo uznávanú kvalifikáciu ako súčasť úsilia
o inštitucionálnu informačnú gramotnosť.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.16.1 Spustenie programu
Študenti musia zažiť, reflektovať a aplikovať informačnú gramotnosť na
všetkých úrovniach štúdia. Nie je to však vždy tak, najmä na začiatku programu
IG. V niektorých inštitúciách môže trvať určitý čas, kým bude IG neoddeliteľnou
súčasťou ponuky. Niekoľko tipov, ako spustiť a spustiť program informačnej
gramotnosti / kurz nasledovať (Bundy, 2004; Stripling, 1999).
6.16.2 Všeobecné usmernenia
Existujú určité zásady riadenia, ktoré možno použiť na akúkoľvek činnosť IG,
vrátane:
• Jasné zameranie na štandard IG alebo normy pre každú aktivitu IG
• Postupne pracujte na normách, ak nemôžete pracovať na všetkých normách
naraz
• Získajte pomoc od fakulty, ak potrebujete vedieť, ako vytvoriť kurz
• Dobre propagujte svoju aktivitu IG - akýmikoľvek prostriedkami, ktoré môžete
mať
• Práca v tímoch - akúkoľvek činnosť môže vykonávať viac ako jeden odborník
na informácie
• Ak je to možné, vymenujte lídra pre všetky snahy knižnice IG
• Pamätajte, že IG nieje výhradne doménou knižnice - musíte spolupráca
rôznych členov vašej vzdelávacej komunity
• Byť jasný o cieľoch IG s akoukoľvek formou aktivity
6.16.3 Individuálny prístup
Potreby informačnej gramotnosti sa líšia. Podporovatelia informačnej
gramotnosti by si mali uvedomiť, že potreby sa líšia od jednej osoby k druhej.
Jednotlivci a skupiny jednotlivcov majú na začiatku veľmi odlišné kompetencie,
a čo je ešte dôležitejšie, odlišnú motiváciu k naplneniu potrieb a rozširovaniu
kompetencií. Napríklad študenti sa môžu zdať ako homogénna skupina s
podobnými potrebami, zručnosťami a motiváciou. Nedávne skúsenosti (najmä
pri zohľadnení rozšírenia účasti) sú v rozpore s týmto názorom na homogénny
súbor študentov alebo populácií. Vo výučbe a termínoch učenia sa tieto faktory
vyjadrujú ako „predsudkové" faktory, keď sa jednotlivci dostanú do vzdelávacej
situácie s predchádzajúcimi skúsenosťami, vlastnosťami a koncepciami učenia,
ktoré sú zasa ovplyvnené vývojovými faktormi a sociálnymi faktormi, ako aj
štýlmi učenia a prístupmi. Spisovatelia ako Biggs a Moore (1993) naznačujú, že
je nevyhnutne, aby boli zohľadnené (Walton, osobná komunikácia, november
2004).
6.16.4 Časť pravidelných kurzov fakulty / školy
Tento typ uľahčenia IG sa vykonáva ako súčasť všeobecného kurzu vedeného
fakultou alebo učiteľmi. Je to dobrý východiskový bod pre prácu IG a poskytuje
príležitosť presvedčiť svojich akademických kolegov o výhodách IG. Nižšie sú
uvedené niektoré akcie, ktoré môžete vykonať na uľahčenie tohto procesu:
• Stretnite sa s administrátormi fakulty a zdieľajte s nimi výhody IG (del extra
priestory)
Digitální čtení | Dušan Katuščák
• Zoznámte sa s potenciálnymi profesormi / učiteľmi informačnej gramotnosti
• Distribuovať dokumenty, v ktorých sa uvedú prínosy programu IKT pre celú
fakultu
• Ponúknite svoje informačné gramotnosti pre profesorov / učiteľov v ich
plánovaní kurzu
• Pripravte si cvičenia učenia IG ako príklady, ako zamerať kurz vzdelávania
• Urobiť z knižnice informačné laboratórium
• Pripravte seminár pre fakultu / učiteľov, kde predstavíte koncepty IG a význam
ich realizácia v triede.
6 . 1 7 NEZÁVISLÉ KURIKULA
Tieto kurzy sú ponúkané samostatne a sú výlučne venované informačnej
gramotnosti, ale sú súčasťou učebných osnov študentov. Plná zodpovednosť je
venovaná informačným odborníkom v procese informačného vzdelávania. Ak
máte možnosť naplánovať si samostatný kurz:
• Naplánujte si kurz alebo kurzy tak, aby sa zhodovali s dizajnom školy / fakulty
• Vychádzajte z konštruktivistickej pedagogiky - motivácia je, aby študenti
praktizovali koncepty
• Urobiť kurz zaujímavým a atraktívnym pre študentov podľa predmetu
• Cvičenia by sa mali zamerať na niečo, čo bude prínosom pre študentov v ich
bežných triedach
• Ak je to možné, súvislosť s profesorským kurzom, aby vaše cvičenia boli na
rovnakej úrovni predmetu
• Nastavte dĺžku kurzu podľa dostupného času
• Kurzy by nemali byť príliš dlhé - ideálne sú štyri až desať hodín
• Rozdeľte témy a podľa potreby ich prezentujte vo viac ako jednom kurze
6 . 1 8 MIMOŠKOLSKÉ KURZY
Kurz pre ďalšie učebné osnovy je jednoduchšie plánovať, pretože je nezávislý
od učebných osnov fakulty / školy. Váš dlhodobý cieľ je však mať kurzy IG ako
súčasť učebných osnov. Návrhy pre mimoškolské kurzy:
• Dodržujte formát a postupy pre všetky bežné školské kurzy
• Vyberte si termíny, kedy študenti môžu mať menej akademickej práce
• Študenti majú menej času na to, aby tento typ kurzu absolvovali na začiatku a
na konci semestra
• Uveďte určité uznanie tým, ktorí kurz absolvujú, ako napríklad certifikát
• Knižnica fn3že mať vlastný informačný certifikát
• Vezmite túto nezávislú cestu len vtedy, ak je to potrebné, pamätajte, že
zabudované programy sú úspešnejšie
6 . 1 9 NEZÁVISLÉ KRÁTKE KURZY
Sú prostriedkom na vzdelávanie špecifických cieľov IG a na aktualizáciu
zručností rôznych členov vašej vzdelávacej komunity. Kedže tieto kurzy musia
byť prepojené zámerne s učebnými osnovami, tieto kurzy by sa mali vyučovať
len ako posledná možnosť. Efektívne učenie sa uskutočňuje len vtedy, keď je
kontextualizovaný a vložený (jadro konštruktivistickej teórie (Walton, osobná
Digitální čtení | Dušan Katuščák
komunikácia, november 2004). Ak ich ponúkate, môže byť séria krátkych
kurzov integrovaná do celého kurzu, kroky môžu byť rovnako aplikované na
vstavané ako aj nezávislé generické kurzy / moduly:
• Plánujte workshopy informačnej gramotnosti s cieľom zlepšiť špecifické
zručnosti
• Workshopy by sa mali zamerať
• Dĺžka času by mala byť krátka a naplánovaná, keď študenti majú prestávku na
štúdium, t. j. obed alebo večer
• Vytvorte program pre celé obdobie s rôznymi možnosťami workshopov
• Zjednodušenie workshopov môže byť zdieľané medzi ďalšími informačnými
špecialistami, ak sú k dispozícii
• Udržujte relácie živé
• Názov dielne pomenujte chytľavými slovami zameranými na skutočný obsah
6.20 KURZY PRE FAKULTY / UČITEĽOV
Sú kľúčovými aktérmi pre úspech programu informačnej gramotnosti. Lektori,
profesori a učitelia sa musia učiť novým informačným kompetenciám, hoci
niekedy ich nemusia rozpoznať. Preto im ponúknite rôznorodý a flexibilný IG
tréning. Pri školení pedagógov majte na pamäti nasledovné:
• Fakulta / učitelia sú najdôležitejším členom každej vzdelávacej inštitúcie, aby
presvedčili o výhodách IG
• Vytvorte kurz alebo kurzy prispôsobené potrebám profesorov / učiteľov
• S každým kurzom, ktorý pre túto vzdelávaciu komunitu uľahčíte, získate
advokátov IG
• Navrhnite praktický zážitkový kurz, kde môžete uľahčiť učenie. Profesori /
učitelia si môžu prispôsobiť vo svojich triedach
• Ponúknite kurz pred alebo po skončení termínu
• Urobiť kurz súčasťou vzdelávacieho programu inštitucionálnej fakulty
• Podporovať kurz medzi členmi fakulty, ktorí sú advokátmi knižníc
• Ponúknuť kurz v špeciálnom čase a zahrnúť prestávku na kávu
• Pripravte vzdelávacie aktivity, o ktorých môžu účastníci uvažovať, berúc do
úvahy svoje vlastné vyučovacie potreby
• Pamätajte, že účastníci, ktorí sú členmi fakulty, môžu byť náročnejší
Pripravte si obsah kurzu a materiály dobre
Môžu zahŕňať ukážky, prednášky, návštevy knižníc a školenia. Dobrý program
informačnej gramotnosti by mal zahŕňať širokú ponuku pravidelných a
doplnkových možností IG na podporu vzdelávania, ktoré zahŕňajú:
• Ponúkať fakultu / učiteľom na požiadanie školenia o informačnej gramotnosti
• Vyťvorenie^äonuky možností s pripravenými na vyučovanie
• Poskytovanie informácií o cieľoch a prínosoch pre účastníkov
• Príprava a distribúcia letákov pre každý typ aktivity
• Poskytovanie sedení v triedach alebo na iných miestach, ktoré nemusia byť
rovnako vhodné ako knižnica
• Rešpektovaťakademikov, ktorí ponúkajú možnosti knižničných IG
• Ak je váš čas obmedzený, vyhraďte si termín a čas na vykonanie tejto práce
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.21 PERSONÁLNY ROZVOJ
Knihovníci môžu najlepšie využiť svoj čas na to, aby učili študentov a učiteľov,
ako vyhľadávať, vyhodnocovať a používať informácie. Mali by sa zamerať skôr
na odbornú prípravu jednotlivcov pri hľadaní a používaní informácií, než na
samotnom zdrojovom umiestnení a vyhľadávaní. Vzdelávacia úloha však
predstavuje výzvu: knihovníci sa musia vzdelávať, aby hľadali príležitosti, ako
sa učiť alebo zlepšovať svoje zručnosti uľahčujúce učenie.
Potreba inštruktážnej knihovníckej úlohy (Goldfarb, E. K., ako je uvedené v
Stripling, 1999). Nové pedagogické metódy používané na školách a
univerzitách vyžadujú, aby knihovníci zohrávali aktívnu úlohu v procesoch
učenia. Preto by knihovníci mali:
• Preberať nové úlohy ako sprostredkovateľov vedomostí a instruktáže
• Poskytovať základné odborné znalosti o a) prístupe k informáciám, b) výber
informačných zdrojov a c) uľahčenie využívania informácií v procese učenia
(Kuhltahu, ako je uvedené v Stripling, 1999).
• Naučte sa a učte nové informačné formáty (lineárne a nelineárne)
• Uľahčiť netradičné alebo neustále sa meniace miesta prístupu k informačným
médiám a zdrojom
Vlastný rast knihovníkov (Goldfarb, E. K, citovaný v Stripling, 1999). Profesijný
rast knihovníkov závisí od procesov a činností samostudia. Musia:
• Rozvíjať svoje vlastné zručnosti v oblasti informačnej gramotnosti
• Rozvíjať schopnosť uľahčiť učenie a učiť kritické myslenie a vyšetrovanie
• Zodpovedať za svoje vlastné učenie a svoje vlastné technologické zručnosti
• Dostávať neustále školenie, kľúčovú formu učenia sa nových zručností a
konceptov
• Účasť v odborných organizáciách, účasť na konferenciách a nákup technickej
literatúry
• Poskytnúť primeraný čas na príležitosti na spoluprácu s rovesníkmi
podporovať a ponúkať / prijímať rady týkajúce sa učebných osnov súvisiacich s
úlohami
Inštitucionálne vzdelávanie. Knižnica musí zabezpečiť riadne školenie podľa
svojich prostriedkov. Program na zlepšenie alebo rozvoj pedagogických
zručností môže zahŕňať:
• Komplexný tréningový program pre celý tím knižnice, vrátane zamestnancov
• Program je možné rozdeliť do samostatných sekcií pre základné, stredné
a pokročilé cvičenia
• Navrhovaný časový rámec pre workshopy a kurzy, ktoré sa uskutočňujú viac
ako jeden fi§k
• Zahrnúť aspoň štyri typy kurzov: pedagogické, technologické, samosprávne a
informačné kompetencie:
o Pedagogická zložka programu by mala obsahovať témy, ako vytvoriť kurz,
inštruktážny návrh, hodnotenie a hodnotenie, triednu komunikáciu, riadenie
konfliktov a skupín, okrem iných základných vyučovacích zručností.
o Technologické vzdelávanie by malo zahŕňať kurzy kancelárskeho softvéru,
manažmentu kurzu, návrhu webového softvéru a správy zariadení
o V rámci samosprávy musí program zahŕňať riadenie času, plánovanie,
motivačné workshopy a všeobecné riadenie
Digitální čtení | Dušan Katuščák
o Odborná príprava súvisiaca s informáciami by mala knihovníkom
zdokonaľovať nástroje a informačné zdroje dostupné v knižnici, ako aj na
internete, vrátane vyhľadávačov, databáz a elektronických publikácií, okrem
iného informačného obsahu dostupného v rámci alebo mimo knižnice.
6.21.1 Dištančné vzdelávanie a e-learning.
Úloha uľahčovať IG viacerým skupinám študentov je ľahšie dosiahnuteľná, keď
sa používa vzdialenosť a e-learning. Toto by mohlo byť riešením pre
obmedzený počet knihovníkov alebo informačných pracovníkov v knižnici.
Odborníci v oblasti IG musia zvládnuť nové spôsoby vzdelávania a odbornej
prípravy, ktoré využívajú siete a najmä internet ako virtuálně učebne namiesto
tradičných fyzických tried. Knihovníci môžu komunikovať so svojimi študentmi
online tak, že študent môže dokončiť svoj výskum a úlohy z domova, kancelárie
alebo kdekoľvek, kde je prístup k počítaču a telekomunikačným sieťam, a
podobne môže knihovník vykonávať svoju výučbovú prácu kdekoľvek prístup k
počítaču.
6.22 TEÓRIA UČENIA (DIDAKTIKA)
Informačná gramotnosť sa dosahuje v procese učenia. Informačné vedomosti,
zručnosti a návyky sa získavajú učením. Z toho dôvodu je vhodné v projektoch
IG opierať sa aj o teórie učenia.
Wikipédia definuje teóriu učenia ako súbor analýz, objasnení a definícií, ktoré
sa zaoberajú procesom učenia sa ľudského jedinca. Pre oblasť vzdelávania a
vyučovania sa používa pojem didaktika, (z starogr. didasko = učím, vyučujem),
alebo aj teória vzdelania. Teória učenia, čiže didaktika je pedagogická veda
zaoberajúca sa vyučovaním a vzdelávaním.
Teória učenia saje súbor analýz, vysvetlení a definícií, ktorý sa snaží vysvetliť
podstatu psychického procesu učenia sa človeka, predvídať jeho priebeh a
umožniť účinné zasahovanie do tohto procesu. Táto teória je zameraná na to,
ako sa človek učí, aké psychické procesy prebiehajú pri učení, vyučovaní
a vzdelávaní a aké metódy a postupy sa používajú na to, aby proces učenia
a vzdelávania bol čo najúčinnejší.
Učenie sa je proces, ktorý vyvoláva trvalú zmenu v správaní sa človeka alebo
skupiny ľudí v dôsledku nadobúdania poznatkov, vedomostí a skúseností z ich
používania. Podstatou tohto procesu je zmena v správaní sa jednotlivca alebo
skupiny ľudí, ktorá nastáva v dôsledku získania poznatkov a skúseností a
vytvára potenciálnu schopnosť človeka alebo skupiny ľudí správať sa tak, ako
sa tomu naašili. Potenciálna schopnosť znamená, že človek alebo skupina ľudí
sa začnú správať tak, ako sa naučili, až v tom čase, keď nastane skutočnosť
alebo činnosť, ktorá bola predmetom učenia sa.
6.22.1 Vedomosti
Vedomosti sú súborom objasnených a osvojených, teda pochopených a
zapamätaných informácií a faktov a súvislostí medzi nimi, zoradených podľa
určitého kritéria či kľúča tak, aby vytvárali ucelený obraz o skutočnosti či jave.
Zjednodušene povedané, vedomosti sú komplexné informácie a fakty, ktoré si
jedinec osvojil, ktoré už vie, „zná"!
Digitální čtení | Dušan Katuščák
Vzhľadom k existencii spoločnej česko-slovenskej histórie a kultúry vzdelávania
a zrozumiteľnosti českého jazyka sa zaužíval vo vede i bežnej reči pojem
znalosti, používa za „znalosť" jazyka, technické „znalosti", „světaznalý"
človek, „znalec" písma,atď. Existuje však aj iný výklad pre pojem znalosť.
6.22.2 Znalosť. Poznatok. Skúsenosť
Znalosť je významový útvar tvorený systémom poznatkov; vzájomne
previazaná (meniteľná, doplniteľná) štruktúra súvisiacich poznatkov, ktorú
možno použiť v interakcii so svetom. Znalosť je informácia transformovaná do
roviny praktického uplatnenia a použitia. (Viem ako mám niečo urobiť). Znalosť
je finálna komplexná informácia s naznačením jej praktického využitia.
Nositeľmi znalostí sú experti. Znalosť je informácia transformovaná do roviny
praktického uplatnenia a použitia.
Poznatok je výsledkom poznávacieho procesu, napr. v rámci vedeckého
výskumu. Poznatok je produkt poznávacej činnosti, realizáciou jej cieľa,
spracovaným predmetom poznania. Z filozofického hľadiska je poznatok
spracovaná informácia. Poznatok je reprodukcia určitej vymedzenej časti
objektívneho sveta vrátane zákonitostí, ktoré v ňom platia.
Skúsenosť je prežitá udalosť, zažitý jav a odskúšaná ľudská činnosť, na
základe ktorej si človek uvedomuje skutočnosť a porovnáva ich s informáciami
a tým, čo sa naučil.
6.23 TEÓRIE o UČENÍ
6.23.1 Behavioralistická škola (konektivistický prístup), operatívne
podmieňovanie
Tento prístup sa zameriava na pozorovanie správania sa. Chápeme ho ako
spojenie medzi podnetom pochádzajúcim z okolia a odozvou či odmenou
určitého jedinca, alebo medzi touto odozvou a zafixováním tohto podnetu.
Predpokladalo sa, že stačí vhodne usporiadať prostredie, v ktorom jedinec žije,
a učenie sa nastane spravidla samočinne. Tento názor už v súčasnosti veľa
psychológov nezastáva. Všeobecne sa totiž uznáva, že musíme vziať do úvahy,
čo jedinec vie o vzťahu medzi podnetom a svojou odozvou a fixovaním, ktoré
nastane.
Operatívne podmieňovanie najjasnejšie vysvetlil americký psychológ
B.F.Skinner, podľa ktorého učenie sa prebieha v troch rozlíšiteľných štádiách,
ktorými sú podnet resp. situácia (S), správanie sa (B) a spevnenie resp. fixácia
(R), ktoré posprávaní nasleduje. Skinner sa domnieva, že pomerná neúčinnosť
veľkej častF¥kolského učenia sa vyplýva zo zásadného nepochopenia modelu
S-B-R (operačného podmieňovania) a dôsledkov, ktoré z neho vyplývajú.
Teoretici tvrdia, že nemáme robiť unáhlené závery, ale pozrieť sa na vec z
hľadiska dieťaťa.
6.23.2 Kognitívna škola
alebo inštrumentálny konceptualizmus zastáva názor, že ak chceme
porozumieť učeniu, musíme sa zapodievať predovšetkým schopnosťou jedinca
reorganizovať svoje psychologické pole k odozve na prežívanú skúsenosť.
Zvláštny dôraz sa kladie na spôsob, ako si jedinec vysvetľuje a ako sa snaží
Digitální čtení | Dušan Katuščák
pochopiť, čo sa deje. Tento prístup vidí jedinca nie ako mechanický výtvor
prostredia, ale ako aktívneho činiteľa v procese učenia sa, ako niekoho, kto sa
úmyselne, zámerne snaží spracovávať a triediť prúd informácií prijímaných z
okolitého sveta.
Tieto dve teórie sa navzájom nevylučujú.
6.23.3 Učenie Jána Amosa Komenského
Zrozumiteľnejšie vysvetľuje samotné učenie sa človeka dielo Jana Amosa
Komenského (1592-1670), českého učenca, dnes uznávaného ako „učiteľa
národov", prinieslo do teórie učenia osvietenecký pohľad.
Predovšetkým jeho diela „Všenáprava "a „Vševýchova" vysvetľujú nadčasovo
podstatu učenia sa. Zdôrazňujú nepřetržitost' a permanentnosť procesu učenia
sa jednotlivca. Napriek rozvoju iných teórií učenia má čo povedať dnešnému
človeku práve vzhľadom k jeho univerzálnosti a uznávaní nutnosti učiť sa celý
život.
V knihe Vševýchova pojal Jan Amos Komenský univerzálnosť vzdelávania
celého ľudského pokolenia ako triádu pod pojmami pantes - panta - pantos (z
lat. všetci - všetkému - všestranne), kde formuluje tri korene ľudskej
vznešenosti, vlastné len ľudskému druhu:
1. rozum, ktorý veci chápe,
2. vôľa, ktorá sa ženie za chápaním, čo je na veciach dobré,
3. nutkanie k činu, vyzbrojené a usmernené po všetkých stránkach
schopnosťami k činom.
V diele Didactica Magna Komenský píše: „Existuje pomerne málo pravidiel, z
ktorých je všetko ostatné odvodené..."
Spoľahlivou cestou k poznaniu je začínať od základov, postupovať od
jednoduchého k zložitému, tak ako po stupňoch. Človek sa má učiť vyvodiť
závery vlastným rozumom, pozorovaním a pokusmi, stále zložitejšie poznatky
osvojovať s použitím základných pravidiel.
Učebné modely (McGregor, 1999). V modeloch konštruktivistického
vzdelávania sa pedagogika učenia a kognitívnej psychológie spolieha na rôzne
modely učenia, ktoré sa nemusia navzájom vylučovať.
Prieskumné učenie (Bruner, 1962). Učitelia / fakulta poskytuje študentom
problémy (s otvorenými, uzavretými alebo aktívnymi odpoveďami) na riešenie a
zdroje, s ktorými ich riešia.
Vzdelávanie zamerané na študentov. Študenti sú vnímaní ako jednotlivci, ktorí
by mali mať slovo v tom, čo sa učia. Vzdelávanie je aktívne a študenti sú
povzbudzovaní, aby sa sami riadili a preberali zodpovednosť za svoje vlastné
učenie.
Kooperativně učenie (Slavin, 1995) - Interakcia medzi študentmi podporuje
úspešnejšie dosiahnutie vzdelávacích cieľov ako samotné učenie.
Učenie na báze mozgu. Tento štýl učenia je založený na piatich predpokladoch:
1) mozog funguje organizovaním vstupu a jeho zmyslom. 2) Mozog funguje
vyhľadávaním vzorov. 3) Mozog môže urobiť viac ako jednu vec a spracovať
Digitální čtení | Dušan Katuščák
súčasti a časti súčasne. 4) Emócie zohrávajú dôležitú úlohu vo vzdelávaní. 5)
Každý mozog je individuálny a odlišný od každého iného mozgu.
Zmysluplné učenie. Študenti sa angažujú v zmysluplných, náročných úlohách
alebo pri riešení reálnych problémov. Vytvárajú svoje vlastné chápanie, keď sa
zaujímajú o to, čo sa učia, regulujú a kontrolujú, keď si stanovia svoje vlastné
vzdelávacie ciele, sú si vedomí a schopní si vybrať vlastné stratégie učenia a sú
schopní pracovať s ostatnými študentmi. Tento model zahŕňa mnoho z
predchádzajúcich.
Faktory v procese učenia (McGregor, 1999). Učenie je ovplyvnené rôznymi
faktormi, vrátane viacerých typov inteligencie učiacich sa, štýlov učenia a
motivácie.
• Viacnásobné inteligencie (Gardner, 1983) - Inteligencia je
mnohostranná koncepcia a študenti majú súčasne viacero alebo
spôsoby, ako analyzujú svoje svety. Sú to: lingvistická, logickomatematická,
priestorová, telesná kinetika, hudobná,
interpersonálna, intrapersonálna a naturalistická.
• Štýly učenia (Gardner, 1983) - Štýl učenia je všeobecnou
preferenciou, zatiaľ čo inteligencia je schopnosť zaoberať sa
špecifickým obsahom. Niektorí autori zdôrazňujú fyzické a
environmentálne preferencie, kognitivně štýly a spôsoby práce.
Existujú rôzne kategorizácie na posúdenie typov osobnosti,
zmyslových preferencií (vizuálne, sluchové, kinestetické),
environmentálnych preferencií a štýlov myslenia.
• Motivácia (Wittrock, 2004) - Proces iniciovania, udržania a
riadenia aktivity silne ovplyvňuje spôsob, akým sa ľudia učia.
Motivačné programy sú založené na teórii behavioristov, t.
Nevýhodou je, že študenti sa skôr zameriavajú na odmenu než na
samotnú vzdelávaciu aktivitu.
• Myslenie a učenie (McGregor, 1999). Spôsob, akým si ľudia
myslia a druhy myslenia, ktoré robia, je dôležitým prvkom procesu
učenia.
• Bloomova taxonómia (Bloom, 1956) - taxonómia na klasifikáciu
vzdelávacích cieľov v kognitívnej doméne uvádza schopnosti
myslenia v hierarchickom poradí, ktoré naznačuje, že by mali
učitelia / učitelia podporovať schopnosti. Zručnosti, od
-^najjednoduchších až po najzložitejšie, sú: vedomosti,
porozumenie, aplikácia, analýza, syntéza a hodnotenie.
Vedomosti sa označujú ako najjednoduchší význam na rozdiel od
definície v knižničnej vede.
• Kritické myslenie (Ennis, 1985) - Je to „rozumné, reflexné
myslenie, ktoré sa zameriava na rozhodovanie o tom, čo má veriť
alebo čo robiť." (S. 54) Definície zahŕňajú zložky rozhodovania a
zlepšovania myslenia.
• Vytváranie myslenia (Cave, 1996) - Je to schopnosť pozerať sa
na veci iným spôsobom ako je zrejmé alebo tradičné. Kreatívne
myslenie má dve zložky, divergentně a konvergentné myslenie.
Prvým z nich je intelektuálna schopnosť premýšľať o viac ako
Digitální čtení | Dušan Katuščák
jednej veci v čase a prepracovať myšlienky a druhou je schopnosť
logicky hodnotiť, kritizovať a vyberať najlepší nápad z výberu
nápadov.
• Metacognition (Blakey a Spence, 1990) - myslenie o myslení sa
považuje za metakognáciu, dôležitý prvok kritického aj
kreatívneho myslenia. Žiaci, ktorí si uvedomujú, čo a ako si
myslia, môžu zlepšiť svoje myslenie. Príkladom tohto prístupu je
požiadať študentov, aby si prečítali a analyzovali myšlienky, ktoré
zaznamenali v časopisoch.
• Mentálne modely (Glynn, 1997) - Duševné modely sú rámcom pri
vytváraní nových chápaní (podporuje teórie Piageta a
Vygotského). Žiaci vnímajú pojmy prostredníctvom mentálnych
reprezentácií, ktoré im pomáhajú porozumieť. Duševné modely
zdôrazňujú dôležitosť predchádzajúcich vedomostí, pretože
predchádzajúce vedomosti sa konajú v rámci mentálnych modelov
a na týchto modeloch sa stavia nové učenie.
Nástroje na podporu vzdelávania (McGregor, 1999). Existuje niekoľko techník
na podporu učenia, vrátane:
• Koučovanie. Usmernenie (podporné, uľahčujúce) študenta alebo
študentov prostredníctvom úlohy alebo školenia je užitočnou
technikou pre učiteľov / fakulty. To je opak smerovania.
• Dopytovania. Užitočný nástroj pre prístup k predchádzajúcim
vedomostiam alebo k rozšíreniu myslenia. Je určený na podporu
odlišného, vyššieho a kritického myslenia.
6.24 HODNOTENIE UČENIA
Hodnotenie je starostlivé posúdenie na základe dôkladného pozorovania žiakov počas
ich vzdelávacieho procesu. Vyžaduje fázu zberu, analýzy a vykazovania údajov
prostredníctvom celého procesu učenia sa informačnej gramotnosti (AASL, 1998).
Hodnotenie sa líši od hodnotenia v tom zmysle, že zvyčajne kladie hodnotu (známku),
keď študent ukončí úlohu. Hodnotenie je komplexnejším procesom, pretože
zhromažďuje informácie o výkonnosti študentov počas celého procesu učenia sa o
informačnej gramotnosti, ako aj o ukončení ich úlohy. Ďalším dôležitým rozdielom
medzi týmito dvoma pojmami je, že hodnotenie „... sa vykonáva so študentom, pričom
hodnotenie sa vykonáva na prácu študenta. Hodnotenie by malo zapojiť študentov do
prieskumu arvýroby. aby komunikovali a preukázali, čo vedia " ( A A S L , 1998, s. 67).
Nasledujúce aspekty zahŕňajú hlavné faktory, ktoré treba vziať do úvahy pri
posudzovaní vzdelávania v oblasti informačnej gramotnosti:
6.24.1 Prečo hodnotiť?
• Zlepšiť rast študentov (formatívny)
• Zlepšiť vyučovanie (formatívne)
• Uznať úspech (sumatívny)
• Upraviť alebo zlepšiť program (sumatívny)
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.24.2 Význam hodnotenia
• Úspechy študentov sú spojené s hodnotiacimi technikami (Wiggins, 1998)
• Posúdenie je rozhodujúce pri určovaní toho, či sa učí učenie študentov (Jones, A . J.
Gardner, C , citovaný v Stripling, 1999)
• Nájdite lepšie spôsoby hodnotenia schopností študentov používať akademické
zručnosti (Baron, 1995)
• Odhaliť úspech študentov prostredníctvom hodnotenia (Baron, 1995)
• Vzdelávanie založené na výkone a hodnotenie sa môže realizovať na všetkých
stupňoch a úrovniach medzi všetkými disciplínami
• Aktuálne testovanie len kontroluje, čo študenti robia
• Schopnosť zlúčiť hodnotenie a inštrukcie do jedinej stratégie
• Mala by existovať, resp môže prebiehať priebežné, nepretržité meranie výkonnosti
študentov počas celého vzdelávacieho cyklu (Jones, A . J. & Gardner, C , citovaný v
Stripling, 1999)
• Hodnotenie zvyšovania informačnej gramotnosti by sa malo začleniť do zvyšku
učebných osnov všetkých úrovniach a vo všetkých disciplínách
Zamerajte sa na nezávislé, osobne motivované vzdelávanie
• Hodnotenie by malo byť založené na výkone, aby boli študenti pripravení na život
nielen pre školu
• Podporou techník sebahodnotenia sa študenti naučia hodnotiť informácie na riešenie
problémov, rozhodovať sa a stať sa nezávislými študentmi
• Umožniť študentom vytvoriť súbor hodnotiacich stratégií a kritérií na monitorovanie
ich práce (Donnahan, J. a Stein, B . B., ako je uvedené v Stripling, 1999)
• Pomoc študentom v sebareflexii
• Posudzovanie by malo byť zámerne navrhnuté tak, aby zlepšovalo a vzdelávalo
študentov a ich výkon
• Autentické hodnotenie znamená meranie výkonnosti študentov na základe úloh, ktoré
sú relevantné a používané v reálnom živote (Baron, 1995)
• Hodnotenie návrhu a použitia zamerané na potreby žiaka
6.24.3 Zamerajte sa na myslenie na vyššej úrovni
• Nové zameranie na informačnú gramotnosť sa zameriava skôr na vyhľadávanie,
vyhodnocovanie a využívanie informácií ako na umiestnenie a vyhľadávanie zdroja
Informačná gramotnosť by mala klásť dôraz na procesy myslenia na vyššej úrovni
(aplikovanie, syntéza a vyhodnocovanie informácií) popri aktivitách nižšieho myslenia
(pripomínanie a pochopenie informácií) (Donnahan, J. a Stein, B . B., ako je uvedené v
Stripling, 1999)
• Učiť infornačné procesy, ako je rozhodovanie a riešenie problémov, skôr než
vedomosti, aby študenti ovládali schopnosť učiť sa
• Uveďte explicitné informačné procesy vo všetkých hodnotiacich technikách
• Úlohy a hodnotenia musia spájať procesné zručnosti s prezentáciou informácií
(Jones, A J . a Gardner, C , ako je uvedené v Stripling, 1999) Otázky sprostredkovateľa
učenia IG
• Čo sa snažím posúdiť?
• Čo sa študenti naučili?
• Ako vnímajú účastníci svoje vlastné učenie?
• Sú študenti skutočne učení?
Otázky pre proces posudzovania (Wiggins, 1998)
Digitální čtení | Dušan Katuščák
• Zmeria sa v posúdení opatrenia, ktoré uvádza?
• Sú kritériá hodnotenia j asné, objektívne a explicitne súvisiace s normami?
• Je systém hodnotenia spoľahlivý a primerane diskriminuje stupeň práce
6.24.4 Kvalita?
• Je úloha hodnotená ako náročná?
• Ponúka technika hodnotenia vhodnú výzvu pre študentov?
• Odráža úloha, ktorá sa hodnotí, reálne výzvy, súvislosti a obmedzenia?
Príklad (Stec, E., 2004). „Vyberte hlavné hodnotiace kritériá a rozdeľte ich na menšie
komponenty. Tieto jednotky nielenže objasňujú vaše hodnotiace kritériá, ale aj základ
pre tvorbu učebných osnov. Tuje skrátený príklad: Čo sa študenti naučili?
• Môžu študenti začleniť do svojich esejí, štúdií, prác, výskumných článkov vhodné
články z časopisov?
• Môžu študenti nájsť vhodné indexy časopisov? V tlači?
• Môžu používať počítače na elektronické vyhľadávanie?
• Môžu študenti vytvoriť užitočnú stratégiu vyhľadávania?
• Poznajú dostatočné slová pre vyhľadávanie kľúčových slov?
• Rozumejú riadenej slovnej zásobe a používajú ju?
• Používajú študenti efektívne boolovské vyhľadávacie stratégie?
• Vyberajú si študenti pre svoje výskumy články, ktoré sú hodnotené odborníkmi? "(S.
3).
6.24.5 Typy hodnotenia učenia (Stec, E., 2004).
Tri typy hodnotenia sú:
• Predpisový alebo diagnostický. Posudzuje vedomosti a zručnosti účastníkov pred
navrhnutím výučby. Môžu mať formu štandardizovaných alebo inštruktorom
vyvinutých testov, konkurzov alebo preskúmaní predchádzajúcej práce študenta.
• Formatívne. Poskytuje spätnú väzbu o vzdelávaní študentov počas prebiehajúceho
vyučovania a umožňuje inštruktorovi počas vyučovania prispôsobiť vyučovacie
metódy. Napríklad požiadavka, aby študenti napísali jednu stranu „reakčný papier" do
čítania, alebo pripravili anotovanú bibliografiu výskumných materiálov niekoľko
týždňov pred dokončením výskumnej práce.
• Sumarizujúce. Záverečné vyhodnotenie kritérií pre hodnotenie, ktoré sa uskutoční na
konci výučby, t. j . otázka s viacerými možnosťami, eseje za kontrolovaných podmienok
alebo vyhodnotenie citácií použitých vo výskumnej práci študenta alebo preskúmanie
portfolia. Posledné dva príklady si vyžadujú vypracovanie hodnotiacej správy.
Posúdenie pocitu študentov o vyučovaní môže mať formu dotazníkov alebo cieľových
skupín. TietEechniky nehodnotia učenie a na tento účel sa často mylne používajú (s.
3).
6.24.6 Techniky hodnotenia
Existujú rôzne metódy hodnotenia na podporu študentov počas procesu učenia sa
informačnej gramotnosti. Tu sú primárne odporúčané nástroje:
• Kontrolné zoznamy. Toto sú zoznamy, ktoré pomôžu študentom pri plnení ich úloh.
Zahŕňajú rôzne stupne, úrovne alebo položky potrebné na dokončenie úlohy. Kontrolné
zoznamy by mali byť vizuálnymi pripomienkami na zlepšenie rastu študentov.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
Kontrolné zoznamy by sa mali poskytovať na začiatku zadania, aby sa mohli použiť
počas celého vzdelávacieho projektu alebo úlohy na spätnú väzbu.
• Rubriky. Rubrika je presne štruktúrované hodnotenie, ktoré vedie študentov k
dosiahnutiu úspešného výkonu. Obvykle obsahuje odstupňovaný zoznam atribútov,
ktoré by študenti mali plniť vo svojich učebných úlohách. Úspešný a neprijateľný
rozsah úrovní výkonnosti by sa mal vyhnúť hodnotíacemu jazyku, t. Termíny by mali
byť opisné pre výsledok úspechu, ktorý má študent získať (Donnahan, J. & Stein, B . B.,
ako je uvedené v Stripling, 1999). Rubrika môže byť rozdelená podľa krokov procesu s
jasným označením každého prvku, ktorý má byť považovaný za dosiahnutie
požadovaného cieľa.
• Konferencie. Technika, ktorá je založená na diskusii so študentom, medzi študentmi
alebo medzi celou triedou, aby sa ústne zamysleli nad procesmi informačnej
gramotnosti. Môže sa to uskutočniť na rôznych stupňoch informačných úloh, ako aj na
konci procesu. Využíva otázky sprostredkovateľa, ktorý sa pýta na proces učenia.
• Portfolio. Pozostáva z nahromadenia práce študentov v čase a integrovania do
finálneho balíka produktov spracovania IG. Portfolia sú užitočnými hodnotiacimi
technikami, pretože poskytujú študentom možnosť vidieť svoje vzdelávacie produkty
integrované do finálneho produktu. Ukazujú, že študenti sa naučili (obsahové normy) a /
alebo sú schopní robiť (štandardy výkonnosti) (Jones, A . J. & Gardner, C , ako je
uvedené v Stripling, 1999). Sú vynikajúcim spôsobom, ako merať efektívnosť
dosahovania vzdelávacích cieľov a hodnotiť efektívnosť stratégií vzdelávania a jasnosť
prezentácie poznatkov.
• Správy. Toto sú užitočné esejové cvičenia, pokiaľ nie sú strihané a prilepené na
cvičenie alebo opakovanie informácií v tlačených alebo elektronických zdrojoch s
malou syntézou alebo bez vyhodnotenia získaných informácií. Samotná produkcia
tlačených správ poráža účel učenia (Jones, A . J. a Gardner, C , ako je uvedené v
Stripling, 1999).
• Tradičné testy. Zoznam otázok s otvorenými alebo štruktúrovanými možnosťami
odpovedí je tiež užitočný, pokiaľ sa nezameriava na obsah vedomostí. Testy sa môžu
použiť vtedy, keď je čas obmedzený alebo keď sa hodnotenie špecificky zameriava na
určitý aspekt učenia.
• Iné prístupy. Neoddeliteľným hodnotením sa zdôrazňuje potreba triangulácie
plánovaných vzdelávacích výstupov s vyučovacími intervenciami a hodnotením do
úplného celku (Bligh, 1998). Podobnú metódu navrhol Biggs (1999), ktorého model
SOLO (Štruktúra pozorovaných vzdelávacích výstupov) ponúka štruktúru na
hodnotenie zručností myslenia.
Figúre 12. Techniky hodnotenia
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.24.7 Zoznam bibliografických odkazov k téme
American Association of School Librarians (1998). Information
Power: Building
Partnerships for Learning. Chicago: American Library Association.
Angelo, T. A . , and Cross, K . P. (1993). Classroom Assessment Techniques: A
Handbook for College Teachers. San Francisco: Jossey-Bass.
Baron, M A., and Boschee, F. (1995). Authentic Assessment: The Key to Unlocking
Student Success. Lancaster: Technomic Publishing, 1995.
Bligh, Donald A . (2000). What's the Use of Lectures?. In Gibbs, Teaching in Higher
Education: Theory and Evidence. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 346 p.
Donnahan, J. and Stein, B . B . (1999). Assessment: A Tool for Developing Lifelong
Learners. InB. K . Stripling, Learning andLibraries in an Information Age. Principles
and Practice. Littleton: Libraries Unlimited.
Goldfarb, E. K . (1999). Learning in a Technological Context. In B . K . Stripling,
Learning and Libraries in an Information Age. Principles and Practice. Littleton:
Libraries Unlimited.
Jones, A . J. and Gardner, C. (1999). Student Learning: Linking Research and Practice.
In: Stripling, B . K . Stripling, Learning and Libraries in an Information Age. Principles
and Practice. Littleton: Libraries Unlimited.
Kitzinger, J. (1995, July). Introducing Focus Groups. British Medical Journal, No. 3,
pp.299-302
Practical Assessment, Research, and Evaluation (2003). Retrieved October 20, 2004,
from the web site: http://pareonline.net/
S.A.IL.S (2004). Retrieved May 25, 2004, from the web site:
http://sails.lms.kent.edu/index.php
Stec, E. (2004). Guidelines for Information Literacy Assessment (A flyer). The Hague:
JTLA.
Wiggins, G. (1998). Educative Assessment: Designing Assessments to Inform and
Improve Student Performance. San Francisco: Jossey-Bass.
Williams, J. Creativity in Assessment of Library Instruction (2000). Reference Services
Review, No. 28, pp. 323-334.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.24.8 Definície základných pojmov
6.24.9 Pojmy informačnej gramotnosti
Pojmy uvedené v tomto zozname sú definované z operačného hľadiska. V o
všeobecnosti majú viac ako jednu sémantickú konotáciu, ktorá sa líši v závislosti od
procesu a miesta, kde sa používa, ktoré nie sú zahrnuté v tomto slovníku. Viaceré
koncepty sú založené na definíciách vytvorených inými autormi; ak je to tak, zdroj sa
uvádza. Cieľom slovnej zásoby je poskytnúť koncepčný rámec pre štúdium informačnej
gramotnosti.
6.24.10 Akademik
Člen fakulty, ktorý sa nazýva lektor, profesor atď. N a univerzitách; alebo „učiteľ" na
stredných a základných školách; slovo má všeobecnú konotáciu pedagogicky
orientovaného vzdelávania. Fakulta, v tradičnom zmysle, má na starosti úlohu
poskytovania vedomostí vo vzdelávacom priestore, pričom sa sústreďuje na vlastnú
informačnú schopnosť namiesto toho, čo môžu študenti samostatne robiť. Synonymá:
profesor, pedagóg, lektor, učiteľ, akademik, učiteľ.
6.24.11 Kognitívna teória
Skupina teórií a vedeckého výskumu primárne odvodená z teórie Jeana Piageta, ktorá je
založená na „... mentálnom spracovaní informácií: je to získavanie, organizácia,
kodifikácia, kontrola, ukladanie a vyhľadávanie z pamäte, ako aj zabudnutie ( Schunk,
1997). "Synonymá: kognitívna psychológia, kognitívna veda.
6.24.12 Konštruktivizmus
Vzdelávací proces zameraný na študenta; využíva stratégie tak, aby predmet budoval
svoje vlastné vedomosti, využíval výskumné stratégie, prípadové štúdie, tímovú prácu
(alebo spoluprácu) a zmysluplné učenie, okrem iných pedagogických prístupov.
Súvisiaci termín: Kongnitívna veda, zmysluplné učenie.
6.24.13 Rozvoj informačných zručností (DHI)
Proces uľahčený vo vzdelávacích inštitúciách, ktoré sa zameriavajú na študentov alebo
na fakulty tak, aby rozvíjali svoju schopnosť identifikovať, lokalizovať, pristupovať,
získavať a používať informácie. Synonymá: používateľské vzdelávanie, bibliografické
inštrukcie, informačná gramotnosť, tvorba používateľov.
6.24.14 Moderátor
Termín používaný v manažmente na označenie jednotlivca, ktorý demokraticky
podporuje skupinu, aby sami dosiahli požadované vzdelávacie ciele. V o vzdelávaní to
znamená člen fakulty, ktorý pracuje ako manažér procesu učenia skupiny ľudí alebo
žiakov, aby si mohli vybudovať svoje vlastné vedomosti. Synonymá: Učiteľ, učiteľ
(podobne ako športový tím), administrátor učenia, sprievodca učením.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.24.15 Informácie
Je to vnímanie dátumu alebo údajov prostredníctvom stimulácie jedného z ľudských
zmyslov. Inými slovami, „jednotlivec získava informácie, keď si je vedomý určitých
údajov, ktoré patria k udalosti" (Debons, 1988). Túto skupinu relevantných údajov
môže získať osoba, keď ju získajú, spracúvajú, organizujú, prenášajú, propagujú a
využívajú na transformáciu vo svojom prostredí. Synonymá: údaje, vedomosti.
6.24.16 Informačné kompetencie
Pojem „kompetencia" znamená skupinu zručností na identifikáciu informačných
potrieb, ako aj získavanie, vyhodnocovanie, používanie a rekonštrukciu vedomostného
obsahu získaných informačných zdrojov. Synonymá: informačné zručnosti, informačné
schopnosti, informačná gramotnosť.
6.24.17 Informačná gramotnosť
Tento termín sa bežne používa v anglicky hovoriacom svete na označenie informačných
kompetencií, ktoré znamenajú schopnosť identifikovať, kedy sú potrebné informácie, a
kompetencie a zručnosti efektívne lokalizovať, vyhodnocovať a využívať informácie. V
španielčine znamená význam informačnej gramotnosti základné školské zručnosti
čítania a písania. Gramotnosť je termín používaný ministerstvami školstva na to, aby
volal základné vyučovanie čítania a písania, ale nie nevyhnutne učenia sa učiť.
Výhodným termínom je preto rozvoj informačných kompetencií, aspoň z hľadiska
španielskeho jazyka. Synonymá: informačné zručnosti, bibliografické vyučovanie,
používateľské vzdelávanie, informačné kompetencie.
6.24.18 Informačné zručnosti
Sémantika tohto výrazu sa líši od „informačných kompetencií" v tom zmysle, že
„kompetencie" znamenajú súbor zručností, ale mohli by sa považovať za synonymá.
Diccionario de la Real Academia Espaňola (2005) zdôrazňuje, že spôsobilosť je
schopnosť alebo schopnosť niečo urobiť; zatiaľ čo schopnosť je považovaná za
schopnosť a ochotu niečo urobiť. Inými slovami, informačné zručnosti by sa mohli
definovať ako schopnosť identifikovať potrebu informácií a schopnosti ju uspokojiť.
Synonymá: informačné kompetencie, informačná kapacita.
6.24.19 Študent
Bežný termtíňi používaný vo vzdelávaní na volanie niekoho, kto študuje na
vyučovacej inštitúcii. Súčasné teórie zdôrazňujú nadradený koncept, ktorý
presahuje štúdium, v ktorom je navrhované slovo volať študenta „učiacim sa".
Synonymá: študent, študent, učenec.
6.24.20 Učiť sa
„Ide o proces získavania a modifikácie vedomostných zručností, stratégií,
presvedčení, postojov a správania" (Schunk, 1997). Synonymá: študovať, učiť
sa, myslieť.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.24.21 Terminologický slovník v angličtine
The concepts included in this list are defined from an operational point of view.
They, in general, have more than one semantic connotation that varies
depending on the process and place where it is used, that are not included in
this glossary. Several concepts are based on definitions created by other
authors; when this is the case, the source is quoted. The objective of the
vocabulary is to provide a conceptual framework to the study of information
literacy.
Academic. A faculty member that is called lecturer, professor, etc. at
universities; or "teacher" at middle and elementary schools; the word has the
general connotation of teaching-oriented education. A faculty, in the traditional
sense, is in charge of the role of providing knowledge in the learning space,
centering on his/her own information capability instead on what students can
independently do. Synonyms: professor, educator, lecturer, instructor,
academic, teacher.
Cognitive theory. A group of theories and scientific research primarily derived
from Jean Piaget's theory, which is based on "...the mental processing of
information: it's acquisition, organization, codification, review, storage and
retrieval from the memory, as well as oblivion (Schunk, 1997)." Synonyms:
cognitive psychology, cognitive science.
Constructivism. A learning process centered on the student; it uses strategies
so that the subject builds his or her own knowledge, using research strategies,
case studies, teamwork (or collaborative work), and meaningful learning,
among other pedagogical approaches. Related term: Congnitive science,
meaningful learning.
Development of information skills (DHI): A process facilitated at learning
institutions that focuses on the students or faculty, so that they develop their
capability to identify, locate, access, retrieve, and use information. Synonyms:
user education, bibliographic instruction, information literacy, user formation.
Facilitator. A term used in management to denote an individual that
democratically supports a group, so that they themselves reach the desired
learning objectives. In education, it means the faculty member who works as a
manager of the learning process of a group of people or learners, so that they
can build their own knowledge. Synonyms: Learning manager, learning director
(similar to a sports team), learning administrator, learning guide.
Information. It is a perception of a datum or data through the stimulation of one
of the human senses. In other words, "an individual acquires information when
he is aware of certain data that belongs to an event" (Debons, 1988). This
group of relevant data can be acquired by a person when they, obtain, process,
organize, transfer, promote and use it to transform themselves in their
environment. Synonyms: data, knowledge.
Information Competencies. The term "competence" implies a group of skills to
identify an information need, as well as retrieving, evaluating, using and
reconstructing the knowledge contents of the retrieved information resources.
Synonyms: information skills, information capabilities, information literacy.
Information Literacy. This term is commonly used in the English speaking world
to denominate information competencies that imply the capacity to identify
when information is needed, and the competence and skill to locate, evaluate
and use information effectively. In Spanish, the meaning of information literacy
Digitální čtení | Dušan Katuščák
implies the basic school-skills of reading and writing. Literacy is a term used by
ministries of education to call the basic teaching of reading and writing, but not
necessarily of learning to learn. The preferred term, therefore, is development
of information competencies, at least from the Spanish language point of view.
Synonyms: information skills, bibliographic instruction, user education,
information competencies.
Information Skills. The semantics of this phrase differ from "information
competencies" in the sense that "competencies" imply a set of skills, but they
could be regarded as synonyms. The Diccionario de la Real Academia
Espanola (2005) emphasizes that competence is the skill or aptitude to do
something; while ability is regarded as the capacity and willingness to do
something. In other words, information skills could be defined as the capacity to
identify an information need and the aptitude to satisfy it. Synonyms:
information competencies, information capacity.
Learner. This is a term that is becoming popular to name an active student role
in the learning process. It can be defined as an individual who participates at a
learning-oriented education process, where he or she has the responsibility of
constructing knowledge in a flexible environment with or without a facilitator.
Synonyms: learner-actor, student.
Learning. "The effect of the learning process that is defined as a durable
change produced in the behavior or capabilities of an individual, thanks to
practice or other forms of experience" (Shuell, 1986). Synonyms: education,
teaching.
Learning process. Phases required by a learner to build knowledge; it can be
done in different educational spaces, such as a classroom, a laboratory, a
library or using the internet. Synonyms: education, instruction, teaching.
Professor. A synonym of teacher. The word implies a teaching-oriented
education. At English education institutions, it means the highest rank that a
faculty member can achieve, in other words, to have full academic professional
development, especially in research, besides teaching. In Mexico, this term is
used to mean university faculty, regardless of the fact that they merely teach
and seldom do research. Synonyms: academic, teacher, facilitator.
Skill. A developed dexterity to perform an information task. Synonyms: capacity,
competence, aptitude.
Student. A person involved in the educational process. The meaning implies
someone who participates at the teaching oriented educational process, in
other words, a passive role. Synonyms: student, learner, actor learner.
Student. A common term used in education to call someone who studies at a
teaching institution. Current theories emphasize on a superior concept that
goes beyorafflstudying, in which the proposed word to call a student is "learner".
Synonyms: student, learner, scholar.
To learn. "This is the process of acquisition and modification of knowledge
skills, strategies, beliefs, attitudes and behavior" (Schunk, 1997). Synonyms: to
study, learning, to think.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.25 BIBLIOGRAPHY
A C R L . (2003). Characteristics of Programs of Information Literacy that Illustrate Best
Practices: A Guideline. Retrieved July 26, 2004, from the American Library
Association Web site: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/characteristics.htm.
A C R L . (2003).Guidelines for Instruction Programs in Academic Libraries Approved.
Retrieved July 26, 2004, from the American Library Association web site:
http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/guidelinesinstruction.htm
A C R L . (2003). Information Literacy in Action. Retrieved July 26, 2004, from the
American Library Association web site:
http://www.ala.org/ala/acrl/acrlissues/acrlinfolit/infolitresources/infolitinaction/infolitac
tion .htm
A C R L . (2004). Information Literacy Competency Standards for Higher Education.
Retrieved July 26, 2004, from web site:
http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracvcompetency.htm
Adams, L. (1994). Designing the Electronic Classroom. Retrieved July 28, 2004, from
the web site: http://www.checs.net/95conf/PROCEEDINGS/adams.html
American Association of School Librarians (1998). Information Power: Building
Partnerships for Learning. Chicago: American Library Association.
American Association of School Librarians and Association for Educational
Communications and Technology. (1998). Information Literacy Standards for Student
Learning. Chicago: American Library Association.
Angelo, T. A . , and Cross, K . P. (1993). Classroom Assessment Techniques: A
Handbook for College Teachers. San Francisco: Jossey-Bass.
Assessment in Library and Information Literacy Instruction. (2004). Retrieved July 26,
2004, from the University of Nevada, Reno, web site: University of Nevada, Reno.
http://www2.library.unr.edu/ragains/assess.html
Bandura, A . (1998). Personality Theories. Retrieved July 28, 2004, from the New York
web site: http://www.ship.edu/~cgboeree/bandura.html
Baron, M A., and Boschee, F. (1995). Authentic Assessment: The Key to Unlocking
Student SUCCJKJS. Lancaster: Technomic Publishing, 1995.
Bawden, D. (2001, March). Information and Digital Literacies: A Review of Concepts.
Journal of Documentation, No. 57, 218-259.
Behrens, S. (1994, March). A Conceptual Analysis and Historical Overview of
Information
Literacy. College and Research Libraries, Vol. 55, pp. 309-322.
Biggs, J. and Moore, P. (1993). Process of Learning. New York: Prentice Hall.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
Biggs, J. B., (1999). Teaching for Quality Learning at University: What the Student
Does. Buckingham: Society for Research into Higher Education/Open University Press.
Blakey, E. and Spence, S. (1990, May-June). Thinking for the Future. Emergency
Librarian, No. 18, pp. 11-14.
Bligh, Donald A . (2000). What's the Use of Lectures? In Gibbs, Teaching in Higher
Education: Theory and Evidence. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 346 p.
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: Classification of
Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. New York: Longman, Green and
Bruce, C. and Candy, P. (Eds.) (2000). Information Literacy Around the World:
Advances in Programs and Research. Wagga, Wagga, Australia, Centre for Information
Studies Charles Sturt University.
Bruce, C. (1997). The Seven Faces of Information Literacy. Seven Faces of Information
Literacy. A U L S I B Press, Adelaide Auslib Press.
Bruner, J. (1962). On Knowing: Essays for the Left Hand. Cambridge: Belknap Press.
Bundy, A . (2002). Essential Connections: School and Public Libraries for Lifelong
Learning. Australian Library Journal, Vol. 51, pp. 47-70.
. (2004). Australian and New Zealand Information Literacy Framework:
Principles, Standards and Practice. Retrieved July 26, 2004, from the Australian and
New Zealand Institute for Information Literacy, web site:
http://www.caul.edu.au/infoliteracy/InfoLiteracyFramework.pdf
Byerly, Greg and Brodie, Carolyn S. (1999). Information Literacy Skills Models:
Defining the Choices. In Learning and Libraries in an Information Age. Principles and
Practice, ed. Barbara K. Stripling, Englewood: Littleton: Libraries Unlimited, p.54-82.
Campbell, S. (2004). Defining Information Literacy in the 21st century. I F L A 70th
Conference Retrieved September 21, 2004, web site:
http://www.ifla.org/IV/ifla70/papers/059e-Campbell.pdf
Candy, P. (2002). Lifelong Learning and Information Literacy.Retrieved October 20,
2004 from web site: http://www.nclis.gov/libinter/infolitconf&meet/papers/candy-
fullpaper.pdf
Case, D. (2002). Looking for Information: A Survey of Research on Information
Seeking, Needs and Behavior. New York: Academic Press.
Cave, C. (1996). The Creativity Web. Retrieved November 5, 1998, from the web site:
http://www.ozemail.com.au/~caveman/Creative/>
Chambers English Dictionary (2003). City of publication: Publisher.
Cortes J. (2002). Diseno y Equipamiento de Salones Electronicos para Programas de
D H L Retrieved July 28, 2004, from the web site:
http://www.infoconsultores.com.mx/RevInfo52/20 22 A R T Cortes.pdf
Co.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
Cortes, J.; Gonzalez, D.; Lau, J.; Et al. Normas sobre alfabetizaciön informativa en
educaciön superior. Juarez: Mexico: U A C J , 2002.
Debons, A., Hörne, E. and Cronenweth, S. (1988). Information Science: an Integrated
View. Boston, G.K. Hall.
Dewey, J. (1967). L a Concepciön democrätica en educaciön. Democracia y Educaciön.
Ed. Losada.
Dibble, M . (2004). Directory of Online Resources for Information Literacy: Definitions
of Information Literacy and Related Terms. Retrieved July 27, 2004, from University of
South Florida web site:http://www.lib.usf.edu/ref/doril/definitions.html
Dibble, Mark. (2004). Directory of Online Resources for Information Literacy:
Information Literacy Standards. Retrieved July 26, 2004, from the University of South
Florida, web site: http://www.lib.usf.edu/ref/doril/standard.html
Diccionario de la Real Academia Espanola. (2005). Retrieved date, from the web site:
http://www.rae.es/
Donnahan, J. and Stein, B. B. (1999). Assessment: A Tool for Developing Lifelong
Learners. In B. K . Stripling, Learning and Libraries in an Information Age. Principles
and Practice. Littleton: Libraries Unlimited.
Doskatsch, I. (2003). Perceptions and Perplexities of the Faculty- Librarian Partnership:
A n Australian Perspective. Reference Services Review: Reference and Instructional
Services for Libraries in the Digital Age. Vol. 31 pp. 111-121.
Educational Technology and Information Literacy: Planning to Make a Difference in
How we Teach and Learn (2004). Retrieved July 28, 2004, from the Colorado
Department of Education web site: http://www.cde.state.co.us/cdelib/etil/etj3lanning-
workshops.htm
Ennis, R. (1985). Goals for a Critical Thinking Curriculum. In A . L . Costa (Ed.),
Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking. Alexandria: Association
for Supervision and Curriculum Development.
Estrategias y Modelos para Ensenar a Usar la Information: Guia para Docentes,
Bibliotecarios y Archiveros. (2000). Murcia, Spain: K R .
Evers, F. T.^41998). The Bases of Competence: The Skills for Lifelong Learning and
Employabihty. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Flaspohler, M . R. (2003) Information Literacy Program Assessment: One Small College
Tales the B i g Plunge. Reference Services Review: Reference and Instructional Services
for Libraries in the Digital Age. Vol. 31, pp. 129-140.
Ford, N . (2003, April). Towards a Model of Learning for Educational Informatics.
Journal of Documentation, Vol. 60, pp. 183-225.
Gardner, H . (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York:
Basic Books.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
Glynn, S. (1997, January). Drawing Mental Models. Science Teacher, No. 61.
Goldfarb, E. K . (1999). Learning in a Technological Context. In B. K . Stripling,
Learning and Libraries in an Information Age. Principles and Practice. Littleton:
Libraries Unlimited. No. 8.
Grassian, E and Kaplowitz, J. (2001). Information Literacy Instruction: Theory and
Practice. New York: Neal-Schuman.
Gratch-Lindauer, B. (2000, August). Assessing Community Colleges: Information
Literacy Competencies and Other Library Services and Resources. Retrieved July 26,
2004, from the web site: http://fog.ccsf.cc.ca.us/~bgratch/assess.html
Hancock, V . E. (2004). Information Literacy for Lifelong Learning. Retrieved October
21, 2004 from web site http://www.libraryinstruction.com/information-literacv.html
Hepworth, M . (2004, March). A Framework for Understanding User Requirements for
an Information Service: Defining the Needs of Informal Careers. Journal of the
American Society of Information Science and Technology. Vol. 55, pp. 695-708.
Hiscock, J and Marriott, P. (2003, March). A Happy Partnership Using an Information
Portal to Integrate Information Literacy Skills into an Undergraduate Foundation
Course. Australian Academic and Research Libraries. Vol. 34, pp. 32-41.
Horton, Jr. F. (2004, December). Comments on International Guidelines on Information
Literacy. (E-Mail), Washington, D C . 4p.
Humes, B. (2004, July). Understanding Information Literacy. Retrieved July 26, 2004,
web site: http://www.ed.gov/pubs/UnderLit/index.html
The Journal of Information Literacy (JIL) 2007-... (dostupné, jun 2019)
https://oj s.lboro. ac.uk/JJL/
Information Literacy: Learning How to Learn (2004). Retrieved July 28, 2004,
University of Rhode Island, from the web site:
http://www.ri.net/RITTI_Fellows/Barton/infolit.html
Information Literacy Program (2002, April). Retrieved July 26, 2004, from the Weber
State University, web site:
http://facultv.weber.edu/chansen/libinstruct/JLProgram/goals/programgoals03.htm
mformatiohT7iteracy: Definitions and Models (2001). Retrieved September 21, 2004,
from The Information Literacy Place, web site:
http://dis.shef.ac.uk/literacy/definitions.htm pp. 30-32.
Information Literacy Standards. (2001). Retrieved July 27, 2004, from the Council of
Australian University Librarians, web site:http://www.caul.edu.au/caul
doc/InfoLitStandards2001. doc
Digitální čtení | Dušan Katuščák
Information Power: Building Partnerships for Learning: Learning and Teaching
Principles of School Library Media Programs (2006, March). Retrieved July 28, 2004,
from the American Association of School Librarians, web site:
http://www.ala.org/ala/aasl/aaslproftools/informationpower/iplearningteaching.htm
Jones, A . J. and Gardner, C. (1999). Student Learning: Linking Research and Practice.
In: Stripling, B. K . Stripling, Learning and Libraries in an Information Age. Principles
and Practice. Littleton: Libraries Unlimited.
Kapitzke, C. (2003). Information Literacy: A Positivist Epistemology and a Politics of
Outformation. Educational Theory, No.53, pp.37-53.
Kitzinger, J. (1995) Introducing Focus Groups. British Medical Journal, No.3, pp. 299-
302.
Kuhlthau, C. (1999). Literacy and Learning for the Information Age. In Stripling,
Barbara K., Learning and Libraries in an Information Age. Principles and Practice.
Littleton: Libraries Unlimited, pp. 3-22.
Langford, L . (2001, June). Critical Literacy: A Building Block Towards the Information
Literate School Community. Teacher Librarian, No. 28, pp. 18-21.
Learning Theories (2005). Emerging Technologies. Retrieved July 28, 2004, from the
web site: http://www.emtech.net/learning theories.htm#Skinnerl
Marton, F. and Saljo, R. (1997). Approaches to Learning. In Marton, F., (et al.) (Eds),
The Experience of Learning. Edinburgh: Scottish University Press.
McGregor, J. H . (1999). How do we Learn. In B. K . Stripling, Learning and Libraries in
an Information Age. Principles and Practice. Littleton: Libraries Unlimited
Mednick, M . (2002). Information Literacy: The New Challenge. City of Publication:
California.
Nimon, M . (2002, March 24). Developing Lifelong Learners: Controversy and the
Educative Role of the Academic Librarian. Australian Academic and Research
Libraries, N o ^ 3 , pp. 14-24.
Normas sobre Alfabetizacion Informativa en Education Superior (2002). Retrieved July
28, 2004, from the Tercer Encuentro de Desarrollo de Habilidades Informativas, web
site: http:^ivir.uaci.mx/dhi/DocumentosBasicos/Default.htm
Oellers, B. and Monfasani, R. (2001, April). Capacitacion del Personal y Formation de
Usuarios. Retrieved July 26, 2004, from the Asociacion de Bibliotecarios Graduados de
la Republica de Argentina, web site: http://www.abgra.org.ar/
Digitální čtení | Dušan Katuščák
Owusu-Ansah, E. (2003). Information Literacy and the Academic Library: a Critical
Look at a Concept and the Controversies Surrounding It. The Journal of Academic
Librarianship, No. 29, pp.219-230.
Pappas, M and Tepe, A . (2002). Pathways to Knowledge and Inquiry Learning. City of
Publication: U.S.A. Colorado.
Pavlov, I. P. (1999, May). Condicionamiento Clasico. Retrieved October 2004, from the
web site:
http://fates.cns.muskingum.edu/~psych/psycweb/history/pavlov.htm
Peterson, P. L . and Clark, C. M . (1978). Teachers Reports of Their Cognitive Processes
During Teaching, American Educational Research Journal, Vol. 15, No. 4, pp. 555-565.
Piaget, J. (2005). Psicologia de la inteligencia. Retrieved date, from the web site:
http://www.geocities.com/Athens/Ithaca/8100/maga2.htm
Practical Assessment, Research, and Evaluation (2003). Retrieved October 20, 2004,
from the web site: http://pareonline.net/
Rader, H . (2002). Information Literacy 1973-2002: A Selected Literature Review.
(Bibliography). Library Trends, Vol.51, pp. 242-259.
S.A.I.L.S (2004). Retrieved May 25, 2004, from the web site:
http://sails.lms.kent.edu/index.php
SCONUL. The Seven Pillars of Higher Education. London: SCONUL, 2001 Schunk,
D. H . (1997). Teorias del aprendizaje. Mexico: Prentice Hall.
Shuell, T. J. (1986). Cognitive Conceptions of Learning. Review of Educational
Research, Vol. 56, No. X X X , pp. 411-436.
Siitonen, L . (2004, July). Information Literacy: Gaps Between Concepts and
Applications. Retrieved July 26, 2004, from the I F L A web site:
http://www.ifla.org/IV/ifla62/62-siil.htm
Skinner, B . F. (1986). Ciencia y Conducta Humana. Barcelona: Martinez Roca.
Slavin, R. E. (1995). Cooperative Learning Among Students: Theory, Research, and
Implications for Active Learning. Center for Research on the Education of Student,
Johns Hopkins University.
Spaeth, C. and Walter, L . (1999). Implement a Literacy Program. Retrieved July 26,
2004, from the web site:
http://www.sil.org/lingualinks/literacy/ImplementALiteracyProgram/contents.htm
Digitální čtení | Dušan Katuščák
Squires, G. (1994). A New Model of Teaching and Training. Hull: University of Hull.
Stec, E. (2004). Guidelines for Information Literacy Assessment (A flyer). The Hague:
IFLA.
Stripling, B . (1999). Learning and Libraries in an Information Age: Principles and
Practice. Littleton: Libraries Unlimited.
Tarpy, R. M . (1999). Aprendizaje: Teória e Investigación Contemporánea. Madrid:
McGraw-Hill.
Teacher Tips, Tools, and Tutorials: Information Literacy Skills Used in B C P S Research
Lessons (2005, July). Retrieved July 28, 2004, from the Baltimore County Public
School, web site: http://www.bcps.org/offices/lis/models/tips/
Teaching Library Projects (2004). Retrieved July 26, 2004, from the: The Teaching
Library, web site http://www.lib.berkeley.edu/TeachingLib/Projects.html
Von Herausgegeben E. S.(2003). Medienkompetenz Information Literacy Wie Lehrt
und Lernt Man Medienkompetenz. How to Learn and to Teach Information Literac.
Berlin: BibSpider.
Walton, G. (November, 2004). Comments on the draft International guidelines on
Information Literacy produced for IFLA. (E-Mail), Stoke-on-Trent, England, 5p.
Westbrook, L. (1993). Evaluation. Learning to Teach: Workshops on Instruction.
Chicago: Association of College and Research Libraries, A L A .
Wiggins, G. (1998). Educative Assessment: Designing Assessments to Inform and
Improve Student Performance. San Francisco: Jossey-Bass.
Williams, J. (2000) Creativity in Assessment of Library Instruction . Reference Services
Review, No. 28, pp. 323-34.
Wittrock, M . C. (1986). Students' Thought Processes. New York: Macmillan. pp. 297-
314.
W L M A and OSPI Essential Skills for Information Literacy. Retrieved July 26, 2004,
from the Washington Library Media Association web site:
http://www.wlma.org/Instruction/wlmaospibenchmarks.htm
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.26 POUŽITÍ L O G O INFORMAČNÍ GRAMOTNOSTI A JEHO POUŽITÍ (MARKETINGOVÝ
MANUÁL PROSINEC 2009. I F L A - S E K C E INFORMAČNÍ GRAMOTNOSTI /
U N E S C O ) . PŘIPRAVILI: J E S U S LAU ETAL.
6.26.1 Užití loga
Různá pojetí informační gramotnosti jsou složitá a na mezinárodní úrovni
nejsou lehko definovaná. V mnoha jazycích nelze tento termín snadno přeložit.
Proto byl vytvořen (neverbální) symbol IFLAUNESCO Infolit logo, který
představuje myšlenky a hodnoty informační gramotnosti beze slov. Logo se
Digitální čtení | Dušan Katuščák
může stát užitečným nástrojem, pokud je vytvořena produktová značka a
marketingový plán. Příprava marketingového plánu postupuje podle procesu,
který je v tomto manuálu shrnut do snadno čitelné formy. Jednotlivé kroky jsou
stručně popsány a pak následuje seznam akcí. Není potřeba číst nebo použít
celý manuál. Vyberte si části, které nejlépe slouží vašim potřebám.
6.26.2 Účel loga
Programy informační gramotnosti (IG) získaly v posledních 40 letech vzrůstající
pozornost knihovnické komunity, když se přístup k celoživotnímu učení stal
významným podnětem ve vzdělávacím sektoru a společnost začala vyžadovat
po občanech mnoho kompetencí. IFLA-UNESCO Infolit logo je symbol,
který napomůže komunikaci při aktivitách v informační gramotnosti. Poskytuje
rychlé a jednoduché propojení se službami v oblasti IG a odpovídajícími
organizacemi a produkty, které mohou nabízet. Logo je zamýšleno jako
mezinárodní symbol pro informační gramotnost a předpokládá se, že spojí
dohromady osoby a instituce ve světě, které přiznávají programům IG nejvyšší
důležitost jako základním komponentám společnosti založené na znalostech.
Cílem vytvoření loga, v souladu s výzvou, bylo „usnadnit komunikaci mezi těmi,
kdo vypracovávají projekty informační gramotnosti, jejich komunitami a ve
společnosti obecně".
6.26.3 Účel manuálu
Úkolem manuálu je být vodítkem pro užití loga při vytváření produktové značky
(branding) a pro marketing programů informační gramotnosti. Cílovou skupinou
jsou knihovníci, vyučující a kdokoliv další, kdo se zapojuje do příbuzných aktivit.
Marketingové plány jsou typicky zaměřené na externí publikum, ale zapojení
interního publika (personál, přátelé a dobrovolníci) je rozhodující pro
úspěšnou komunikaci; proto je důležité poskytovat personálu informace a
zapojovat je do každého kroku. Následování příkladu obecného procesu
brandingu a marketingu, který je uveden v tomto manuálu, může pomoci
vašemu pracovnímu týmu integrovat užití loga do vašeho programu.
Doporučujeme čtenářům vybrat a adaptovat ta doporučení manuálu, která
nejlépe vyhovují jejich knihovnám a institucím.
6.26.4 Podpůrné materiály
Kromě loga IG vytvořily IFLA a UNESCO další projekty s cílem „...poskytnout
pragmatický rámec pro profesionály, kteří začínají pracovat na programech
informační^ramotnosti". Jsou to (1) Information Literacy Guidelines for
Life- Long Learning (Zásady informační gramotnosti pro celoživotní učení, Lau
2006) přeložené do více než deseti jazyků. Dále (2) dvacetihodinový online
Workshop How to Create an Information Literacy Program (Jak vytvářet
program informační gramotnosti). Prospěšný je i (3) International Information
Literacy Resources Directory (Mezinárodní adresář zdrojů pro informační
gramotnost) - repozitář, který nabízí více než 1500 materiálů, nástrojů a
dobrých zkušeností, většinou volně přístupných. Adresář poskytuje
možnost sdílet vaše vlastní zdroje k informační gramotnosti a zviditelňuje vaše
zkušenosti. Dalším zdrojem je (4) International Information Literacy State-of-the
Art Report (Mezinárodní zpráva o stavu informační gramotnosti). Všechny tyto
Digitální čtení | Dušan Katuščák
zdroje koordinuje autor a jsou dostupné na www.infolitglobal.info(???). Zveme
všechny aktéry zabývající se informační gramotností, aby si prohlédli a
úspěšně využili materiály a zkušenosti, které se shromáždily díky práci mnoha
profesionálů v oblasti informační gramotnosti po celém světě. V kapitole 6 je
seznam vybraných a volně dostupných pramenů pro branding a marketing,
které mohou být užitečné při implementaci programů IG.
6.26.5 Význam a specifikace loga
Obrázek loga propojuje jednoduchým způsobem dovednosti ve vyhledávání
informací a přistupování k nim nejen tradičními způsoby, ale také s pomocí
informačních a komunikačních technologií. Používá grafických znaků knihy a
kruhu, které jsou rozpoznatelné po celém světě. První z nich symbolizuje
studium a druhý reprezentuje znalost a informace, které se dnes díky
Internetu užívají mnohem snadněji. Současně znázorňují sociální
roli komunikace. Logo představuje knihu s otevřenými stránkami a kruh,
který integruje vizuální metaforu a který reprezentuje všechny osoby, jež mají
znalosti a dovednosti pro snadné vyhledávání informací a získávání znalostí
poskytovaných v informacích. Bystří pozorovatelé rovněž rozeznají malé
písmenko „i", které se mezinárodně používá pro označení informací.
6.26.6 Technické instrukce.
Uživatelé mohou aplikovat logo kreativně. Následuje několik základních
pokynů, kterými je třeba se řídit k zajištění užitku této produktové značky.
Oficiální logo je dostupné ke stažení ve vysokém a nízkém rozlišení na adrese:
http://www.infolitglobal.info/logo/?s=download. Verze jsou vhodné pro platformu
PC i Macintosh.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.26.7 Omezení
Logo se může používat pro propagaci a podporu aktivit nebo programů
spojených s informační gramotností. V souladu s respektováním IFLA,
UNESCO a autorských práv nesmí být logo překresleno, pozměňováno nebo
upravováno ani následujícími způsoby:
• Přidávání znaků (řádky, stíny nebo jiné znaky)
• Změny a přidávání barev
• Deformování
• Umístění do čtverce, trojúhelníku nebo kruhu. Existuje verze s pozadím k
použití v případech, kdy se logo tiskne na tmavé barevné listy.
• Překreslení
• Otáčení
Pokud dodržíte tyto požadavky, uživatelé materiálů označených Infolit logem se
mohou spolehnout na známku vysoké kvality propagačních materiálů a naučí
se logu důvěřovat.
6.26.8 Pantone
Barvy loga korespondují s následujícími hodnotami Pantone System:
298 C C:68 M:3 Y:0 KO R:14 G:188 B:238
653 C C:96 M:59 Y:4 K 1 7 R:0 G:89 B:150
Pokud se logo použije na nekonvenčním materiálu, kde se nedají použít barvy
podle standardu Pantone Matching System (PMS), např. když je přišité na
tričku nebo sportovní košili nebo malované na kovovém povrchu, měly by se
použít barvy, které se nejvíce blíží tónům Pantone. Černobílé logo by se mělo
použít jen v případě, že celý dokument nebo nosič neobsahuje další barvy.
6.26.9 Rozměry
Velikost loga by měla být vždy určena dostupným prostorem. V propagačních
tištěných materiálech nesmí být nikdy použita menší velikost než %" (0,5 palce).
6.26.10 Kombinace
Očekává se, že Infolit logo bude často publikováno spolu s logem hostitelské
instituce nebo sponzorské společnosti. K zachování integrity by Infolit logo mělo
být umístěno samostatně, s mezerou mezi oběma logy nebo mezi Infolit
logem a textem, která odpovídá nejméně polovině rozměru loga. Když bude
logo uvedeno s dalšími logy, předpokládá se, že budou mít podobné rozměry.
6.26.11 Typografie.
Text vedle loga, který uvádí nějakým způsobem název Infolit programů v
různých jazycích, nebo motto s propagačním účelem, by měl být v písmu
Futura Md BT a ve velikosti fontu zohledňujícím rozměry loga.
6.26.12 Autorství.
Uživatelé by měli uvádět UNESCO a IFLA Information Literacy Section při
každém užití loga, ať už v tištěném materiálu (včetně newsletters, katalogů,
letáků, brožur, prohlášení, pozvánek a tiskových zpráv), ve filmech a videích,
Digitální čtení | Dušan Katuščák
elektronických sděleních (včetně internetových sídel) a v netextových
sděleních (označení audia). V případě tištěných materiálů by mělo být autorství
uvedeno na titulní stránce ve fontech ne menších, než je 8 bodů. Doporučená
reference je:
UNESCO - IFLA, Information Literacy Logo Odkaz na webovou stránku
Infolitglobal.info/logo by měl být uveden všude, kde je to možné.
6.26.13 Galerie aplikací.
Ukázky aplikací jsou uvedeny v příloze. Vedle nabídky návrhů materiálů a
formátů mají obrázky ukázat správný způsob, jak je připravovat a používat.
Příloha 2 obsahuje také seznam doporučených nosičů a materiálů, na které je
možné logo vkládat. Všechny tyto materiály jsou dostupné také na
webové stránce Infolitglobal.
6.26.14 Obecný marketingový plán
Mnoho programů IG postavilo velmi dobré marketingové plány a mohou snadno
zahrnout logo IG do svých marketingových akcí. Pro přípravu vašeho prvního
marketingového plánu nebo revizi a aktualizaci už existujícího plánu můžete
použít základní kroky poskytnuté v tomto manuálu.
6.26.15 Cíl této kapitoly
Logo je významným prvkem pro označení vašich programů informační
gramotnosti. V této kapitole najdete několik námětů na užití UNESCO-IFLA loga
v obecném návrhu vytvoření produktové značky a marketingového plánu.
Marketing, jako základní obecný termín zahrnující i tvorbu produktové
značky, je silným řídícím procesem, který pomáhá vytvářet vaše služby
IG, takže čím více o něm víte, tím více může přispět svými technikami.
Tato část manuálu poskytuje základní definice a obecný marketingový rámec
upotřebitelný pro vaši práci v informační gramotnosti. Struktura manuálu je
založena na hlavních krocích procesu brandingu a marketingu v oblasti
informační gramotnosti. Jde o schematický přístup s úvodním odstavcem, po
kterém následuje seznam klíčových částí pro snadnější čtení a
pochopení. Mějte prosím na paměti, že nebylo možné pojmout tento
stručný manuál jako kompletní a detailní monografii o této problematice.
Prvky manuálu jsou založeny na návrzích a doporučeních různých autorů, ale
jako základ byla použita kniha Keitha Harta (1999) Putting Marketing Ideas into
Action (Myšlenky marketingu v praxi). London: Library Association Publishing.
Pokud mátPlas, přečtěte si ji a hledejte další materiály vztahující se ke
knihovnám. Marketing je obecně dobře pokrytý obor, takže můžete snadno najít
literaturu a adaptovat informace a znalosti pro své úlohy v
informační gramotnosti.
Podívejte se prosím do bibliografie připojené na konci tohoto dokumentu.
Existuje několik dobrých publikací o marketingu knihovních služeb napsaných
knihovníky s ekonomickým vzděláním. Užitečné jsou i texty zaměřené na
propagaci neziskových organizací. Můžete adaptovat koncepce a strategie
potřebné pro informační gramotnost.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.26.16 Dva hlavní trendy
Je důležité uvědomit si dva hlavní faktory, které mění tvář moderní
marketingové komunikace (Kotler and Anderson, 2006): Specialisté opouštějí
masový marketing. Vzrůstá zájem vytvářet užší vztahy se zákazníky na více
specifikovaných mikrotrzích. Využijte výhod nových technologií napomáhajících
při segmentaci vašeho trhu, které vám pomohou připravit a distribuovat sdělení
na míru. Často je potřeba připravit různá sdělení pro různé potenciální či
aktuální uživatele, např. pro studenty, učitele, úřední správu nebo veřejnost.
6.26.17 Produkty a služby.
Podle Stantona, Etzela a Wolkera (2003) může být obecný marketingový plán
rozdělený na dvě hlavní části:
• Programy pro hmotné produkty
• Programy pro propagaci služeb
Infolit programy spadají do kategorie služeb. Propagace služeb přináší
specifické problémy, což znamená použití jiných strategií a taktik, než jaké se
dají užít pro trh hmotných produktů. Nicméně základní prvky plánu komunikace
jsou obecně stejné.
6.26.18 Charakteristika služeb.
Výše uvedení autoři identifikují čtyři základní aspekty služeb:
• Nehmatatelnost (intangibility). Služby nemůžete cítit, vidět, slyšet, ochutnat
nebo se jich dotknout.
• Neoddělitelnost (inseparability). Služba se může jen těžko oddělit od svého
tvůrce nebo prodejce.
• Různorodost (heterogenity). Služba nemůže být standardizována na stejnou
úroveň, jak je to možné u hmotných produktů. Kvalita může záviset na mnoha
faktorech, některé z nich jsou nepředvídatelné.
• Pomíjivost (perishability). Obvykle mají služby životnost, během níž mohou
být nabízeny a užívány, není možné je skladovat.
6.26.19 Redukce efektu nehmatatelnosti
Užívání InfoLit loga pomáhá zmírnit nedostatek hmatatelnosti ve službách tím,
že dovoluje uživateli vybudovat si mentální propojení s užitkem
poskytnutých služeb IG. Podle Stantona existují čtyři základní způsoby
jak redukovat efekt nehmatatelnosti. Jsou to:
• VizualizáTU. Společnosti (firmy, podniky) popisují užitek svých služeb ve
spotech, kde se objevuje osoba, která je s nimi spokojená.
• Asociace. Uživatelé si vytvářejí propojení mezi služboua produktem a osobou
nebo místem. Například aktivity IG potřebují vytvořit propojení s počítači,
knihovním příslušenstvím,
tištěnými dokumenty atd.
• Hmotné znázornění. Použitím hmotných aspektů se pokusíme podtrhnout
některou z charakteristik služby. Například: použití obrázku brýlí na posteru
vyjadřuje intelektuální práci.
• Dokumentace. Připojte fakta, důkazy a údaje potřebné k podpoře vašich
sdělení.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.26.20 Marketing - definice
Když použijete slovo marketing, pravděpodobně budete uvažovat o reklamě,
prodeji a cenách, jak vysvětluje Keith Hart (1999), ale také musíte myslet na
uživatele, plánování a investice. Hart uvádí, že marketing předvídá a
uspokojuje požadavky zákazníků. Podle Petera Druckera (citováno Hartem,
1999) znamená marketing uspět u zákazníků. Marketing zahrnuje čtyři P:
• Produkt (produkt)
• Price (cena
• Pláce (místo)
• Promotion (propagace)
Při využívání nového loga informační gramotnosti, i když nejde o produkt, který
může být prodáván, můžete pro své IG aktivity převzít stejné marketingové
zásady, jaké platí pro prodej.
6.26.21 Produkt
Program informační gramotnosti je služba poskytovaná v různých formátech:
workshop, kurz, seminář, diskuse, předvedení databáze, webovského sídla,
publikace atd. Vaše služba potřebuje název a logo jako identitu, kterou uživatel
uloží do paměti, a která vyznačí místo na trhu uživatelů informační gramotnosti
a odliší alternativní aktivity, například volně přístupné aktivity nabízené
na Internetu, kde zvuk, barva a pohyb oslovuje většinu uživatelů, zejména
mladou populaci.
6.26.22 Cena
Vaše služba v oblasti informační gramotnosti nemusí mít prodejní cenu, ale má
svou hodnotu; proto je třeba sdělovat její užitek a pozitivní účinek IG na různé
zákazníky/uživatele. Zdůrazněte přínos rozvoje informačních dovedností a
posílení schopnosti hrát aktivní roli v celoživotním vzdělávání a společnosti
založené na znalostech, ve které žijeme. Toto vše vás ovlivňuje bez ohledu na
to, jak vzdálené je místo, kde žijete.
6.26.23 Místo
Vaše IG služby by ideálně měly být dostupné uživatelům kdekoliv a kdykoliv by
je mohli potřebovat. Ve škole nebo v akademickém prostředí by měla být IG
nabízena na různých vzdělávacích úrovních, stejně tak i v knihovnách nebo na
pracovištích. Školení v informační gramotnosti je třeba nabízet všude, kde
jsou čtenářS/ prostředí webu to znamená přístup po 24 hodin, 7 dní v týdnu.
6.26.24 Propagace.
Pro jakýkoliv program IG je základem komunikace. Můžete k tomu využít různá
média. Jako nezisková organizace nepoužijete televizi nebo noviny, ale můžete
zvolit média své instituce a mnohé z nástrojů sociálních sítí poskytovaných na
Internetu, jako je e-mail, blogy, Twitter, ale i tištěné materiály, jako jsou letáky a
bannery, které se nejsnadněji adaptují pro použití loga.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.26.25 Váš marketingový plán
Základem marketingového procesu je nejprve vytvořit
formalizovaný marketingový plán. Mohlo by se zdát, že to není důležité, ale
pokud si nenačrtnete mapu brandingových a marketingových aktivit, mohlo by
se stát, že je nikdy neuskutečníte. Nemusí se jednat o
komplexní dokument/proces. Potřebujete především:
• Identifikovat cíle v oblasti informační gramotnosti
• Definovat cíle
• Vědět, jak cílů dosáhnout
• Vymyslet nej lepší způsob, jak do tohoto procesu zapracovat logo InfoLit
Pokud nesplňujete všechna kritéria a cíle v oblasti informační gramotnosti, jak
byste jich mohli dosáhnout? Mějte na paměti, že váš plán nemusí být perfektní.
Je třeba si uvědomit, že úspěšný plán je ten, který byl opravdu implementován,
a ne ten dokonalý, který zůstal na papíře a nikdy se neuskutečnil. Zajistěte, aby
se do celého procesu zapojili i vaši zaměstnanci a kolegové a podporovali vás
ve všech etapách plánování. Pamatujte, že je třeba, abyste měli oporu ve svých
zaměstnancích během celého marketingového procesu.
6.26.26 Cíle a záměry
Pokud má vaše knihovna ve svém záměru jasně deklarovanou vazbu na oblast
informační gramotnosti, je možné tento záměr použít. Pokud tomu tak není, je
nutné připravit zvláštní prohlášení a záměr svého projektu. Prohlášení by mělo
obsahovat (Harp, 1999):
• Typ studenta, který se účastní informačního vzdělávání
• Jaké aktivity svým uživatelům nabízíte
• Jakým způsobem informační vzdělávání realizujete
Vytváření tohoto prohlášení o záměru projektu není snadné, ale pomůže vám
zaměřit se na to, co opravdu v oblasti informační gramotnosti děláte. Musíte se
naučit dosáhnout svých cílů tím, že identifikujete typ uživatele, kterému je
služba určena, to, co pro tohoto uživatele děláte a jakým způsobem tak činíte.
Tuto informaci můžete částečně získat z formulace vašeho poslání. Pokud
ji nemáte, je to ideální čas k jejímu vytvoření, ale pokud to není možné, můžete
využít odpovědi na níže uvedené otázky, abyste si ujasnili, jaké jsou vaše
priority a publikum.
6.26.27 Jak naplňovat záměry
Zde je nutné být zcela objektivní a upřímní sami k sobě a rozhodnout, zda vaše
aktivity v oÉHsti informačního vzdělávání opravdu odpovídají potřebám
vašich uživatelů. Zde je několik otázek, na které byste si měli
odpovědět (adaptovaných dle Harpa (1999)):
• Přicházejí vaši studenti, protože musejí?
• Účastní se lekcí, protože sami chtějí?
• Pokud vaše aktivity v oblasti informačního vzdělávání
neodpovídají potřebám uživatelů, je to proto, že se míjíte cílem
a jejich potřebami?
• Jste jako pedagogové příliš staromódni?
• Používáte pro výuku špatné místo či nevyhovující prostory?
• Jsou jednotlivé výukové lekce správně načasované?
Digitální čtení | Dušan Katuščák
• Používáte pro výuku nevhodné či nezajímavé zdroje?
• Vědí uživatelé o existenci informačního vzdělávání?
• Jsou si uživatelé vědomi výhod, které souvisejí s informační
gramotností?
• Uvědomuje si vedení vaší instituce výhody spojené s informační
gramotností a podporuje vás dostatečně ve vašich aktivitách?
• Víte, kdo jsou vaši konkurenti v oblasti informačního vzdělávání?
• Jak konkuruje vašemu programu informačního vzdělávání
internet?
Mnohé odpovědi na výše uvedené otázky najdete mezi svými uživateli, ve
zprávách týkajících se informačního vzdělávání ve vaší instituci, u svých
kolegů, svých nadřízených a také můžete čerpat ze svých vlastních zkušeností.
Je jen nutné trochu pátrat, uplatnit své dovednosti v oblasti práce s informacemi
a odhalit, proč je problematika informačního vzdělávání ve vaší instituci na
takové úrovni, na jaké je, a jak by bylo možné dosáhnout zlepšení.
6.26.28 SWOT analýza
Jistě lze jen doporučit provedení alespoň zjednodušené SWOT analýzy, která
vám poskytne širší pohled na to, jak si stojíte v oblasti informačního vzdělávání.
Akronym SWOT představuje: silné stránky (Strengths), slabé stránky
(Weaknesses), příležitosti (Opportunities) a hrozby (Threats). První dvě části,
tj. silné a slabé stránky, se vztahují k vnitřním faktorům, a další, tj. příležitosti a
hrozby, k vnějšímu prostředí vašich vzdělávacích aktivit. Můžete provést buď
jednoduchou verzi SWOT analýzy či její plnou variantu. V každém případě si
však budete muset nastudovat základní literaturu týkající se strategického
plánování, abyste věděli, jak na to. Pro účely spíše obecné a jednodušší
analýzy můžete udělat přehled čtyř SWOT faktorů za pomoci matice.
Uspořádejte setkání se svými kolegy a položte si následující otázky:
• Jaké jsou silné stránky našeho programu informačního vzdělávání?
• Jaké jsou slabé stránky našeho programu informačního vzdělávání?
• Jaké příležitosti se nám naskýtají v oblasti informačního vzdělávání?
• Jaké hrozby se mohou týkat našich aktivit v oblasti informačního vzdělávání?
Jakmile máte tyto čtyři seznamy uspořádané do matice, sepište jeden či dva
odstavce, v nichž shrnete závěry vyplývající z uvedeného přehledu SWOT
faktorů. To vám poskytne obecný pohled na to, jak si váš program informačního
vzdělávání vede v kontextu vaší knihovny, vaší instituce i celé komunity. V tuto
chvíli můžete - pokud máte čas a dostatek zdrojů (informačních i finančních) nastudovat
relevantní literaturu či získat radu odborníka a provést detailnější
SWOT anaiýzu.
6.26.29 Segmentace trhu
Jedním z prvních kroků, které v oblasti marketingu musíte udělat, je
identifikovat své potenciální uživatele. Toto je klíčový úkol, jelikož jakékoliv úsilí,
které v oblasti informačního vzdělávání vyvinete, by mělo být zaměřeno na
potřeby vašich uživatelů. Proto byste své uživatele měli identifikovat
pomocí rozčlenění trhu na jednotlivé segmenty. Rozčlenění trhu znamená, že si
své potenciální uživatele rozdělíte do skupin dle vlastností, které je spojují a
které jsou relevantní pro problematiku informačního vzdělávání.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.26.30 Segmentace trhu - koncept
Prvním úkolem souvisejícím s rozčleněním trhu je vytvoření seznamů
potenciálních uživatelů a informací o nich tak, abychom si je mohli rozdělit do
menších skupin (segmentů) na základě společných potřeb v
oblasti informačního vzdělávání. Teprve poté můžeme naše vzdělávací aktivity
šít těmto skupinám uživatelům přímo na míru. Faktory, které je třeba brát při
členění trhu v úvahu, mohou být následující:
• Potřeby v oblasti informační gramotnosti
• Preferovaná forma informačního vzdělávání
• Časové preference související s informačním vzděláváním
• Místo, kde se uživatelé nacházejí
• Režim zapojení do informačního vzdělávání
• Úroveň informační gramotnosti
Pokud pracujete ve vysokoškolské knihovně, nejprve si budete muset své
uživatele rozdělit do větších skupin. Takovými široce pojatými skupinami mohou
být pedagogové, studenti a zaměstnanci. Tyto skupiny je možné následně
rozdělit dle oboru, který studují, vyučují či v něm pracují. Dále pak podle
odlišných stupňů studia či výuky. V případě studentů se může jednat o
rozdělení na 1. ročník, 2. ročník apod. Pokud budete studenty v rámci
informačního vzdělávání pravidelně oslovovat, začnou chápat logo IG
jako označení užitečných informací a budou ho vyhledávat. Dále
můžete studenty dělit podle oborů, toho, kde v kampusu se vyskytují
apod. Obdobně mohou být pedagogové rozděleni dle oboru, podle umístění v
rámci kampusu či dané fakulty. Můžete definovat jejich potřeby v oblasti
informačního vzdělávání postupně - jedná se např. o dobu, kdy se mohou
účastnit vzdělávacích akcí, jakou formou, zda online či formou tradiční výuky.
Jednotlivé charakteristiky se budou lišit v závislosti na typu knihovny. S
největšími problémy se v této oblasti mohou setkávat veřejné knihovny, jelikož
jejich uživatelská komunita je velmi různorodá. Na druhou stranu, odborné
knihovny mají poměrně úzce vymezenou skupinu potenciálních
uživatelů vzdělávacích služeb, a proto je jejich situace v tomto
ohledu jednodušší.
6.26.31 Kritické faktory úspěchu
Pokud chcete vytvořit kvalitní program informačního vzdělávání, musíte
identifikovat faktory, které jsou rozhodující pro úspěch vašich uživatelů. Tyto
faktory se totiž zároveň stanou i kritérii hodnocení úspěchu vašich
vzdělávacíeJj^aktivit. Jinými slovy:
• Jaké dovednosti v oblasti práci s informacemi vaši uživatelé
potřebují?
• Jak mohou být tyto dovednosti rozvíjeny?
• Kdy tyto dovednosti potřebují?
Pokud určíte, že studenti potřebují kvalitní informační dovednosti dříve, než si
zapíší kurz výzkumných metod, je nutné, aby některé aktivity v oblasti
informačního vzdělávání byly zařazeny v tom správném okamžiku. V případě
zaměstnanců vysoké školy je nutné vědět, kdy potřebují informace a o jaké
informace se jedná, protože bude nutné uskutečnit odpovídající vzdělávací
akce dříve, než tento klíčový okamžik nastane.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.26.32 Výhody segmentace trhu
Čas, který věnujete identifikací jednotlivých skupin uživatelů, se vám vyplatí.
Budete totiž schopni:
• Přizpůsobit informační vzdělávání potřebám uživatelů.
• Zvýšit úsilí v oblasti informačního vzdělávání.
• Poskytovat relevantní vzdělávací služby
• Snáze dosahovat cílů v oblasti informační gramotnosti
Čím více se v kurzech informačního vzdělávání zaměříte na potřeby svých
uživatelů, tím větších úspěchů dosáhnete. Jakmile jste identifikovali cílové
skupiny uživatelů, budete muset analyzovat, co vaši uživatele potřebují, kdy to
potřebují a v jaké formě. Detailní znalost potřeb každé z cílových skupin vám
pomůže vytvořit lepší vzdělávací aktivity přesně odpovídající poptávce ze
strany uživatelů.
6.26.33 Identifikace uživatelů - segmentace.
Vzhledem k velmi různorodé uživatelské základně budou mít veřejné knihovny
větší potíže s identifikací jednotlivých cílových skupin než jiné typy knihoven.
Pokud pracujete v knihovně vzdělávací instituce, tj. ve školní či vysokoškolské
knihovně, bude pro vás snazší rozdělit uživatele do skupin. Jak už ale bylo
řečeno, jiné typy knihoven mají uživatelskou základnu mnohem méně
homogenní. Bez ohledu na to, v jaké knihovně pracujete, čas, který strávíte
identifikací cílových skupin uživatelů, se vám vrátí, až se budete pokoušet
připravit vzdělávací aktivity a služby přímo na míru svým uživatelům
a informovat o nich. Způsoby, jakými si uživatele do skupin rozdělíte, se mohou
lišit v závislosti na cílech, které jste si stanovili, ale obecně se dá říci, že byste
měli zvážit následující kritéria:
• Věk
• Zkušenosti s užíváním knihovny
• Dosavadní zkušenosti z práce s informacemi
• Vzdělání
• Obor studia
• Doba, kdy se věnují studiu či práci
• Stupeň studia
• Obor, ve kterém pracují
• Místo, kde studují/pracují
• Úroveň čtenářských dovedností
• Preferovaný způsob učení
Je nutné identifikovat všechny skupiny vyskytující se v rámci potenciální
uživatelské komunity, bez ohledu na to, jak malé či velké jednotlivé skupiny jsou
(10 nebo 1000 lidí). Musíte identifikovat každou relevantní skupinu. Mějte na
paměti, že jednotliví uživatelé vzdělávacích služeb mohou spadat do více než
jedné skupiny. Například, v případě vysokoškolské knihovny, pedagog může
být zároveň představitelem vedení univerzity či postgraduálním studentem. To
znamená, že danou osobu můžete zahrnout do každé ze skupin, do níž
náleží. Pokud ovšem chcete celý proces zjednodušit, aby odpovídal obecnější
povaze programu informačního vzdělávání ve vaší knihovně, zahrňte každého
uživatele jen do jedné skupiny, dle aktivity, kterou se zabývá v největší míře.
Zároveň byste měli být schopni identifikovat potřeby každého z uživatelů ve
všech definovaných skupinách.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.26.34 Dosažení cílů v oblasti informační gramotnosti
V tuto chvíli máte definované cíle vztahující se k informační gramotnosti a
víte, kdo jsou vaši uživatelé a do jakých cílových skupin se dělí. Zbývá tedy jen
nalézt způsob, jak vytýčených cílů dosáhnout. Připravte si seznam nástrojů,
které vám k tomu mohou dopomoci. Navrhněte, jak následující nástroje
zahrnete to systému informačního vzdělávání ve své instituci:
• Diskuse
• Workshopy
• Krátkodobé kurzy
• Dlouhodobé kurzy
• Kreditové kurzy
• Předvádění informačních nástrojů
• Trénink práce s konkrétními databázemi
• Úvod do práce s webovými stránkami
• Přednášky zařazené do výuky odborných předmětů
• Jednorázové přednášky
• atd.
Poté promyslete, jak nejlépe zařadit logo informační gramotnosti do svých
prezentací, materiálů, webových stránek a brožur. V tuto chvíli si také zvolte,
jaké aktivity budete v rámci informačního vzdělávání nabízet, a to v závislosti
na zdrojích, které máte k dispozici: časové možnosti, personální zajištění,
učebny, počítačové učebny a výukové zdroje. Rozsáhlá odborná literatura z
oblasti informační gramotnosti vám pomůže zjistit, jaké jsou ty nejlepší
možnosti, a poté na základě svých zkušeností vytvoříte vzdělávací aktivity pro
své uživatele.
6.26.35 Jak komunikovat
Již víte, jakých cílů chcete dosáhnout, víte, kdo jsou vaši uživatelé, a rozhodli
jste se, jaké vzdělávací aktivity chcete pro své uživatele připravit. V tuto chvíli
tedy potřebujete definovat způsoby, jak nejlépe komunikovat se svými uživateli.
„Pro správnou komunikaci s uživateli je klíčové oslovit dané
publikum odpovídajícím způsobem" (Hart, 1999). Klíčové body úspěchu jsou:
• Vhodné publikum
• Vhodné sdělení
• Vhodná forma
Publikum jste si již definovali stanovením cílové skupiny uživatelů a obsah
sdělení se odvíjí od cílů, které jste si určili. Tyto cíle se mohou lišit v závislosti
na jednotliyýcjh skupinách, do kterých jste si uživatele rozdělili. Sdělení by tedy
mělo být formulováno s ohledem na uživatele i na stanovené cíle.
6.26.36 Příprava sdělení
Reklamní sdělení usiluje o dvě věci (Etzel and Walker, 2003): získat a udržet si
pozornost veřejnosti. Toho může být dosaženo zejména pomocí:
a. překvapení
b. šoku
o pobavení
d. zvědavosti
apod.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
V souvislosti s ovlivňováním veřejnosti požadovaným způsobem nám Kotler a
Anderson (2006) připomínají akronym vytvořený před několika desítkami let,
aby pomáhal při tvorbě efektivních reklamních sdělení. Dle tohoto akronymu,
dobré reklamní sdělení získá pozornost (Attention), udrží zájem (Interest),
zvyšuje touhu (Desire) a spouští činy (Action).
6.26.37 Obsah, struktura a formát sdělení.
Při tvorbě reklamního sdělení je třeba brát v úvahu tři hlavní prvky působení
(Kotler and Anderson, 2006):
• Rozumový
• Emocionální
• Morální
Obecně lze říci, že jsou častěji používány emocionálně zabarvené obsahy a lze
vypozorovat rostoucí trend využití humoru jako hlavního prvku působení.
Průzkumy ukazují, že lidé mají rádi humor v reklamě, aleje velmi důležité užívat
ho opatrně, jelikož nevhodně užitý humor může vaše uživatele i rozzlobit. Velmi
důležitým aspektem při přípravě marketingového sdělení je zdůraznit přínos
vzdělávacích aktivit pro uživatele, spíše než uvádět informace o službě
samotné.
6.26.38 Struktura
V této oblasti existují tři hlavní témata, kterým je třeba věnovat pozornost a o
nichž je třeba rozhodnout. Je lepší udělat závěr či to nechat na publiku?
Výzkumy ukazují, že je lepší umožnit uživatelům, aby si udělali závěry sami. Je
lepší prezentovat ty nejsilnější argumenty hned v úvodu, anebo až na závěr?
Pokud je prezentujeme hned v úvodu, snadno získáme větší pozornost, ale je
nutné zajistit, aby potom závěr nebyl příliš slabý. Je vhodné prezentovat jak
silné, tak slabé stránky? Jednostranný argument je efektivnější, ale v okamžiku,
kdy komunikujete s vysoce vzdělaným publikem, je nutné mluvit o obou
stránkách problému, abyste poskytli vyvážené a objektivnější sdělení.
6.26.39 Formát
Sdělení vyžaduje silný formát, ať už je šířeno v tisku, v rádiu či v televizi.
Existuje mnoho prvků, které je nutné zvážit: barva, tvar, pohyb, slova, zvuky,
velikost atd. Musíte mít na paměti své uživatele, jejich vkus a preference, a na
základě toho zvolit formát svého sdělení. Věk a zázemí hrají velkou roli, stejně
jako další charakteristiky, které jste využili při rozdělení uživatelů
do jednotlivci skupin.
6.26.40 Jak předat smysluplné sdělení
Budete potřebovat konkrétní sdělení, které napíšete takovým způsobem, aby
na vaše uživatele působilo přesvědčivě. Budou třeba různé materiály pro
různá publika. Každý z nich může být založen na jiné podstatě, ale zde jsou
některé obecné principy, které lze použít (Hart, 1999):
• Branding
• 10 minutový test
• Jazyk
Digitální čtení | Dušan Katuščák
• Klíčová slova v informační gramotnosti
• Co udělají příště?
• Otestuj to na kolegovi
6.26.41 Co říct a jakým způsobem?
Kromě loga a motta budete muset připravit i texty, pomocí nichž budete se
svými uživateli komunikovat. Je nutné používat jednoduché a přímé
vyjadřování. Jako důležité se ukazuje vytvoření seznamu klíčových sdělení a
sloganů odkazujících k programům informačního vzdělávání. Cílem je vytvořit si
seznam inspirativních sdělení, která mají potenciál uplatnění v obecnějším
kontextu. Zde je několik takových sdělení - sepsaných či nalezených na
internetu - jako příklady pro další úvahy.
• "Vytvořte si vlastní cestu do vzdelanostní společnosti"
• „Neztraťte se v infoprostoru"
• „Informace dodává sílu"
• „Uvažujte o informacích strategicky". K prostudování v TIPTutorial for
InfoPower. University of Wyoming Libraries.
• „Objevte způsob jak najít, ohodnotit a využít informace efektivně
a eticky". Nalezeno na stránkách University of California v Santa Cruz NetTrail
http://nettrail.ucsc.edu/
Vyhněte se žargonu a větám, které jsou sice gramaticky správně, ale jsou
obtížně pochopitelné. Podívejte se, jak velké knihovny nebo i velké firmy
propagují své služby a produkty. Hart (1999) používá heslo „Keep It Short and
Simple (KISS)", tj. vyjadřujte se stručně a jednoduše. Základní principy jsou:
• Krátké vzkazy
• Jednoduchá slova
• Přímo k věci
6.26.42 Vaše působivá slova
Měli byste si sestavit krátký seznam slov, která dobře charakterizují vaše služby
a zároveň upoutají uživatele. Právě tato slova vám pomohou vytvořit tu
správnou podobu dané služby. Následuje seznam slov často využívaných v
propagaci (Hart, 1999):
• Nový
• Učení
• Celoživotní učení
• Spolehlivý
• Ověř
• Zdarma
• Efektivní
• Speciální (zvláštní)
• Flexibilní
• Hodnotný
• Služba
6.26.43 Otestuje sdělení na kolegovi
Jakmile máte sdělení napsané, nejprve si ho přečtěte nahlas sami pro sebe.
Ujistěte se, zda se vám čte snadno a slova se dobře vyslovují. Poté požádejte
Digitální čtení | Dušan Katuščák
kolegu či známého, který s vámi na tomto úkolu nepracuje, aby zkusil
slogan přečíst. Zeptejte se jí/ho, zda je pro něj text srozumitelný a jak by ho
ohodnotil. Pokud je sdělení určeno velkému počtu lidí, doporučuje se nejprve
ho otestovat na menším počtu lidí, abyste se ujistili, že je pro ně obsah sdělení
srozumitelný. Pokud není, je třeba text pozměnit.
6.26.44 Komunikace v marketingu
Jakmile znáte uživatele svých vzdělávacích aktivit a zároveň víte, co jim chcete
sdělit, je nutné naučit se s nimi vhodně komunikovat. Jak asi správně tušíte,
každý typ marketingového sdělení vyžaduje jiné formy komunikace. Ať už si pro
marketing zvolíte jakékoliv médium, vaším cílem je nalákat potenciální
uživatele, vyvolat v nich zájem o informační vzdělávání a přimět je, aby se
začali vzdělávacích akcí účastnit.
6.26.45 Propagace
Jedná se o velmi široký pojem, který se vztahuje ke všem aktivitám, jejichž
cílem je působit na veřejnost. Ať už se jedná o poskytování informací,
přesvědčování či připomenutí existenci určitého produktu či služby. Existuje pět
hlavních forem propagace (Stanton, Etzel and Walker, 2003):
• • Osobní prodej
• • Inzerce
• • Podpora prodeje. Jedná se především o pobídky adresované
• zákazníkům a prodejcům za účelem uzavření obchodu.
• • Public relations
• • Propagace. Chápáno jako „jakákoliv forma komunikace odkazující
na organizaci, její produkty, služby či politiku, a to bezplatně,
prostřednictvím médií".
Jelikož knihovny mají pro účely propagace minimální či vůbec žádné finanční
zdroje, je nutné této situaci přizpůsobit užitek z osobních aktivit, aktivit v oblasti
public relations a propagace. Vaše marketingové aktivity budou záviset na typu
knihovny a rozpočtu, který máte k dispozici. Pokud nemáte pro tyto účely žádné
finanční prostředky, využijte vše, co je k dispozici zdarma. Některými z
možností jsou:
• • Public relations
• • Inzerce
• • E ^ k i l
• • Webové stránky
6.26.46 Public Relations
V širším slova smyslu je koncept PR chápán jako plánované a udržované
komunikování určitého sdělení směrem k cílové skupině prostřednictvím tisku,
vysílání a elektronických médií. Hlavním nástrojem je tisková zpráva, která
může být publikována za podmínky, že se vám podaří navázat vztahy
se zástupci zpravodajství a redaktory následujících typů médií:
• • Noviny
Digitální čtení | Dušan Katuščák
• • Časopisy
• • Rozhlas
• • Televize
• • B logy
• • Twitter
Vztahy se zástupci médií můžete budovat tak, že je budete pravidelně zvát na
akce knihovny - vzdělávací i ty související s jinými aktivitami - jako např. kurzy,
zpřístupnění nových zdrojů, oslavy a kulturní události. Public relations jsou
důležité, jelikož díky nim můžete:
• • Získat větší autoritu
• • Vybudovat si kredit
• • Propagovat informační vzdělávání vhodnému publiku
• • Zviditelnit informační vzdělávání
• • Ukázat své úspěchy
• • Ušetřit finance - PR je levnější než inzerce.
Aktivity v oblasti PR jsou levnější a obecně tedy i efektivnější než inzerce,
protože stojí méně či jsou dokonce zdarma, a je jím přičítána větší věrohodnost,
jelikož čtenář ví, že sdělení je více kontrolováno.
6.26.47 Inzerce
Pokud máte na inzerci finanční prostředky, je nutné připravit si pro každý sektor
trhu zvláštní strategii. Proto budete muset definovat:
• • Cíle inzerce.
• • Co chcete, aby se příjemci inzerce dozvěděli.
• • Čemu chcete, aby příjemci inzerce rozuměli.
Jakmile máte na výše uvedené otázky jednoznačné odpovědi,
musíte identifikovat cílová média. Nejlepším způsobem, jak toto zjistit je zeptat
se uživatelů, jaká média preferují. Zda jsou to:
• • Časopisy
• • Venkovní informační tabule
• • Plakáty
• • Letáky
• • Rozhlasové stanice
• • Noviny
Pokud se rozhodnete do inzerce investovat finanční prostředky, dbejte na to,
aby reklama splňovala následující kritéria úspěšnosti (dle (Hart, 1999)):
• • Viděna
• • Prohlédnuta
• • Přečtena
• • Pochopena
• • Zapamatována
• • Umožňuje snadnou odezvu
Trh v oblasti vzdělávání, vaši uživatelé, musejí zaznamenat právě tu vaši
reklamu mezi desítkami jiných, které soupeří o jejich pozornost. A poté se
Digitální čtení | Dušan Katuščák
musejí rozhodnout, že si ji prohlédnou, případně i přečtou, aby se dozvěděli, co
jim chce sdělit. Čtenář musí sdělení bez problémů porozumět. Máte pouhých
několik vteřin, abyste ho přesvědčili, že by se měl zúčastnit vaší vzdělávací
akce. Poté, co si inzerci uživatel přečte, musí být schopen si snadno
zapamatovat, jak vás kontaktovat, takže mu možnost navázání kontaktu co
nejvíce usnadněte. Adresa musí být co nejjednodušší a musí být k
dispozici několik různých možností kontaktu: poštovní adresa, e-mail,
webové adresa, atd. Pamatujte si, že musíte v uživatelích vyvolat
zájem zúčastnit se inzerované vzdělávací akce. Důkladně zkontrolujte všechny
detaily předtím, než reklamu zveřejníte, a také se ujistěte, že vhodně
reprezentuje váš program informačního vzdělávání a kvalitu poskytovaných
služeb. Seznam, který získáte z uvedeného přehledu, by měl obsahovat média,
která pokrývají největší část vaší cílové skupiny (uživatelů). Měli byste jim
věnovat zvláštní pozornost. Bude třeba získat jména reportérů a editorů, a také
zjistit informace o uzávěrkách pro dodávání příspěvků.
6.26.48 Tisková zpráva
Naučte se, jak připravit tiskovou zprávu tak, aby ji lokální noviny, časopisy a
rozhlasové či televizní stanice vybraly ke zveřejnění. Běžnou součástí tiskové
zprávy je:
• • Vhodně zvolený název obsahující informaci, že se jedná o tiskovou
zprávu.
• • Datum - nápadně uvedené.
• • Titulek - smysluplná, krátká a chytlavá fráze.
• • Text s dvojitým řádkováním.
• • Krátké shrnutí (cca 50 slov) - v úvodu textu.
• • Hlavní text - srozumitelně vyjadřující hodnotu dané akce.
• • Slovní zásoba neobsahující žargon.
• • Vysvětlené zkratky a akronymy.
• • Poznámky pod čarou obsahující doplňující informace - ne
příliš mnoho.
• • Kontaktní informace - osobní či na knihovnu (adresa, telefon, webové
stránky, e-mail, atd.).
• • Jméno kontaktní osoby.
6.26.49 Tvorba zpráv.
Public relatjpps stojí na novinkách a zprávách, takže se musíte naučit je
vytvářet. Většina editorů je zavalena množstvím zpráv a novinek, které
dostávají, takže vaším úkolem je vytvořit zprávu, která bude shledána jako
hodná publikování. Hlavním principem je:
• • Nejprve novinka.
• • Teprve poté informace.
Jak zmiňuje Hart (1999), musíte editora přesvědčit, že právě bez vaší novinky
se jeho čtenáři neobejdou. A to tak, že ukážete její hodnotu. Editoři se zajímají
o to, co jejich čtenáři chtějí. Přesvědčte se, že slovo „nový" figuruje v každé vaší
tiskové zprávě. Pokud se nejedná o novinku, pak musíte zdůraznit, proč se
Digitální čtení | Dušan Katuščák
jedná o zprávu, kterou by čtenáři měli vědět. Zprávy a novinky můžete také
začlenit do svých PR aktivit, např. tím, že zahrnete:
• • Příběhy o úspěších v oblasti informačního vzdělávání (z reálného
• života)
• • Informace o tom, jaký vliv mělo informační vzdělávání na aktivity
• daného uživatele
• • Informace o nových přístupech k informačnímu vzdělávání
• • Popis předností informační gramotnosti.
• • Zprávy od pracovníků knihovny, kteří se právě vrátili
• z konference.
• • Informace o nadcházejících výročích a oslavách.
• • Nabídněte se jako expert na problematiku informační gramotnosti
• novinám, rozhlasu, televizi, atd.
• • Nebojte se vymyslet některé zprávy sami.
Použijte svou představivost, myslete na čtenáře a dejte své zprávě ten správný
spád. Pokud nebude vybrána k publikování, zamyslete se nad tím, jak ji
vylepšit. Zavolejte do novin a požádejte o radu.
Zhodnoťte, zda jste zprávu nezaslali do špatných novin či časopisu, dotažte se
editora. Další možnost je, že tisková zpráva nebyla pro daný titul napsána
vhodným způsobem. Možná budete muset změnit styl psaní. Podívejte se,
jakým způsobem jsou psány jiné články v daných novinách či časopisu.
6.26.50 Přímý e-mail.
Komunikace prostřednictvím e-mailu je téměř zadarmo, nemusíte platit
poskytovateli internetu žádné zvláštní poplatky. Ale, stejně jako jakákoliv jiná
marketingová strategie, vyžaduje hodně práce. Dle Harta (1999), posílání emailů,
jakožto marketingová strategie, má tři základní charakteristiky:
• • Personalizované - posílané konkrétním jednotlivcům
• • Nevyžádané
• • Rozesílané prostřednictvím e-mailu
Tento způsob by mohl být chápán jako spam či jako inzerce, stejně jako běžnou
poštou rozesílané letáky. V obou případech by měl být zahrnut dopis s
přílohami, který by měl přimět uživatele, aby se zúčastnili informačního
vzdělávání. Přímý e-mail zahrnuje tři části:
• • Adresář uživatelů
• • Nabídka týkající se informační gramotnosti
• • Samotný text
První dva prvky jsou dle Harta (1999) klíčové. Bez ohledu na to, jak kvalitní je
vaše nabídka, je nutné, aby se dostala k těm pravým uživatelům, jinak se jedná
o plýtvání časem i energií. Je tedy třeba věnovat zvláštní pozornost sestavení
adresáře uživatelů, stávajících i těch potenciálních. Budete potřebovat
přinejmenším následující údaje:
• • Jméno
• • Instituce / zaměstnavatel
• • E-mailová adresa
Digitální čtení | Dušan Katuščák
• • Cílová skupina (student, pedagog, obchodník)
Pokud čas dovolí, je možné vytvořit opravdovou databázi uživatelů s větším
množstvím informací o potenciálních uživatelích vzdělávacích služeb. Do této
databáze poté můžete přidat adresy, telefonní čísla, webové adresy, atd.
Většina institucí má k dispozici software na tvorbu databází, či můžete použít
některý z volně dostupných programů. Nejdůležitějším úkolem je ale
udržovat databázi aktuální. Informace můžete získávat ze
svých institucionálních záznamů, například ve vysokoškolské knihovně z
registru studentů. Ve veřejné knihovně mohou být zajímavým zdrojem lokální
adresáře a noviny. Také je možné využít vizitky či telefonáty za účelem získání
dalších kontaktních informací. Pokud nemáte přístup k rozesílání hromadných
e-mailů ve své instituci, pokuste se ho získat u odpovědných osob (u
vedoucích ústavů, děkanů či jiných vedoucích pracovníků). Posílání emailů
můžete využít pro posílání pozvánek na kurzy či semináře, či na zahájení
nového programu informačního vzdělávání. Stejně tak můžete touto cestou
získávat nové studenty nebo informovat o novinkách v oblasti informační
gramotnosti. Pokud chcete být úspěšní, musíte, jak již bylo dříve řečeno, oslovit
toho správného čtenáře, dát svému sdělení nezaměnitelnou značku,
učinit srozumitelnou nabídku a udělat něco zajímavého a odlišného,
abyste získali pozornost lidí.
6.26.51 Výstavy
Zvažte, zda nevytvořit výstavu týkající se aktivit v oblasti informačního
vzdělávání ve vaší instituci. Výstava bude známkou toho, že jste seriózním a
významným hráčem na poli informační gramotnosti. Vyžadujete to čas a úsilí,
jelikož je nutné připravit materiály k vystavování a být na výstavě jeden či více
dní přítomen. Můžete se zúčastnit výstavy probíhající ve vaší instituci,
či jakékoliv jiné akce, kde je přítomna vaše relevantní cílová skupina. Například,
pokud pracujete ve školní či vysokoškolské knihovně, můžete mít stánek při
vítání nových studentů a prezentovat jim své služby. Pokud se rozhodnete
vystavovat, měli byste věnovat pozornost následujícím otázkám:
• • Jedná se o vhodnou výstavní akci?
• • Oslovíme tu správnou skupinu návštěvníků?
• • Jaké budou náklady?
Věnujte pozornost i výstavním materiálům. Připravte hezké letáky, pokud je to
vhodné, tak připravte statistiky, poutavou reklamu, květiny a také nějaké drobné
dárky či alespoň sladkosti, kterými přilákáte zájemce. Návštěvnost stánku
zvýšíte, poklid se oblečete do zářivých barev a budete mít třeba i barevný
klobouk. Důležité je informovat uživatele o svém stánku v předstihu. Je třeba,
aby zástupci knihovny u výstavního stánku působili vždy vstřícně a
entusiasticky. Příště, až budete na konferenci, navštivte vystavovatele a jejich
stánky. Zhodnoťte, které se vám líbí a proč, abyste mohli použít vše, co je
uskutečnitelné, k propagaci svých aktivit v oblasti informačního vzdělávání.
6.26.52 Hodnocení marketingových aktivit.
Důležitou vlastností vašeho marketingového plánu by mělo být již od začátku
rozhodnutí, jakým způsobem zhodnotíte, zda jste byli úspěšní či ne. Hodnocení
Digitální čtení | Dušan Katuščák
je kritické a klíčové pro budování úspěchu. Váš nadřízený bude spíše ochotný
finančně podpořit další aktivity ve chvíli, kdy mu budete schopni předložit
měřitelné výsledky. Pokud nebudete hodnocení provádět sami, někdo by to
mohl udělat za vás. Evaluace je kvalitnější, pokud ji provádíte v různých
stádiích marketingového procesu, ale přinejmenším byste ji měli provést ve
chvíli, kdy již byly použity jednotlivé marketingové strategie propagující
informační vzdělávání. Evaluace a z ní vyplývající identifikace úspěchů
vám umožní sdělit uživatelům a zřizovateli fakta o efektivitě marketingových
aktivit. Evaluace odhalí chyby a slabé stránky jak v marketingovém plánování,
tak v komunikaci. Existují čtyři specifické činnosti (Hart, 1999):
• • Kvantifikujte své cíle.
• • Zabudujte měřítka a evaluační metody do marketingového plánu.
• • Zjistěte, kdy vás oslovují noví uživatelé informačního vzdělávání.
• • Provádějte evaluaci průběžně.
Existuje několik způsobů jak se ptát stávajících i potenciálních uživatelů na
názory související s vašimi marketingovými aktivitami. Každý z těchto způsobů
má své výhody. Ať už se rozhodnete pro online dotazníkový průzkum, průzkum
přes telefon či e-mail, případně metodu focus group či jinou evaluační metodu,
je důležité nebát se kritiky a stížností od uživatelů. Ve chvíli, kdy jste
dosáhli tohoto stádia, jste již absolvovali celý proces brandingu a marketingu,
takže jste připraveni sdílet své zkušenosti.
6.26.53 Příklady dobré praxe - váš příběh.
Pokud jste již zhodnotili své aktivity v oblasti brandingu a marketingu, a využili
jste přitom tento manuál, prosíme, podělte se o své zkušenosti s kolegy po
celém světě. Zajímavé budou informace o propagaci informačního
vzdělávání směrem k:
• • Občanům
• • Studentům
• • Pedagogům
• • Nadřízeným, zřizovatelům
• • Dalším
6.26.54 Branding
V této kapitole jsou uvedeny detailní informace o brandingu a o tom, jak dále
začleňovat logo UNESCO-IFLA InfoLit. Úvodní kapitola manuálu pojednávala o
logu; jednaFfpříloh obsahuje podrobnosti k uvedení do praxe. Knihovny
procházejí reálnou a hlubokou transformací ve snaze reagovat na nové
prostředí a nové potřeby svých uživatelů. Zavádění nových informačních
technologií, implementace nových služeb a nový přístup k práci ale již nestačí,
je nezbytné informovat uživatele efektivním a motivujícím způsobem. Branding,
jako součást marketingového procesu, je nástroj, který mohou knihovny
používat k systematické a efektivní propagaci svých služeb a produktů. To platí
i pro programy informační gramotnosti v knihovnách. Programy IG získaly v
očích lidí v různých výukových skupinách IG na významu. Logo
představující mezinárodní zájem na rozvoji kompetencí potřebných k
Digitální čtení | Dušan Katuščák
prospívání ve znalostní společnosti u populace může velmi podpořit vaši
značku a úsilí při jejím budování a posilování.
6.26.55 Cíle neziskových knihoven - branding.
Knihovny mají nekomerční cíle, a to včetně služeb IG. Proto musí
ospravedlňovat svou existenci tím, že přitahují co možná nejvíce uživatelů;
při plnění tohoto úkolu mohou využít zkušeností z podnikatelského světa s
vytvářením silné image u uživatelů. Branding je jedním z nejdůležitějších
nástrojů. I když se značná část výzkumu literatury o knihovnách
zabývá poskytováním kvalitních služeb a posuzováním spokojenosti zákazníků,
jen nemnoho z nich se věnuje brandingu služeb. Jak uvádí Singh (2008):
„Branding musí ještě v knihovních a informačních službách získat náležitou
pozornost." Tato část textu je do značné míry založena na jedné z mála knih o
brandingu v knihovnách, na knize „Creating your library brand:
Communicating your relevance and value to your patrons" autorky Elisabeth
Doucett (2008). Paní Doucett uvádí, že s pomocí nástrojů brandingu mohou
knihovny definovat, s kým chtějí mluvit o svých produktech a službách,
a formulovat jasnou zprávu směrem ke svým komunitám o tom, co je činí
unikátními a důležitými. Použití loga IG spolu s ostatními prvky vaší značky
Vám může pomoci při procesu vybudování solidní image vaší knihovny a jejích
programů určených pro rozvoj informačních kompetencí.
6.26.56 Branding - koncept.
Branding je důležitou součástí marketingové strategie. Podle paní Doucett
(2008) zahrnuje marketingová strategie (jak bylo většinou popsáno v
předchozích kapitolách):
• • Identifikování těch, kdo by mohli chtít používat knihovnu (segmentace)
• • Definování těch, kterým bude vyprávěn příběh knihovny (cílení)
• • Definování příběhu knihovny (branding)
• • Provádění marketingového výzkumu pro testování
předpokladů relevance příběhu knihovny.
Podle Americké marketingové asociace (American Marketing Association) je
brand „jméno, termín, znak, symbol, design nebo kombinace výše uvedeného,
která se používá k identifikaci zboží nebo služeb jednoho prodejce nebo
skupiny prodejců a k jejich odlišení od konkurentů" (Keller, 2008). Není
jednoduché přeložit slovo „branding" do jiných jazyků. Samozřejmě pochází ze
slova „brandy Technicky je to kombinace obchodní značky, loga, barev a
písem, které identifikují konkrétní produkt nebo službu, ale častěji může být
brand definován jako zásadní vyjádření příběhu, který chce organizace
vyprávět potenciálním uživatelům. Knihovny mohou
prostřednictvím odpovídajícího využití nástrojů brandingu dát stručně a
jasně zákazníkům vědět, co mohou očekávat při používání jejich produktů nebo
služeb (Doucett, 2008).
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.26.57 Důležitost brandingu.
Dobrá obchodní značka probouzí v uživateli nějaké pocity, obvykle příjemné.
Následujících šest se podle některých výzkumů trhu v obchodní oblasti
vyskytuje častěji (Kahale, Poulos and Sukhdial, citováno v Keller, 2008):
1. Vřelost. Spotřebitelé vnímají pocit klidu a míru.
2. Zábava. Značka může způsobit, že se uživatelé cítí
optimisticky, bezstarostně, hravě a radostně.
3. Vzrušení. Značka může způsobit, že se uživatelé cítí jako znovuzrozeni, živě,
vesele a dokonce i sexy.
4. Bezpečí. Některé značky přenášejí emoce spojené s pohodlím a
sebedůvěrou.
5. Sociální souhlas. Někteří zákazníci mají pocit, že používání dané značky
může zaručit určité přijetí u dalších členů jejich sociálního prostředí.
6. Sebeúcta. Některé značky způsobují, že se spotřebitelé cítí spokojeni sami
se sebou a zakoušejí pocit hrdosti, úspěchu a satisfakce.
V dnešní době, kdy knihovny musí soutěžit s mocnými poskytovateli informací,
jako je volný internet, má samotný branding velkou důležitost. Knihovny již
nejsou jediným místem, kam uživatelé mohou jít hledat informace, které
potřebují, a to donutilo knihovny redefinovat způsoby, jak sloužit svým
zákazníkům. Této nové situaci ve skutečnosti ve velkém rozsahu odpovídají
programy IG, protože knihovny zjistily, že adekvátní využívání informací
vyžaduje soubor kompetencí, a že mohou pomoci jednotlivcům při jejich
rozvoji. Jak uvádí paní Doucett (2008): knihovny začínají definovat a formulovat
své nové role a potřebují komunikovat tuto informaci veřejnosti, která
pravděpodobně nemá povědomí o nové situaci a ani nepozná, o co přichází,
když nevyužívá služeb knihovny.
6.26.58 Klíčové prvky značky.
Keller (2008) navrhuje pro výběr nejlepší značky šest kritérií:
1. Snadno se na ni vzpomene. Součástí kritéria je, že je snadno rozpoznatelná
a snadno se píše a vyslovuje.
2. Smysluplná. Popisná i přesvědčivá: poskytuje informace o povaze výrobku a
konkrétní informace o výhodách výrobku.
3. Příjemná. Vtipná a zajímavá; atraktivní, sympatická.
4. Přenosná^Uvnitř a skrz různé kategorie produktů; mimo geografické a
kulturní hranice.
5. Adaptabilní. Flexibilní a snadno modernizovatelná.
6. Jednoduše se chrání. Legálně a před konkurenty.
K dispozici jsou čtyři prvky, které zaručují kvalitu značky (Doucett, 2008).
1. Jasný smysl, jedinečné poselství. U dobré značky nemají zákazníci žádné
pochybnosti o tom, jak chce být organizace nahlížena.
2. Vizuální identita vyžadující pozornost. Mocné značky mají logo, které je
zajímavé na pohled a využívá vhodné barvy a písma, stejně jako logo
UNESCO-IFLA, které je volně k dispozici.
3. Konzistentní využívání. Dobrá značka vysílá zprávu opakovaně a neustále.
"Pokud organizace používá určité sdělení dost dlouho, spotřebitelé budou
Digitální čtení | Dušan Katuščák
odmítat jeho změnu". „Konzistence také znamená, že používáte vaše sdělení a
vizualizace stejným způsobem na všech svých marketingových materiálech".
4. Neustálé úsilí zajišťující to, že značka zůstane poctivá.
Silná značka neslibuje příliš mnoho a předává to, co říká, že přinese. Pokud
jste vyvinuli dobrou značku, pak vše, co musíte udělat, je používat ji důsledně a
všude. Používejte ji v jakémkoliv sdělení, kterým oslovujete komunitu, a
využívejte všechny představitelné způsoby: odznáčky, karty, dárky, dopisy,
odznaky do klopy, plakáty, prezentace v PowerPointu, nápisy, stojany,
internetové stránky atd. V příloze 4 tohoto dokumentu lze nalézt galerii způsobů
využití loga UNESCO-IFLA.
6.26.59 Audit vaší aktuální značky
"Předtím, než se pustíte do procesu brandingu, je rozumné pochopit, kde se s
ohledem na branding nachází vaše knihovna." Dokonce, i když jste používali
obchodní značku nebo máte k dispozici jen název knihovny. V každém
případě musíte přezkoumat, jak vaše knihovna komunikuje svůj příběh, takže
můžete přesně určit, jak příběh zlepšit (Doucett, 2008). Singh (2004) vyžaduje
ustanovit pro branding výchozí bod, což je obdobné kompletnímu
marketingovému procesu, takže se můžete rozhodnout, zda celé marketingové
úsilí soustředíte jen na branding Vašich služeb IG. Základní kroky jsou:
• • Vnímání knihovny zákazníkem
• • Vlastnosti knihovny, které zákazník rozpoznává
• • Vaše vlastní vnímání knihovny
• • Jaké zákaznické atributy má knihovna nabízet
• • Jaké vlastnosti zákazník či zákazníci hledají
• • Preference zákaznické představy.
Tyto informace se nejlépe získávají pomocí tradičních technik marketingového
výzkumu (jak již byly zmíněny), které také zaručují, že budou ve správný čas
správným lidem položeny správné otázky, bude dodržena nezbytná anonymita
a data budou korektně interpretována. Přezkoumání situace brandingu s
ohledem na výše vysvětlené čtyři faktory je jednoduchým a kompletním
způsobem, jak udělat audit. Proces auditu se také skládá ze čtyř kroků, každý
krok je zaměřený na získávání informací od Vašich uživatelů (Doucett, 2008):
1. Získání stanoviska od jádra týmu
2. Získání zpětné vazby od zaměstnanců a knihovní rady
3. Získání vMupních informací od uživatelů
4. Přezkoumání všech shromážděných informací
6.26.60 Jak brandovat.
Při revizi existující značky nebo při vývoji značky nové berte v úvahu, že to
bude mít vliv na sponzory, mecenáše, pracovníky knihovny, univerzitu a její
členy. Brandování znamená vytvořit silnou vazbu mezi logem, předávaným
marketingovým textem a službami IG, které nabízíte nebo plánujete nabízet.
Fráze nebo zkratka, motto vystihující vaši práci na poli IG musí být jedno slovo
nebo krátké slovní spojení běžných slov a propojené s tím, co děláte (např.
„Výuka informačních kompetencí"). Ověřte si na webových stránkách
Digitální čtení | Dušan Katuščák
souvisejících s IG, co udělali ostatní. Existuje mnoho způsobů, jak vytvořit
positioningové prohlášeníi; jeho amplituda a hloubka bude záviset na čase a
dalších zdrojích, které můžete vložit. Vždy je důležité získat tolik podnětů od
klíčových zaměstnanců, dobrovolníků, dárců, správců a dalších hráčů, kolik jen
můžete. Je však také nutné dodržet postup a udržet získané informace co
nejjednodušší a nejjasnější. J. A. Keller (2008) podotýká, že existuje několik
otázek, které by neměly být vyloučeny: (1) "Jaké slovo nebo slovní spojení
nejvýstižněji popisuje to, co vlastně v současnosti knihovna je?, a (2) Jaké
slovo nebo slovní spojení nejvýstižněji popisuje to, co knihovna doufá,
že bude?". "Jakmile shromáždíte tyto odpovědi, vznikne vám
obrázek současného vnímání knihovny, a jak by mohl být vylepšen,
čímž získáte základ pro positioningové prohlášení".
6.26.61 Participativní proces.
Je doporučeno přizvat a pokusit se zapojit do spolupráce co nejvíce lidí,
přestože v zemích, kde neexistuje kultura uznávající význam knihoven, se
jedná o složitý úkol. Paní Doucett (2008) má za to, že pokud uspějete, budete
muset zvládnout práci se skupinou asi 40 nebo 50 lidí; nemusíte pracovat se
všemi současně, ale místo toho je můžete rozdělit do tří týmů:
i Positioning je zásadním rozhodnutím strategického významu - je vyjádřením
postavení značky mezi ostatními značkami nabízenými na mezinárodních trzích
a umožňuje upravit nabídku podle očekávání spotřebitelů a s ohledem na sílu
konkurence. Cit. z:
http://www.businessinfo.cz/cz/clanek/manualexportera/ segmentace-
mezinarodnich-trhu-vyber-cil/1001370/41007/
a) Základní tým. Je tvořen jednotlivci, kteří musí být zapojeni do celého
procesu. Snažte se tým omezit na 6-10 členů pod vedením ředitele knihovny
nebo jeho zástupce.
b) Kontrolní tým. V tomto týmu se může účastnit více lidí; jejich hlasu je třeba
naslouchat, i když jejich účast nemá zásadní vliv na úspěch projektu. Jejich
počet může vést k 30-50 a může být nutné pozvat je na jednu nebo dvě
schůzky, ale po zbytek času postačí e-mailová komunikace.
c) Podpůrný tým je tvořený lidmi, kteří musí být informováni nebo se kterými
probíhají v určitých okamžicích konzultace k procesu. Je třeba, abyste se v
sobě jako ve vedoucím projektu zkombinovali prostředníka a vůdce. Snažte se,
aby měly všechny zúčastněné strany pocit, že jejich názory jsou poslouchány
pozorně, a buďte pečlivý při hledání dobrých nápadů bez ohledu na to,
odkud pocházejí. Jako vůdce musíte mít jasnou představu o výhodách, které
branding přinese vašemu programu IG, a musíte být připraven vést tento
proces a v případě potřeby provádět klíčová rozhodnutí (Doucett, 2008).
6.26.62 Základy úspěchu.
Branding je přijatelný pro všechny knihovny a informační služby včetně IG, ale
podle paní Doucett (2008) existuje deset rozhodujících principů, které shrnují
postup a které je třeba uvážit:
1. Zapojte zaměstnance. Je důležité, aby se cítili angažovaní, takže pak budou
chtít přispět k tomu, aby se značka osvědčila.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
2. Stanovte jasná a proveditelná očekávání. Pamatujte na to, že branding je v
procesu komunikace s uživateli prvním, ale ne jediným krokem.
3. Před startem si udělejte domácí úkol. Získejte o brandingu informace; čtete
knihy na toto téma, zkuste se dozvědět o úspěšných i neefektivních
zkušenostech z jiných knihoven.
4. Začněte, i když nemáte rozpočet. Hlavními složkami brandingu jsou kreativita
a ochota. Dívejte se na tento proces jako na možnost vnést do knihovny energii
a nadšení. Přestože je nedostatečný rozpočet běžným jevem, většina knihoven
může získat podporu celé řady zkušených dobrovolníků.
5. Řekněte své komunitě, že rozvíjíte značku knihovny, a řekněte jim proč.
6. Zdokonalujte, osvojte si logo UNESCO-IFLA, ale dělejte také něco jiného.
Logo je důležité, ale potřebujete také slogan, motto; společné hledání
vhodného vzkazu může být vzrušující a motivující zkušeností pro váš tým.
7. Spojte váš vzkaz s vaším posláním a vizí. Každá knihovna by měla mít
poslání, vizi a příběh značky a tyto tři segmenty by samozřejmě měly tvořit
nedílnou část vaší marketingové strategie a navzájem se podporovat.
8. Sepište standardy. Školte své zaměstnance, aby je dodržovali, protože
pomocí nich mohou řešit pochybnosti a zaručit nejlepší výsledky.
9. Pokud máte peníze, investujte je. I když peníze nejsou rozhodujícím
faktorem, vaše knihovna může jistě získat lepší a rychlejší výsledky, když si
například pro navržení loga najme profesionála.
10. Branding je užitečný pro knihovny všech velikostí. Malá, stejně tak jako
velká knihovna, potřebuje komunikovat svůj vzkaz stejným způsobem.
Ujistěte se, že mezi osobami, které jste požádali o spolupráci, jsou navíc ke
zmíněným skupinám zapojeni ti správní lidé; naslouchejte názorům starších
zákazníků a starších zaměstnanců; nevynechávejte rozhovory s akademickým
sborem či zaměstnanci, kteří se v minulosti podíleli na brandingu; pokud je to
možné, pak berte v úvahu diskusi s budoucími uživateli a vyzvěte lidi z obou
okrajů věkového rozpětí.
6.26.63 Rychlý test.
Jakmile máte motto odpovídající logu, potřebujete vytvořit vynikající unifikované
materiály tak, aby Vaši studenti okamžitě poznali, kdo předává zprávu. Pokud
dokážete, aby vás váš student rozeznával, děláte dobrý branding IG. Pokud si
uživatel vezme jeden z vašich letáků, potřebuje méně než 10 sekund k poznání
toho, že je od vás. Pokud čas překračuje 30 sekund, vaše marketingové úsilí
neuspělo. Pamatujte na to, že váš uživatel získává nesčetné množství
marketingových sdělení ze své e-mailové schránky, z plakátů, webových
stránek, informačních bulletinů; budete se muset účastnit soutěže a snažit se,
aby vás poznal během pěti vteřin. Musíte pomocí loga IFLA-UNESCO
brandovat každou položku související s informační gramotností ve všech
využívaných médiích. Podrobnější seznam je v dodatku 2, v následujícím
odstavci je několik příkladů:
• • Vizitky
• • E-maily
• • Internetové stránky
• • Letáky
• • Prezentace, ppt
Digitální čtení | Dušan Katuščák
• • Věcné dary
• • Pera a tužky
• • Bannery
• • Plakáty
Ujistěte se, že dáváte logo na vše, co uživatel vidí, ať už se jedná o tištěné
nebo elektronické materiály. Musíte pro logo a motto používat shodně typ
písma, velká písmena, umístění a barvy. Podívejte se na pokyny loga IFLAUNESCO,
které obsahují rozumná brandingová doporučení. Pamatujte, že
cílem je, aby se logo stalo mezinárodním symbolem informační gramotnosti, tak
jako jsou na mezinárodní úrovni používané dopravní značky nebo Červený kříž.
6.26.64 Použitá a doporučená literatura
American Library Association, & Association of College and Research Libraries.
(2003). Your library TM toolkit for Academic and Research Libraries: messages,
ideas, and strategies for promoting the value of our libraries and librarians in the
21st century. Chicago, III: ALA and ACRL. Retrieved february 17, 2008 from the
ACRL web site: http://www.ala.org/ala/pio/campaign/academicresearch/toolki
tfinaltext2.pdf
American Library Association. (1989) Presidential Committee on Information
Literacy: Final Report. Washington: ALA, Retrieved July 15, 2008 from the
ACRL web site: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlpubs/whis/presidential.cfm
Amos, Gwen (2001). Symbol Excellence. Traits of a Good Symbol. S. I.: Gwen
Amos Design. Doucett, E. (2008). Creating your library brand: Communicating
your relevance and value to your patrons. Chicago: American Library
Association.
International Federation of Library Associations and Institutions and United
Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO (2008)
Manual de Identidad Gráfica. IFLA and UNESCO. Hart, Keith (1999) Putting
Marketing Ideas into Action. London: Library Association Publishing
Keller, J. A. (2008, sept/oct). Branding and marketing your library. Library
Journal, pp. 46-51.
Keller, K. L. (2008). Adminisťración estratégica de marca. Branding. (3a. ed.)
Mexico: Pearson Education
Kotler, Philip and Gary Armstrong. (2006). Principles of Marketing. 11th. Ed.
New Jersey: Pearson Prentice Hall.
Lau, J. (2006). Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning. Final
Draft. Retrieved July 12, 2008 from the IFLA website:
http://www.ifla.org/VII/s42/pub/ILGuidelines2006.
pdf Q
Singh, R. (2004). Branding in library and information context: the role of
marketing culture.
Stanton, W. J., M. J. Etzel y B. J. Walker (2003) Fundamentos de marketing,
11a. ed. Mexico: McGraw-Hill.
6.26.65 Doporučená literatura
Branding and Marketing Libraries, sestavila Linda J. Goff American Library
Association, & Association of College and Research Libraries. (2003). The
campaign for America's libraries @ your library: Toolkit for academic and
Digitální čtení | Dušan Katuščák
research libraries: messages, ideas, and strategies for promoting the value of
our libraries and librarians in the 21st century. Chicago: ACRL. American
Library Association, & American Association of SchoolLibrarians. (2003). Toolkit
for school library media programs: Messages, ideas, and strategies for
promoting the value of our libraries and librarians in the 21st century. Chicago:
American Library Association and Association of College and Research
Libraries.
Barber, P., & Wallace, L. K. (2010). Building a buzz: Libraries and word-ofmouth
marketing. Chicago: American Library Association.
Cleeve, M., & Stephens, D. (2008). National Library Websites: How Do They
Market the Library?. Alexandria, 20(2), 67-79. Retrieved August 3, 2009, from
Library, Information Science & Technology Abstracts database.
Coult, G. (2008). Rebranding Libraries - Richard Denny. Managing Information,
15(4), 12-12. Retrieved August 3, 2009, from Library, Information Science &
Technology Abstracts database.
Dean, S. (1990). Winning marketing techniques: An introduction to marketing
for information professionals : a self-study program. Washington, DC: Special
Libraries Association.
Eisner, J. (1981). Beyond PR, marketing for libraries. LJ special report, #18.
New York, N.Y.: Library journal.
Fisher, P. H., Pride, M. M., & Miller, E. G. (2006). Blueprint for your library
marketing plan: A guide to help you survive and thrive. Chicago: American
Library Association.
Germain, C. (2008). A Brand New Way of Looking at Library Marketing. Public
Services Quarterly, 4(1), 73-78. Retrieved August 3, 2009,
doi: 10.1080/15228950802135806
Keller, J. (2008). Branding and Marketing Your Library. Public Libraries, 47(5),
45-51. Retrieved August 3, 2009, from Library, Information Science &
Technology Abstracts database.
Kleibacker, K, Winter, L, & Waugh, C. A. (2000). I-Tips 2000: The insiders'
guide to school & library marketing. Denver, CO: The Internet Monitor.
Landau, H. B. (2008). The small public library survival guide: Thriving on less.
Chicago: American Library Association.
Mathews, B., & Bodnar, J. M. (2008). Promoting the library. SPEC kit, 306.
Washington, DC: Association of Research Libraries.
Matthews, J. R. (2009). The customer-focused library: Re-inventing the library
from the outside-in. Santa Barbara, Calif: Libraries Unlimited.
Tenney, H. B. (1993). Marketing & libraries do mix: A handbook for libraries &
information centers. Columbus, Ohio: State Library of Ohio.
SLA Reposffions Itself. (2004). Association Management, Retrieved August 3,
2009, from Library, Information Science & Technology Abstracts database.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.27 ČÍTAČKY NA DIGITÁLNE ČÍTANIE (INTERNETOVÝ ZDROJ)
6.28 ČÍTAČKY A TABLETY
Digitálny obsah, najmä texty, je možné sprístupňovať na špeciálnych
zariadeniach. Sú to čítačky (čtečky). Ich veľkou výhodou je, že je možné do
nich nahrať veľké množstvo titulov kníh a fakt, že sú ľahko prenosné. Ich určitou
nevýhodou je, že sú to spravidla jednoúčelové zariadenia.
Na digitálne čítanie je možné použiť tiež tablety, ktoré majú podstatne viac
funkcií ako čítačky kníh. Okrem toho tiež notebooky a osobné počítače alebo aj
mobilné telefóny.
6.29 FORMÁT ELEKTRONICKÝCH KNÍH A TYP ČÍTAČKY
Jednou z najdôležitejších vecí je formát, v ktorom si knižku stiahnete. Nie každá
čítačka podporuje všetky formáty, preto je dobré vedieť sa orientovať v
základných formátoch, v ktorých sa elektronické knihy predávajú a sťahujú.
6.29.1 MOBI
MOBI je formát vyvinutý spoločnosťou Amazon, ktorá je vo svete elektronických
kníh ikonou.
Čítačky Amazon Kindle sú na tento formát kníh prispôsobené, zatiaľ čo ostatné
modely už menej. Popularita samotnej značky Amazon však ovplyvňuje aj to,
že väčšina kníh je dostupná najmä v tomto formáte.
6.29.2 ePUB
ePUB je druhým najbežnejším formátom elektronických kníh.
V slovenských a českých kníhkupectvách rebríček dokonca vedie, takže ak
máte záujem skôr o domácu ako zahraničnú literatúru, určite po ňom siahnite.
6.29.3 PDF
PDF je všeobecne známy formát v ktorom sa ukladajú najmä dokumenty. Čo sa
týka elektronických kníh, nejde o štandardný formát ale niektorý vydavatelia ho
napriek tomu používajú.
Čítačky kníh niekedy majú s prečítaním PDF súboru problém, preto je vhodné
pred kúpodreveriť či daný model umožňuje aj čítanie v „landscape režime", teda
otočení na šírku.
6.29.4 Ďalšie formáty
Na trhu je dostupných ešte niekoľko ďalších formátov. Väčšinou sú to však
formáty konkrétnych značiek, a teda sa málokedy dajú otvoriť na iných
zariadeniach, ako ponúka daná značka. Známe sú napríklad tieto
formáty: AZW (Amazon), DOC a DOCX (Microsoft Office), TXT, FITML, PDB.
Niektorí však sťahujú prevažne zahraničné knihy vo formáte MOBI, čo je
ideálny formát pre Amazon Kindle čítačky.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.29.5 Rozlíšenie displeja
Rozlíšenie displeja je parameter, ktorý udáva počet vykreslovaných pixelov či
bodov na danej plochej. Od rozlíšenia závisí koľko informácií displej dokáže
zobraziť a v akej kvalite budú.
Pri rozlíšení displeja platí pravidlo, že čím väčšie je rozlíšenie, tým lepší
bude samotný zážitok z používania. Tiež je však dôležité brať do
úvahy velkosť uhlopriečky displeja.
Najčastejšie sa používa rozmer 600 x 800 pixelov pre čítačky so šesťpalcový
displejom a v prípade osempalcového displeja rozmer 1024 x 768 pixelov.
6.29.6 Podsvietenie displeja
Podsvietenie displeja sa odvíja od jeho typu.
LCD displeje sú podsvietené všetky, pretože je to nevyhnutné pre správne
fungovanie. Svetlá, ktoré podsvietenie zabezpečujú, sú umiestnené pod
displejom. Výhodou LCD displeja je to, že vám umožní obsah čítať aj v horších
svetelných podmienkach či tme.
Avšak, neustále podsvietenie unavuje oči oveľa viac ako E-Ink displej. Čo sa
týka E-Ink displejov, čítačky s nimi sa delia na dve kategórie. Prvá, lacnejšia,
podsvietením väčšinou nedisponuje, čo používatelia pocítia negatívne hlavne v
horších svetelných podmienkach. Drahšie modely podsvietením vybavené sú,
dokonca ide o oveľa lepšiu technológiu než používajú LCD displeje.
Podsvietenie sprostredkúvajú diódy a optické vlákna, vďaka ktorým je displej
osvetlený rovnomerne. E-Ink displeje sú taktiež lepšie pre oči, ktoré sa pri
čítaní z nich namáhajú menej.
6.29.7 Velkosť displeja
Čo sa týka velkostidisplejau čítačiek kníh, najčastejšie používanou velkosťou
sú 6-palcové čítačky. Avšak ak neplánujete čítačku kníh používať veľmi často
mala by vám vystačiť aj čítačka s 5-palcovou uhlopriečkou. Taktiež poznáme aj
variantu s velkostbu displeja 8", ktoré sú vhodné najmä pre ľudí, ktorí preferujú
väčšiu veľkosť displeja.
6.29.8 Ovládanie čítačky
Ovládanie čítačky je parameter, ktorý úzko súvisí s jej displejom a
mávelký vplyv na celkovú funkčnosť zariadenia.
Pri lacnejších modeloch sa stretnete výhradne s ovládaním pomocou
tlačidiel. Ččfšá týka o niečo vyšších modelov, štandardom je dotykový displej.
Tlačidlové ovládanie je pre vás vhodné, pokiaľčítačku chcete používať hlavne
na čítanie, pretože posúvanie strán a základné operácie sa pomocou tlačidiel
ovládajú veľmi ľahko.
Dotykové ovládanie je zase správnou volbou pre tých, ktorí očakávajú od
čítačky viac. Ovládanie niektorých aplikácií alebo zadávanie textu je totiž cez
tlačidlá menej pohodlné.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.29.9 Velkost'vnútorného úložiska (GB)
Väčšina čítačiek má vnútorné úložisko, okolo 4GB, čo pre bežných užívateľov
úplne stačí. Ak však patríte medzi ozajstných knihomoľov siahnite po čítačke s
možnosťou vloženia pamäťovej karty, tak si budete môcť kedykolVek zväčšiť
úložný priestor čítačky kníh vo forme vloženia pamäťovej karty. Takto budete
mať niekoľko tisíc kníh stále pri sebe a ostane vám miesto aj pre ďalšie, nové
tituly.
6.29.10 Výdrž batérie
Čo sa týka batérie, čítačky, ktoré majú inkustový displej vydržia podstatne
dlhšie v porovnaní s tými, ktoré majú LCD displej. Je to spôsobené tým, že
čítačky kníh, ktoré využívajú technológiu s inkoustovým displejom využívajú
energiu iba keď prechádzate na ďalšiu stránku. Teda v praxi to znamená, že či
danú stránku čítate 30 sekúnd alebo 2 hodiny, stále ste spotrebovali také isté
množstvo energie, kedže ste neprešli na druhú stránku a displej tak nemusel
vykresliť novú. V tomto prípade teda LCD čítačky kníh a ich batéria vydrží
podstatne kratšie, kedže batéria ich prípade využíva energiu po celý čas ako
displej čítačky kníh svieti.
6.29.11 Možnosti pripojenia
Čítačky kníh sa najčastejšie nabíjajú cez USB kábel a práve ten slúži aj na ich
pripojenie k počítaču.
Drvivá väčšina čítačiek je tiež vybavená pripojením Wi-Fi. Funkčnosť Wi-Fi sa
ale líši od modelu k modelu. Pri niektorých slúži toto pripojenie iba na nákup a
sťahovanie elektronických kníh z e-shopu.
V pokročilejších modeloch sa môžete stretnúť aj s možnosťou prehliadania
základných webových stránok. Rýchlosť pripojenia je ale oveľa pomalšia ako
pri tabletoch alebo počítači.
Wi-Fi pripojenie je niekedy nahradené pripojením cez mobilné dáta, a to
pomocou S IM karty, ktorá sa vkladá do čítačky.
Ďalšou technológiou umožňujúcou bezdrôtové pripojenie je Bluetooth. Toto
pripojenie spočíva v tom, že sa vždy spájajú dve zariadenia, napríklad počítač a
čítačka. Bluetooth umožňuje medzi týmito zariadeniami zdieľanie súborov.
6.29.12 Špecifické funkcie
Pri kúpe čítačky by ste si mali zvážiť aj jej funkciu. Tí, čo plánujete aktívne
sťahovať novinky z internetu, čítať knihy a pritom počúvať hudbu, investujte do
čítačky s Wifi a mp3 prehrávačom, prípadne inými aplikáciami. Ďalšou
prídavnou funkciou velkého počtu čítačiek kníh sú hry, prostredníctvom ktorých
si môžete krátiť čas, zvyčajne bývajú už súčasťou systému. Ak však
uprednostňujete iba čítanie kníh, dbajte predovšetkým na kvalitu displeja a
výdrž batérie.
Medzi typické pokročilé funkcie patria najmä tieto:
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.29.13 Písanie dokumentov
Táto funkcia je primárne určená na zápis poznámok k jednotlivým knihám, ale
keďže ide o jednoduchý textový program, môže sa využiť aj na písanie iných
dokumentov.
6.29.14 Používanie slovníkov
Väčšina čítačiek kníh, ktoré sú dostupné na trhu, sú vybavené
funkciou prekladu slov alebo nájdenia ich významu. Používateľ jednoducho
označí neznáme slovo a čítačka mu ponúkne vysvetlenie z výkladového
slovníka alebo preklad z toho prekladateľského.
6.29.15 Prevod textu na reč
Funkcia „text-to-speech", prevádza text knihy na reč. Pokiaľje čítačka vybavená
touto funkciou, celú knihu si môžete vypočuť cez hlasové predčítanie. Dôležité
aleje, aby čítačka podporovala jazyk, v ktorom je elektronická kniha napísaná.
6.29.16 Prehrávanie hudby
Ak je čítačka vybavená prehrávačom hudby stáva sa z nej multifunkčné
zariadenie, s ktorým sa zabavíte takmer stále. Takto vybavená čítačka nemá
problém prehrať hudbu vo formáte MP3, pričom ponúka možnosť použitia
slúchadiel a ak je vybavená aj reproduktorom, aj prehrávania hudby nahlas.
6.29.17 Prehliadanie internetu
Niektoré čítačky kníh umožňujú prehliadanie základných webových stránok.
Vďaka tejto funkcii si napríklad môžete prečítať maily alebo novinky zo správ.
6.29.18 Hry
Niektoré modely čítačiek kníh ponúkajú možnosť stiahnutia a hrania hier. Vo
všeobecnosti ale ide o drahšie modely, pričom ich grafika sa málokedy vyrovná
tej na tablete či počítači.
6.29.19 Jazyk zariadenia
Kedže čítačka kníh je výdobytkom svetovej modernej techniky,
základný jazyk, ktorým tieto zariadenia disponujú je angličtina. Ponuka vo
väčšine prípadov zahŕňa aj ďalšie svetové jazyky, napríklad francúzštinu alebo
nemčinu.
Pokiaľ ide o slovenčinu či češtinu, tieto jazyky nie sú až takou samozrejmosťou
pri všetkých modeloch. Častokrát závisí od samotného výrobcu a toho, kde sa
čítačky predávajú.
Keď hovoríme o jazyku zariadenia, ide o jazyk, v ktorom prebieha inštalácia,
menia sa nastavenia a zobrazujú upozornenia. Elektronické knihy, ktoré v
čítačke čítate môžu byť aj v iných jazykoch, než sú tie v nastaveniach.
Odporúčame si to však overiť u predajcu alebo výrobcu.
Na ovládanie zariadenia v inom jazyku stačí jeho základná znalosť, preto sa
nemusíte báť siahnuť aj po zahraničnom modeli, ak vám vyhovuje viac.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.30 C E N A
Momentálne je na trhu velké množstvo čítačiek kníh v rôznych cenových
hladinách.
Najlacnejšie modely stoja do 80€.Takáto čítačka je však vybavená iba
základnými funkciami, čo môže skaziť celkový dojem Čítačku strednej triedy
kúpite za 80 až 130€. Ide o pokročilejšie zariadenie, ktorého funkcie sú lepšie a
je ich o niečo viac oproti lacnejším modelom.
Čítačky s cenovkou vyššou ako 130€ sú určené tým najnáročnejším
používateľom, ktorí majú záujem o multifunkčné a naozaj spoľahlivé zariadenie.
V tejto cenovej kategórie je väčšina doplnkových funkcií samozrejmosťou.
6.31 T Y P Y ČÍTAČIEK KNÍH
6.31.1 Čítačky s E-Ink displejom
Čítačky s elektronickým atramentom, teda technológiou elektronického
atramentu, sú charakteristické tým, že pri čítaní budete mať pocit, akoby ste v
rukách držali skutočnú knihu. Elektronický inkust totiž napomáha tomu,
že text je v najväčšej možnej kvalite, ale zároveň s nie príliš velkým osvetlením.
6.31.2 Čítačky kníh s LCD displejom
Čítačky s LCD displejom sú veľmi podobné tabletom, ktoré sú tiež
vybavené LCD displejom. Takéto čítačky nie sú vhodné na dlhé nepretržité
čítanie, pretože LCD displej používa väčší jas na to, aby bol text dobre
čitateľný. Okrem toho sa obsah na displeji pri silnom dennom svetle leskne.
Výhodou čítačiek kníh s LCD displejom je ale to, že sú viac prispôsobené aj pre
iné činnosti okrem čítanie.
6.32 A K Ý J E ROZDIEL MEDZI ČÍTAČKOU A TABLETOM?
Na prvý pohľad sa zdá, že čítačka kníh má na trhu konkurenciu v podobe
podobného zariadenia - tabletu. Nie je to však celkom pravda, tieto dva
výdobytky modernej techniky sa značne odlišujú.
Tablety disponujú moderným LCD displejom, ktorý pri čítaní na slnku nieje tou
najlepšou volbou. Ostré slnečné lúče a lesk displeja výrazne znižujú viditeľnosť
textu. Prostredníctvom čítačky môžete čítať pokojne aj na slnku, E-Ink displej s
nastaviteľným osvetlením sa vám dokonale prispôsobí.
Odlišná je ajvýdrž baterie. Kým batéria na tablete vydrží maximálne niekoľko
hodín, čítačka vám vydrží bez nabíjania aj niekoľko týždňov. Čo sa týka
aplikácií a samotnej funkčnosti, tablet ich ponúka nespočetné množstvo. Od
pozerania filmov, auto navigácie až po fotoaparát či možnosť vloženia sim
karty.
V porovnaní s čítačkou kníh mu však chýba možnosť prevodu textu do
zvukového záznamu. Čítačka je teda vhodná najmä pre tých, ktorí milujú čítanie
a nechcú byť pri ňom ničím rozptyľovaní. Tablet naopak poteší milovníkov
vyhľadávania najnovších aplikácií a surfovania na webe. Cena oboch zariadení
závisí od značky, pamäti, displeja a iných parametrov.
Čítačka elektronických kníh sa stane vašim verným priateľom na dovolenke, vo
vlaku, alebo len tak doma na gauči.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.33 ČASTO KLADENÉ OTÁZKY
6.33.1 Ako do čítačky kníh nahrať knihy?
Pre nahratie nových kníh do čítačky kníh môžete použiť viacero spôsobov.
Najjednoduchšie je knihy stiahnuť priamo do čítačky cez internetové pripojenie.
Prípadne môžete využiť iné bezdrôtové pripojenie - Bluetooth. Rovnako však
môžete na nahratie použiť USB kábel, ktorý je výhodný, ak máte knihy
stiahnuté v počítači.
Proces nahrávania nie je zvlášť náročný alebo zdĺhavý. Trvá niekoľko minúť a
väčšinou je sprevádzaný zobrazovaním okien, ktoré informujú o tom, ako treba
dálej postupovať.
6.34 AKÉ SÚ VYHODY ČÍTANIA KNIH CEZ ČÍTAČKU?
Najväčšou výhodou používania čítačky kníh je to, že umožňuje mať so sebou
desiatky či stovky kníh, bez toho, aby ste to cítili na váhe či nedostatku miesta v
batožine. Z technického uhľa pohľadu je skvelou volbou, pretože čítačka
ponúka možnosť prispôsobenia si textu, teda jeho zväčšenia či zmenšenia
alebo celkovej úpravy fontu. Lákadlom pre kúpu čítačky je určite aj to, že čítanie
kníh nemusí byť jedinou činnosťou, na ktorú čítačku používate. Do niektorých
sa totiž dajú pridať hry, zatiaľ čo iné umožňujú prehliadanie internetu. Za
povšimnutie ale stojí aj to, že vďaka čítačke si akúkoľvek knihu viete zadovážiť
takmer okamžite, stačí vám prístup na internet.
Ako budem vedieť, kde mám knihy v čítačke uložené?
Na triedenie kníh vo vnútri čítačiek sa používajú automaticky alebo umelo
vytvorené priečinky. Správa týchto priečinkov je veľmi podobná ako pri
počítačoch. Používateľ si teda jednoducho vytvorí priečinok a jednotlivé knihy si
do neho uloží. Presun a úprava priečinkov je taktiež spravená takým
spôsobom, aký sa používa v počítačoch.
Vyžaduje si čítačka kníh nejakú údržbu?
Podobne ako tabletalebo notebook, aj čítačka kníh je náchylná na poškodenie
displeja či preniknutie prachu alebo vody dovnútra zariadenia. Údržba teda
spočíva najmä vo vhodnom zaobchádzaní s čítačkou počas jej používania aj
mimo neho.
Displej čítačky by sa mal čistiť suchou handričkou, prípadne prípravkami, ktoré
odporúča výrobca. Iné prípravky môžu celé zariadenie znefunkčniť. Vhodnou
investíciou určite je aj ochranné sklo na displej, ktoré ho ochráni pred
škrabancami alebo prasklinami.
Počas skladovania čítačky alebo čítania pri cestovaní, odporúčame mať čítačku
v ochrannom obale. Tieto obaly sú ľahko dostupné a veľmi podobné tým na
mobilné telefóny.
6.34.1 Kde kúpiť elektronické knihy?
Elektronické knihy sa kupujú v internetových kníhkupectvách.
Ak plánujete čítať slovenskú literatúru, zvolte tie domáce, v prípade záujmu o
cudzojazyčnú zasa tie zahraničné. Niektoré elektronické knihy sa však dajú
zohnať aj zadarmo. Ide najmä o tie, ktorým už vypršali autorské práva.
Pri kúpe odporúčame skontrolovať aj samotný formát knihy a kupovať iba tie,
ktoré vaša čítačka kníh prečíta.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
6.34.2 Koľko elektronické knihy stoja?
Cenu elektronických kníh určujú predovšetkým vydavateľstvá, pričom
predajcovia ju niekedy ešte upravujú. Všeobecne platí, že elektronická kniha je
približne o 30% lacnejšia ako rovnaká v tlačenej podobe.
7 VÝZKUMY DIGITÁLNÍHO ČTENÍ
7.1 ČTENÍ V DIGITÁLNÍ DOBĚ - TABLET V OSOBNÍM INFORMAČNÍM PROSTŘEDÍ
ČTENÁŘEKNIHA
Jedna z aktuálních teoretických prací (autor Tomáš Bouda, 2017) o digitálním
čtení. V této disertační zkoumá fenomén četby v době digitální se zaměřenímna
tablet v kontextu osobního informačního prostředí čtenáře. V první části práce
byl popsán historický vývoj čtení a jeho dopad na čtenářské návyky. Jako
vhodný vědecko-analytický nástroj pro výzkum čtení jsme představili
fenomenologii. Cílem praktické části práce bylo detailně popsat prožitek a
zkušenost intenzivních uživatelů tabletu při četbě odborných textů. Výzkum byl
realizován na vzorku šesti respondentů za využití kvalitativní výzkume metody
Interpretativní fenomenologické analýzy a škály na měření pozitivní a negativní
afektivity(PANAS). Výsledkem je konceptuálni struktura vnímání, která
reprezentujezkušenost cílové skupiny se čtením odborných textů na tabletu.
Mezi hlavní koncepty patří a) kontext osobního informačního prostředí čtenáře,
b) čtení a práce s elektronickým textem a c) zážitek a prožitek čtenáře s
důrazem nasomatosenzorické vnímání. Uvedená konceptuálni struktura byla
komparována se dvěma podobnými studiemi. V rámci výzkumu byla
zmapována slabá místa v designu tabletu a aplikací pro zobrazování a práci s
textem.
Mgr. Tomáš Bouda. Čtení v digitální době - tablet v osobním informační
prostředí čtenáře (2017).
Tomáš Bouda: Digitální čtení, https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/137626/
Dizertácia zameraná na výskum digitálneho čítania s preferenciou tabletu.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
8 TEORIE HYPERTEXTU
8.1 INTERTEXTUALITA. M E D Z I T E X T O V É N A D V Ä Z O V A N I E S O U B O R
Základné poznatky o medzitextovom nadväzovaní pri tvorbe textov, literárnych
diel, ako aj pri tvorbe diel výtvarných, hudobných, filmových, audiovizuálnych.
Základné termíny medzitextového nadväzovania. Pretext (prototext), posttext
(metatext), intertextualita, alegácia, palimpsest, hypertext. Kompilované sú texty
a poznatky z Tezauru estetických výrazových kvalít, nakoľko sú aplikovateľné
v odbore LIS.
8.2 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ MEDZITEXTOVÉHO NADVÄZOVANIA (INTERTEXTUALITA,
TEXT-PRETEXT-POSTTEXT)4
8.2.1 Intertextualita (Žilka, Tibor - Inštitorisová, Dagmar)
„Výraz založený na vzniku či vytvorení druhotnej, odvodenej komunikácie.
Výraz intertextualita (z lat. inter = medzi a textere = tkať, utkat; textům - utkané)
sa používa v užšom a širšom zmysle slova. (Ak sa používa všeobecne, vytráca
sa jeho konkrétny význam a stáva sa zbytočným, málo presvedčivým odborným
výrazom.) Treba pritom rozlíšiť ucelenú, komplexnú intertextualitu od jej
marginálnych prejavov.
Pri komplexnom nadväzovaní ide o nadväznosť textu na nejaký iný konkrétny
text, t. j. o vzťah text (1) — ŕexŕ (2), inak povedané aj pretext — posttext, čo sa
pokladá za tzv. tvrdé jadro intertextuality. Posttext sa ako celok viaže na jedno
dielo, ktoré vzniklo v čase pred ním. Vstupuje s ním buď do afirmatívneho
(zhodného, súhlasného) vzťahu, alebo ho nejakým spôsobom vyvracia - je
napr. jeho —> paródiou (vytvára s predlohou kontroverzný vzťah). V súčasnosti
prevláda skôr tento druhý spôsob nadväznosti. S afirmatívnym vzťahom k
prvovzoru, pretextu sa možno najčastejšie stretnúť pri adaptáciách literárnych
diel na dramatické texty (avšak aj tu sa môže vyskytnúť kontroverzná
nadväznosti.
Príkladom komplexného nadväzovania je román Ľubomíra Feldeka Van
Stiphout{\980), ktorý nadväzuje na dielo Jozefa Ignáca Bajzu René mládenca
prihodí a skúsenosti (1783). Zo svetovej literatúry možno spomenúť diela, ktoré
jednoznačne nadväzujú na svoj pretext, napr. Peter Weiss: Derneue Process
[Novýproce^pretextom je Proces od F. Kafku), Botho Strauss: Der Park [Park;
dominujúcim pretextom je Sen noci svätojánskej od W. Shakespearea).
1 4
INTERTEXTUÁLNOSŤ VÝRAZU (ŽLLKA, TLBOR - INŠTITORISOVÁ, DAGMAR). IN:
PLESNÍK, ĽUBOMÍR A KOLEKTÍV. 2 0 0 8 . TEZAURUS ESTETICKÝCH VÝRAZOVÝCH
KVALÍT. NITRA : UNIVERZITA KONŠTANTÍNA FILOZOFA v NITRE; FILOZOFICKÁ
FAKULTA; ÚSTAV LITERÁRNEJ A UMELECKEJ KOMUNIKÁCIE, 2 0 0 8 . - S . 1 2 8 . - I S B N
9 7 8 - 8 0 - 8 0 9 4 - 3 5 0 - 9
Digitální čtení | Dušan Katuščák
Pri marginálnom nadväzovanie prvovzor, pretext iba východiskom pre vznik
nového textu, pretože svojou podstatou sa od neho značne odkláňa. Príkladom
môže byť skeč Milana Lasicu a Júliusa Satinského Hamlet, v ktorom voľne
„poskladané" fragmenty iba evokujú svoj pretext, a to prostredníctvom postáv
(Guildenstern, Rosenkrantz, Hamlet, Claudius, Gertrúda, Polónius) a niektorých
dejových motívov. Vo vzťahu k Shakespeareovmu Hamletovi teda ide o krátku
(sub)verziu danej témy. Na svoj pretext sa viaže iba istými odkazmi
S.: Všetko je v poriadku. Hamlet išiel stále za mnou. Vravím mu: ,Pod', som
duch tvojho mŕtveho otca, Claudius mi nalial do ucha jed, pol litra, aha!' A
potom som sa rozplynul. A vy ste sa ako vyspali?"
Milan Lasica-Július Satinský: Hamlet
Do dejových motívov sa však v texte autorskej dvojice L & S stále miešajú aj
iné druhy citácií, resp. alúzie na iné texty (—> aluzívnosť v.):
„S.: Napríklad ja. Minule idem po hradbách a zrazu oproti mne - Anna
Kareninová. L: Obidva diely?"
Milan Lasica -Július Satinský: Hamlet
V postmodernej literatúre možno nájsť viacero príkladov diel, ktoré sa usilovali o
prepis, t. j. rewriting (znovunapísanie) už napísaných textov. J. L. Borges v
poviedke A/eŕ v kondenzovanej, miniaturizovanej, ironickej podobe prepísal
„love story" Danteho a Beatrice, Nabokovova Lolita je expanzívnym prepisom
básne A. E. Poea Annabel Lee, kvázi pornografia D. Barthelmea s názvom
Snehulienka je zas prepisom známej rozprávky bratov Grimmovcov a jej
podoby od Walta Disneyho atď.
V minulosti sa texty prepisovali tak, že ich základná vlastnosť zostala
zachovaná. Podstata postáv sa nemenila, prepisu podliehali len spôsoby
postáv či ich životný štýl. Pridržiavanie sa danej podstaty spôsobovalo, že sa
individualita postáv nemenila. Takáto záväznosť v nadväzovaní na architext
(tzn. pretext) sa nazýva alegácia. Častými zdrojmi uvedeného typu
nadväzovania sú Biblia a iné texty, ktoré majú pre ľudskú societu (národ,
spoločenskú skupinu, politickú stranu ap.) základný význam. Nemeniteľná
nadväznosť na Bibliu pretrvávala v kresťanskom svete dvetisíc rokov, dnešné
umenie však kladie dôraz na individualitu, a preto aj tu dochádza k značným
posunom. Alegáciu reprezentuje napr. Youngovo spracovanie biblickej témy
pod názvoíWJozef a jeho bratia. Jozefov charakter je tu ten istý ako v Biblii: nič
sa k nemu nepridáva a nič sa z neho neuberá. V rockovej opere Jesus Christ
Superstar v porovnaní s tým dochádza vo vzťahu k pretextu k výrazným
zmenám: najmä postavy Judáša a Ježiša Krista nadobúdajú iné vlastnosti, ako
majú v Novom zákone.
Od nadväzovania na konkrétny text treba odlíšiť prípady tzv. systémového
nadväzovania. Pretextom tu nie je iba jeden konkrétny text, ale stáva sa ním
celý súbor textov. Existuje viacero druhov takejto nadväznosti:
1. text odkazuje na konvenciu literárnych žánrov (v období postmoderny
nový text obyčajne narúša, parodizuje svoju žánrovú predlohu - napr.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
literárne dielo Jána Johanidesa Balada o vkladnej knižke je paródiou
balady ako žánru; báseň Ľubomíra Feldeka Óda na predavačku
kozmetiky je zas paródiou ódy);
2. text spracúva námet známy ako mýtus alebo náboženský (biblický)
príbeh (napr. biblický námet o Salome je podkladom pre vznik diela P. O.
Hviezdoslava Herodes a Herodias, pre text Petra Karvaša Tanec
Salome, ale aj pre „podnet na meditáciu", ktorej autorom je kardinál Ján
Chryzostom Korec a má názov Umučenie Jána Krstiteľa):
3. nový text sa polemicky vzťahuje napr. na žáner vecnej literatúry (Pavel
Vilikovský vyprázdnený rétorizmus totalitnej spoločnosti ironizuje i
parodizuje tým, že vo svojej humoreske Slovenský Casanova
zosmiešňuje typický spôsob písania štúdie alebo rozhlasovej relácie o
falošnom optimizme doby v diele Pam para pam).
8.2.2 Prototext. Architext. Pretext
Pretext, ktorý spoznávame ako východisko iného textu, môže mať aj podobu
abstraktného modelu, vytvoreného zo súboru viacerých textov alebo zo
žánrového či mýtického systému, ako sa uplatňuje pri tvorbe istého druhu textu.
v takomto prípade sa potom uvažuje o relácii (vzťahu) textu k istému
systému. Vždy je podstatné to, čo v novom texte prevažuje a čo je v ňom
dominantné. Ani pri hľadaní dominancie však nemusí byť presne, jasne
vymedzený jeden okruh nadväznosti. Napr. v Záhorského Faustiáde
(1864) možno identifikovať prinajmenšom dva pretexty: odkazuje na
komédiu Jána Chalúpku Kocúrkovo alebo Len aby sme v hanbe
nezostali (1830) a zároveň výrazným spôsobom nadväzuje na Goetheho
Fausta (1808,1832), hoci Záhorský neprejavuje žiadnu úctu k velikánovi
nemeckého romantizmu, ba je k nemu až príliš kritický a jeho dielo je s
Goetheho pretextom v kontroverznom, polemickom vzťahu. Faust napr.
na ceste do Kocúrkova navštívi nebo i peklo. V nebi sa stretáva s
Goethem a odpovedá mu na zvedavú otázku:
„Goethe: A či sa ešte ľudia pamätajú na môjho Fausta?
Faust: Nekonečne ho obdivuje celý svet, lenže nechápe ho nikto.
Mohol bys' napísať výklad k nemu.
Goethe: To by aj pre mňa bola úloha priťažká."
Jonáš Záhorský: Faustiáda
V súvislosti s divadelným dielom možno hovoriť o intertextovom charaktere
všetkých jeho inscenačných zložiek: slovesnej, hereckej, výtvarnej, zvukovej,
hereckej i režijnej. Intertextuálna je sama štruktúra divadelného diela a
intertextuálny je aj proces jeho vzniku a realizácie. S ohľadom na zložitosť
štruktúry divadelného diela pod architextom (z gr. arche = začiatok, pôvod,
príčina) rozumieme také typy textov, ktoré síce už vstúpili do procesu tvorby
divadelného diela, ale ešte nenesú žiadne známky úpravy v zmysle inscenačnej
koncepcie. Pod pretextom (z lat. prae = pred) zas rozumieme také typy textov,
ktoré slúžia ako podklad pre vznik novej (dálšej) podoby vlastnej existencie
(napr. tej, ktorá je pri inscenácii kodifikovaná premiérou). Text predstavuje
Digitální čtení | Dušan Katuščák
akákoľvek ustálená podoba akéhokoľvek typu textu. V závislosti od uhla
pohľadu (miesta, z ktorého začíname intertextuálnu analýzu) ním môže byť
inscenácia, predstavenie, písomný záznam dramatického textu inscenácie atd'.,
prípadne aj divadelná hra bez javiskového naštudovania. Pod metatextom (z gr.
meta = za, nad) rozumieme text, ktorý je výpoveďou o predchádzajúcom texte,
pričom spôsoby nadväzovania nie sú ničím ohraničené. Vzťah medzi textom a
metatextom môžeme považovať za vzťah medzi invariantom* variantom. Pod
kvázi metatextom (z lat. quasi = akoby, ako keby) rozumieme texty, ktoré chcú
vytvoriť celistvú predstavu o texte, alebo si nárokujú na celistvosť svojej
výpovede o texte aj napriek tomu, že ho nemali k dispozícii na analýzu. Za
kvázimetatexty môžeme považovať napr. všetky typy rekonštrukcií divadelných
inscenácií, ktoré vznikli po ich stiahnutí z repertoáru divadiel.
Vznik a realizácia divadelného diela z intertextuálneho hľadiska (tzv.
inscenačný reťazec):
architext— pretext— inscenačný text— inscenačný metatext
generovanie témy-generovanie
generovanie diela v reprízach
(proces hľadania)- (proces
uskutočňovania)
koncepcie-generovanie inscenáciestabilizácie)-(proces
fixácie)-(proces
V divadelnom diele možno rozlíšiť tieto základné spôsoby intertextového
nadväzovania:
1. sémantický - jednotlivé texty sú k sebe priradené na základe
spoločných charakteristík. Môže ísť o texty rovnakého alebo
rôznorodého druhu, pričom niektoré línie môžu smerovať aj mimo diela,
do umeleckej alebo mimoumeleckej reality (napr. analýza postavy
Sofoklovej Antigony v rôznych typoch adaptácií, t. j. v divadelných hrách,
hereckých interpretáciách, kostýmovom a výtvarnom spracovaní,
rozhlasových, televíznych inscenáciách; podoby historickej udalosti v
celom inscenačnom reťazci atd'.);
2. simultánno-paralelný - základný, stabilne prítomný spôsob
spájania všetkých typov inscenačných textov. Zviazanosť je určená
trvalou koexistenciou (existenciou vedľa seba) všetkých základných
inscenačných zložiek (slovesná, herecká, výtvarná, zvuková, režijná) v
divadelnom diele. Je prítomná i pri analýze akejkoľvek jeho čiastky
(inscenačnej plochy) alebo inscenačnej zložky (napr. analýza spôsobu
nadyjazania divadelného diela na Sofoklovu Antigonu vo všetkých
inscenačných zložkách; spôsob vyjadrenia Macbethovej krvilačnosti vo
všetkých inscenačných zložkách atd'.).
Základnými typmi textov divadelného diela sú:
1. divadelné dielo ako celok (používa sa termín text diela, text inscenácie,
inscenačný textap.).
2. jednotlivé inscenačné zložky (používa sa termín text hereckej zložky,
scénografický text ap.),
3. časti inscenačných zložiek alebo časti diela, ktoré sa do celku spájajú na
základe podobných vlastností. V zvukovej zložke nimi môže byť napr.
použitá magnetofónová nahrávka orchestrálnej hudby, operetný spev,
Digitální čtení | Dušan Katuščák
improvizovaná hra na saxofone v džezovom štýle (používa sa termín text
orchestrálnej hudby, text operetného spevu atď.).
8.2.3 Metatext/Posttext
Pri tvorbe posttextu sa uplatňujú predovšetkým tieto dva aspekty:
Častá je nadväznosť na pretexty z nebeletristických žánrov (denník, list, pamäti,
kuchársky recept ap.). Stávajú sa súčasťou nového textu (posttextu) - buď sú
predlohou nového textu, alebo iba jeho časťou. V diele Slovenský Casanova
napr. Pavel Vilikovský použil listovú formu; sám textje paródiou politického
prejavu i spomínanou iróniou odbornej štúdie. Dialóg z internetu je súčasťou
divadelnej inscenácie drámy Patricka Marbera Bližšie od teba (Štátne divadlo v
Košiciach, 2001, režisér Jan Willem van den Bosch) a i.
Využíva sa tzv. palimpsestová technika, ktorá spočíva v nadväzovaní textu na
iné texty a vo voľnom narábaní s citáciami a kvázicitáciami = predstieranými
(falošnými) citáciami. V pôvodnom význame slovo palimpsest označovalo
viackrát popísaný pergamenový zvitok. Po zmytí však na ňom ešte zostali stopy
staršieho textu, takže sa nový a starý text navzájom „prestupovali" (pod textom
napísaným cyrilikou možno nájsť stopy toho istého textu zaznamenaného v
hlaholike). Termín palimpsest sa v súčasnosti používa ako metafora toho druhu
tvorby, v ktorom ide o„znovunapísanie" už existujúcich textov. Palimpsestová
technika sa stala zaužívaným postupom v postmodernej literatúre. (Prepis
starších textov sa zvyčajne uskutočňuje skôr ako —> paródia a využíva sa
pritom tzv. radikálna irónia /—• ironickosťv./).
Vo väčšine diel, ktoré sa vyznačujú intertextuálnosťou v., možno nájsť stopy
viacerých pretextov (tzn. iných textov alebo iných vyjadrení, ktoré majú znakovú
povahu). Sú v nich prítomné ako priame i nepriame citácie, resp. základnými
štylistickými a žánrovými osobitosťami týchto diel sú paródia, —» pastiš a
najmä irónia. Ťažisko umeleckej tvorby sa pri takýchto dielach presúva zo
vzťahu realita — ŕexŕ na vzťah text (1) — ŕexŕ (2). Vznikajúce dielo sa teda
neviaže ani tak na mimotextovú realitu, ako na starší, resp. už jestvujúci text
(jestvujúce dielo).
8.2.4 Intertextuálnosť
0 intertextuálnosti v. hovoríme vtedy, ak sa umelecké dielo či jeho časti stanú
základom pre vytvorenie iného umeleckého diela alebo súčasťou iných textov.
Prvotná komunikačná schéma autor (1) — ŕexŕ (1) — príjemca (1) sa premieta
do druhotnej komunikácie tak, že príjemca (1) po prečítaní alebo absorbovaní
iného umeleckého artefaktu na základe svojich zážitkov a svojho vnímania
vytvorí druhotný text - stáva sa autorom (2). Takto sa vytvára nová schéma:
autor (2) — ŕexŕ (2) — príjemca (2). Textom sa potom nazýva pretextjv
Popovičovei terminológii prototext) a odvodený text posttext (v Popovičovej
terminológii metatext). Frarncúzsky teoretik G. Genette dálej rozlišuje text, ktorý
sa transformuje („transtextualizuje") - nazýva ho hypotext. Text, ktorý je
výsledkom transformácie, zas nazýva hypertext."
Digitální čtení | Dušan Katuščák
8.3 SIGNÁL A ZNAK
Jeden z najvšeobecnejších pohľadov na komunikáciu, vrátane komunikácie
textov, poskytuje teória informácie.
Zavedenie pojmu informácie umožňuje pristúpiť k výskumu najrozličnejších
procesov riadenia a komunikácie v prírode a spoločnosti z jedného
všeobecného hľadiska. V terminológii teórie informácie môžeme jeden z prvkov
bibliografickej komunikácie, expedienta, považovať za zdroj, ktorý vyberá
zamýšľanú správu z celej skupiny možných správ. Správou, informáciou, sa tu
rozumie spojenie signálu a znaku.
Signál je fyzikálny stav alebo proces, ktorý slúži na časový alebo priestorový
prenos správ. Signál vzniká v dôsledku nejakej činnosti, má svoju samostatnú
fyzikálnu podstatu, môže byť vyslaný na veľkú vzdialenosť a na konci svojho
jestvovania sa môže premeniť na činnosť. Pri informačnom hodnotení signálu
nezáleží na jeho fyzikálnej forme, ani na množstve energie, ale na izomorfnej
zhode vonkajšej udalosti a signálu. Za izomorfnú možno považovať napríklad
množinu ideí a tém, ktoré sú obsiahnuté v spracúvanom dokumente a ktoré
dálej existujú nezávisle na zdroji, na autorovi, expedientovi a odrazovú množinu
ideí a tém zaznamenanú v správe, odvodenej z dokumentu. Teoreticky môže
ísť vlastne len výnimočne o homomorfnývzťah identity. Spravidla ide o
izomorfnývzťah, v ktorom existuje v odvodenej správe určitý posun vzhľadom
na zdrojovú správu. Expedienta súčasne môžeme považovať za vysielač, ktorý
mení správu na signál, ktorý sa cez komunikačný kanál vedie ďalej
do prijímača.
Pre disciplíny knižničnej a informačnej vedy je dôležité ujasniť si význam
pojmu znak. Najvšeobecnejšia definícia hovorí, že znak\e to, čo stojí za niečo
iné - signum est aliquid quod stat pro aliquo. Zástupnost'je prvá vlastnosť
znaku. Druhou charakteristickou vlastnosťou znaku je, že znakom sa
niečo oznamuje. (Pauliny, 1981, s. 17).
Z nášho pohľadu sú dôležité tie znaky, ktoré sú schopné niesť a komunikovať
nejaký obsah. V teórii znaku sa sa rozlišujú: príznaky, signály, symboly a
znaky.
Príznaky, signály a symboly sú síce znaky, ktoré sú schopné fungovať v
komunikácii, avšak nie sú to znaky vo vlastnom zmysle slova. Sú to
tzv. predznaky. (Horecký, 1978, s. 45).
Jazykový zmk má dve časti:
1. to čo sa označuje (čiže význam, obsah, téma, predmet, jav), tzv.
označované - signifié;
2. to, čím sa označuje ( čiže formálna stránka jazykového znaku), tzv.
označujúce - signifiant.
O jazykovom znaku sa hovorí len vtedy, ak ide o nerozlučné spojenie týchto
dvoch komponentov. "Jazykový znak je invariantná jednotka formálnej
štruktúry jazyka (morféma, slovo, spojenie slov, veta), majúca nominatívnu
(denotatívnu, referenčnú), signifikatívnu a často aj komunikatívnu funkciu (tak či
onak sa vzťahuje na skutočnosť)."(Horecký, 1987, s. 45-46).
Digitální čtení | Dušan Katuščák
Jazykové znaky, alebo spojenia jazykových znakov sú jazykovými
prostriedkami a jazykovými jednotkami určitého konkrétneho jazykového
systému. Jazykové znaky nie sú rovnorodé, pokiaľ ide o ich formu a obsah. V
rozličných civilizačných zoskupeniach sa prvky objektívnej reality
prostredníctvom psychických obsahov formujú do jazykových znakov rôznym
spôsobom. V rôznych jazykových systémoch sa jazykové jednotky, napr. slová,
lexikálne jednotky, môžu členiť na slovné druhy rôznym spôsobom. Podľa
povahy obsahu a formy jazykových znakov sa utvorili isté jazykové typy:
slovenčina - prevažne flektívny typ, maďarčina - aglutinačný typ, angličtina izolatívny
typ, nemčina - polysyntetický typ (Pauliny, 1981, s. 21).
V LIS, napríklad v dokumentácii a bibliografii sa pracuje s jazykovými znakmi
konkrétnych jazykových systémov. Špecifickými jazykovými znakmi v LIS sú
bibliografické texty. Dôležité však je, o akú úroveň jazykového znaku ide.
Predmetom záujmu LIS sú prevažne dokumenty a záznamy o dokumentoch.
Dokumenty a záznamy o nich sú komplexné jazykové znaky. Sú to texty. Z
hľadiska bibliografie nie sú predmetom prvoradej pozornosti nižšie jazykové
znaky (fonémy, morfémy...), ale ucelená štruktúra textu dokumentu a najmä
štruktúra a zákonitosti výstavby textu o texte dokumentu, čiže bibliografického
textu - metatextu s jeho osobitosťami, znakmi a vlastnosťami.
Vidí sa nám, že pre bibliografiu je výhodná koncepcia textu ako komplexného
jazykového prejavu, prehovoru alebo komunikátu (Mistrík, 1985, s. 272). V teórii
znaku v súvislosti s textom hovorí napríklad Bense (1967, s. 8) o superznaku, o
znaku, o zmysle celej štruktúry textu. V tomto zmysle je dokument textom.
Pojem ŕexŕ má najširší a pre mimolingvistické aplikácie vhodnú koncepciu v
prácach reprezentantov tzv. tartuskej školy.
Vedúci predstaviteľ tejto školy J. M. Lotman definuje text: 1) ako zafixovaný
jazykový prejav, resp. súbor informácií slúžiaci na zachovanie v ňom
obsiahnutých informácií; 2) nerozčlenený, celistvý signál, ktorý je rámcovaný
začiatkom a koncom; 3) osobitná štruktúra, nakoľko informácie v ňom
obsiahnuté sú usporiadané a hierarchizovane podľa princípov samej štruktúry.
V tomto zmysle sa za ŕexŕ považuje v podstate akýkoľvek dokument- výtvarné
dielo, audiovizuálny dokument a podobne, teda nie len písomný dokument
(Lotman, 1970, s. 67-69). Táto koncepcia je prijateľná pre bibliografiu, nakoľko
fyzická forma média a povaha vyjadrenia znaku prestáva byť z hľadiska
predmetu bibliografie dôležitá. V bibliografii je možné spracovať a sprístupňovať
nielen písoraé dokumenty, ale aj grafiku, hudbu, predmety, počítačové súbory
a pod.
Na dokumentovú komunikáciu sa môžeme konkrétnejšie pozerať ako na
zvláštny prípad textovej komunikácie alebo jazykovej komunikácie, nakoľko
jazyk je najdôležitejšou rovinou v štruktúre textu.
V oblasti textovej komunikácie sa prenáša správa prostredníctvom znakov
prirodzeného jazyka, čiže cez znaky, slová, vety, text. V textovej komunikácii
pritom ide o narábanie s jazykovými prostriedkami predovšetkým na úrovni
Digitální čtení | Dušan Katuščák
základných plánov jazyka, čiže na úrovni plánu lexikálneho a syntaktického.
Laterálne, okrajovo, aj na úrovni plánu fonologického a sémantického.
Súhrnne sa hovorí o rovine textu, o texte, ktorý v koncepcii teorie textu
Františka Miku (1973, s. 10-22) zahŕňa všetky jazykové plány.
V rovine jazyka sú fyzikálne najmenšie kódovacie jednotky. Ich osamotením a
izolovaným, neorganizovaným použitím by bola jazyková, textová komunikácia
veľmi problematická. Veď aký zmysel by malo vstupovať do komunikácie
náhodným, neorganizovaným súborom reťazcov znakov, ktoré by boli mimo
pravidiel určitého jazyka. Texty sa netvoria na to, aby sa v nich použili určité
slová, syntagmy, vety, odstavce a pod., ale aby sa komunikoval nejaký obsah,
myšlienka, informácia.
Teória textu disponuje okrem roviny jazyka aj podrovinou štýlu a podrovinou
témy. Práve táto komplexnosť koncepcie textu je vhodná pre aplikácie v
dokumentovej komunikácii.
8.4 UNIVERZUM DOKUMENTOV A BIBLIOGRAFICKÉ UNIVERZUM
Základnými prvkami bibliografickej komunikácie sú: univerzum dokumentov
a bibliografické univerzum. Schéma znázorňuje tieto dva základné javy
a všeobecné vzťahy medzi nimi. Je to jednak univerzum dokumentov
(prototextov) a jednak bibliografické univerzum (univerzum metatextov).
Univerzum dokumentov je v podstate veľmi zložitý objekt z hľadiska vzniku,
rozmanitosti foriem a obsahu. Tvorcami dokumentov sú autori a korporatívni
autori (korporácie). Produkujú monografie, seriály, články, súbory. Tieto objekty
sú ďalej štruktúrované a môžu existovať v rôznych fyzických formách. Napríklad
monografia môže mať formu tlačeného textu alebo počítačového súboru.
Monografie môžu vytvárať väčšie súbory (edície), alebo sa môžu členiť na
menšie časti (články) a pod.
Bibliografické univerzum je odrazom a modelom univerza dokumentov. Usiluje
sa zaznamenať vzťahy medzi dokumentárni v diachronickom a synchronickom
priereze a reprezentovať tieto fakty a vzťahy ako usporiadanejšie a
systematizované v tvare, ktorý je vhodnejší na komunikáciu informácií o
univerze dokumentov. Schéma tiež ukazuje, že bibliografické univerzum
je záv/s/éna univerze dokumentov. Vyjadruje to široká šipka, ktorá
znázorňujer^roces, prostredníctvom ktorého bibliografické univerzum vzniká; je
to kondenzačná deskripcia alebo modelovanie bibliografických vzťahov
chronologických, vertikálnych a derivovaných.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
O B R Á Z O K S C H É M A V Z Í A H O V U N I V E R Z A P R O T O T E . K T O V A U N I V E R Z A MET A T E X T O V
Obrázok 1 Schéma vzťahov univerza prototextov a univerza metatextov
Digitální čtení | Dušan Katuščák
1 Prototext (pt)
V bibliografickej komunikácii je pojem prototext synonymom pojmu dokument.
Prototext je základom pre vytvorenie nového textu - metatextu; je to text,
ktorý predchádza inému textu, znak, na základe ktorého
vzniká metaznak, komunikát, na základe ktorého vzniká metakomunikát.
Teoreticky tento pojem symbolizuje univerzum prototextov, v ktorom sú všetky
dokumenty, ktoré sú potenciálne východiskom bibliografickej komunikácie.
Výskumná skupina IFLA pre funkčné požiadavky na bibliografický záznam
vypracovala východisko pre teoretický model, ktorý obsahuje zoznam typov
entít, ktoré reprezentujú predmet bibliografického záujmu:
• Dielo (Work) - intelektuálny a umelecký obsah; súbor všetkých vyjadrení
originálneho textu a všetky vyjadrenia odvodené od origunálu prekladom
alebo revíziou.
• Náklad (Impression) - súbor všetkých jednotiek z jednej sadzby, od
jedného vydavateľa alebo viacerých vydavateľov v tom istom čase.
• Vydanie (edition) - súbor všetkých dokumentov, ktoré vznikli z jedinečnej
typografickej sadzby (single act of typographic composition),
• Text (text) - súbor všetkých jednotiek vyjadrujúcich rovnaký obsahom
• Superdielo (superworks) - súbor všetkých vyjadrení originálneho diela a
všetkých vyjadrení, odvodených od neho,
• Výraz (Expression) - intelektuálny alebo umelecký obsah realizovaný vo
forme softvéru, textu (písomnej forme), vo forme vizuálnej, hudobnej
alebo vo forme choreografickej notácie,
• Vyjadrenie (Manifestation) - fyzické vyjadrenie intelektuálneho obsahu a
súčasne abstrakcia, ktorá sa vzťahuje na všetky diela, ktoré majú
rovnaké fyzické charakteristiky.
• Exemp/ár (Item) - samostatná položka, exemplár (copy), ktorý je
predmetom zaznamenávania a ktorá sa môže skladať z viacerých
fyzických jednotiek (pieces). (Losee, 1997, s. 254-269), (Svenonius,
1992, s. 5-6),
•
2 Percipient, percipient+expedient, bibliograf (pc1+ex1) a dekódovanie
(dk1)
Informačný špecialista, bibliograf ako percipient (PC1) podriaďuje proces
dekódovania procesu a pravidlám kódovania (K). Musí analyzovať štruktúru,
výstavbu textu dokumentu, čiže musí sa zoznámiť s tým, ako je dokument
koncipovaný, čiže ako sú v ňom informácie zakódované. Tento proces nie je
úplne determinovaný. Bibliograf nevytvára presný obraz dokumentu. Bibliograf
ako expedient (EX1) je povinný vytvoriť bibliografický záznam(MT - metatext), a
to v procese bibliografického kódovania, ktoré nazývame kódovaním v procese
komprimačnej alebo kondenzačnej deskripcie (K1).
V procese bibliografického kódovania bibliograf rešpektuje šrra/cŕt/radokumentu,
ktorý spracúva a súčasne rešpektuje špeciálne profesionálne pravidlá
a pomôc/cykódovania, medzi ktoré patria napríklad odporúčania pre
medzinárodný štandardný bibliografický popis, katalogizačné pravidlá, slovníky,
Digitální čtení | Dušan Katuščák
tezaury, hesláře, bibliografické formáty typu MARC, ktoré mu poskytujú nástroje
na štruktúrovanie bibliografického záznamu, štandardy pre tvorbu prístupových
výrazov, tvorbu abstraktov, anotácií a pod.
Prakticky je týmto subjektom knihovník, bibliograf, informačný pracovník a v
podstate každý subjekt, ktorý vytvára záznam o dokumente. Je to teda odborný
pracovník, ktorý vyhotovuje akvizičný záznam, vyhotovuje bibliografický popis,
robí vecnú katalogizáciu, klasifikuje a indexuje dokument, vyhotovuje záznam
CIP a pod. Je to aj autor, ktorý vyhotovuje bibliografický odkaz, vydavateľstvo
alebo redaktor rozhlasu, tlače, televízie, ktorí informujú o nových knihách a pod.
Je ním tiež autor, ktorý pripravuje svoj text v elektronickej forme na informačné
využitie (META údaje, aplikácie SGML - HTML, TEI a pod.). Všetci títo
prichádzajú do styku s cudzím alebo vlastným textom a rôznym spôsobom naň
reagujú ako metatextotvorné subjekty.
Subjekt (PC1+EX1) sa vyznačuje recepčnou aktivitou. To znamená, že nieje
len pasívnym účastníkom komunikácie, prijímateľom textu dokumentu, ale
prejavuje voči textom a ostatným účastníkom komunikácie textotvornú aktivitu.
Subjektami bibliografickej komunikácie sú knihovníci, bibliografi a iní odborní
pracovníci.
8.5 DOKUMENTOVÁ KOMUNIKÁCIA Z ASPEKTU TEÓRIE TEXTU
Teória textu (hypersyntax) je založená na zistení, že v komunikácii nie sú
rozhodujúce nižšie jazykové roviny, ako je fonéma, slovo, veta, ale vyšší
jazykový znak, ktorý sa nazýva ŕexŕ. V teórii textu sa skúmajú nadvetné
jednotky, tzv. nadvetná syntax, inak nazývaná aj hypersyntax. Pri syntaktickej
analýze textu sa vychádza z tézy, že text nie je len mechanickým súčtom viet
(S), čiže (S +S + S ...), ale že sú dôležité aj textové konektory, spájacie prvky
medzi vetami {preto, v dôsledku toho..., zámená a pod.). V texte je napokon
dôležité aj tzv. kontextové členenie vypovedá alebo funkčná perspektíva vety.
Ide teda o zásadu, že v každej vete je východisko, téma{o čom sa hovorí) a
jadro, réma{čo sa hovorí). Statické analýzy textu, ktoré nebrali do úvahy spôsob
vzniku textu, vzťah prijímateľa k textu a pod. boli rozšírené o metódy
dynamické, ktoré sa zameriavajú aj na vzťahy textu s okolím. (Horecký, 1978, s.
86). Ďalšie bádania smerovali k rozpracovaniu teórie textu z aspektu
komunikácie.
František Miko rozpracoval rozdiely medzi jazykovou stránkou textu a
jeho temaťmkou stránkou.
Téma je vyšším plánom textu, ktorý je vyjadrením skúsenostného komplexu a
komunikačného postoja. Táto myšlienka je zaujímavá tým, že zachytáva
rozdiely medzi jazykovou sémantikou a témou. V jazykovej sémantike ide o
lineárne reťazenie lexikálnych sém, medzi ktorými existujú gramatické vzťahy.
Sú to, jednoduchšie povedané, vety v ktorých sa uplatňujú podľa gramatických
pravidiel napríklad isté syntaktické prostriedky a morfologické pravidlá. Medzi
vetami potom existujú vnútrotextové vzťahy. Jazykové prostriedky sa hromadia
lineárne. Téma sa pritom nestráca, ale hromadí sa, narastá. Zaujímavé je, že
čitateľ si zapamätáva to, čo sa viaže k téme, teda to, o čom sa v texte hovorí.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
To, čo je obsahom dokumentu. (Žilka, 1995, s. 12). Záujem čitateľa a
používateľa informačných textov sa tiež viaže na obsah, predmet, a nie na
jednotlivé vety textu osve. Pritom obsah jedného dokumentu môže byť
hypertextovo linkovaný s obsahmi, témami iných dokumentov.
Predmetom záujmu je teda vyšší tematický plán textu a nie jeho jazyková
podstata. Informačný špecialista, najmä pri vypracovaní obsahovej
charakteristiky dokumentu, napríklad abstraktu alebo pri indexovaní sa potom
primárne orientuje na tie časti textu, ktoré obsah, tému daného dokumentu
vyjadrujú najsilnejšie. Pritom používa jazykové prostriedky tak, aby zachytil len
tému a základné vzťahy. Linearita jazyka je pritom deštruovaná.
V teórii textu je dôležitý poznatok, že text nie je len sledom jazykových jednotiek
(viet, slov ...), ale aj sledom motívov. Text, jazykovednou terminológiou
prehovor, jazykový prejav, je aj tematickou jednotkou. Je to homogénna
štruktúra, ktorá je predmetom teórie textu.
Téma je v texte realizovaná pomocou jazyka. Bez jazykovej realizácie témy je
len nerealizovaný skúsenostný komplex. Bez jazykovej realizácie témy nieje
možná jazyková komunikácia. Lexikálne prostriedky sa vo vete volia tak, že
zodpovedajú skúsenostnému komplexu tvorcu textu a jeho komunikačnému
postoju a autorskému zámeru. Keď autor vyberie určité motívy, jazyk mu
poslúži lexikálnymi a gramatickými prostriedkami. V hypertexte autor jedného
dokumentu linkuje, prepája slová, výrazy, pojmy, termíny, texty na elementy
iných dokumentov alebo aj celé dokumenty.
Na vyššej ako vetnej úrovni sa text člení na kapitoly, odseky, pododseky,
odstavce alebo na podobné textové celky. V prípade písomných textov je to
takzvané horizontálne členenie textu. Členenie textu má z hľadiska bibliografie,
najmä obsahovej charakteristiky, osobitný význam. Členenie na odstavce,
odseky, pododseky, kapitoly alebo vyššie celky vyjadruje, ako autor koncipoval
text, ako sa zmocňoval témy. Časti textu ukazujú, čo je dôležitejšie a čo menej
dôležité. V odborných písomných textoch sa dokonca odporúča, aby určité časti
štruktúry textu mali svoje formálne označenie, napríklad číslami (1, 1.1, 1.1.1,
1.1.2 ...). Ide tu o určitý spôsob hierarchizácie textu a o spôsob formalizácie,
ktorý uľahčuje čítanie textu a sprehľadňuje ho.
8.6 HYPERTEXTOVÉ TRENDY v LIS
Pre súčasnú LIS (dokumentáciu) je charakteristické, že digitalizačně tendencie
a globalizačné trendy v oblasti komunikácie informácií sa zásadným spôsobom
dotýkajú všetkých prvkov a zložiek dokumentovej komunikácie
- tvorby dokumentov (Works) a získavania dokumentov,
ich spracovania, uchovávania a sprístupňovania bibliografických počítačových
záznamov. V porovnaní s uplynulými desaťročiami došlo v nebývalej miere
k prudkému rozvoju v univerze dokumentov.
Predmetom záujmu LIS už nie sú len knihy a časopisy a tlačené
texty. Univerzum dokumentov sa značne diverzifikuje, pokiaľ ide o druhy
dokumentov a nosiče informácií.
LIS na túto skutočnosť reaguje rozvojom organizačných a metodických
nástrojov. Ďalšie znaky súčasnej bibliografie sú spojené s jej formou. Dnešná
Digitální čtení | Dušan Katuščák
LIS je postpapierová. Štandardom sa stal digitálny, počítačový záznam o zdroji
alebo úplný digitálny objekt resp. digitálna, elektronická kniha (eBook, Digital
Book), ako ekvivalent alebo surogát tlačeného dokumentu, ktorý spravidla
obsahuje prvky hypertextu a linkovanie na iné zdroje.
Postmoderna LIS, napríklad v disciplíne bibliografia - to nie je už len činnosť
zameraná na formálny identifikačný popis dokumentu. Počítačové záznamy
v štruktúre formátov MARC umožňujú hĺbkové spracovanie dokumentov a
umožňujú vykonávať veľmi dôkladný bibliograficko-informačný prieskum
a hypertextové linkovanie na iné súvisiace zdroje. Sofistikované softvéry
umožňujú spájať bibliografický popis s úplnými textami dokumentov alebo s
multimédiami, využívať súbory autorít, pracovať v integrovanom sieťovom a
používateľsky komfortnom prostredí, využívať nástroje Word Wide Webu a pod.
Ďalším štandardným znakom postmodernej bibliografie je využívanie štruktúry
formátov MARC v bibliografickom spracovaní, v tvorbe a využívaní heslárov
(autorít) a práca s vlastníckymi údajmi (holdingy), pričom súčasťou formátu sú
aj nástroje linkovania.
8.7 ŠTRUKTURÁLNA A HYPERTEXTOVÁ TENDENCIA INFORMAČNÉHO TEXTU
Vo vzťahu k bibliografickému textu a textu dokumentu sa rozvíjajú dve hlavné
konvergujúce tendencie: štrukturálna a hypertextová.
Prvá - štrukturálna- je evolučná, vnútrobibliografická. Jej dokladom je sústavne
zdokonalovaný systém formátu MARC, najmä formátu USMARC. Oprávnene
možno očakávať, že rigidná štruktúra formátov MARC bude nahradená a
adaptovaná novšími systémami, formátmi a pravidlami (FRBR, RDA,
rozširovanie aplikácií SGML).
Druhá - hypertextová- je zdanlivo proveniencie mimo LIS. Nie je tomu tak,
pretože sa viaže na informačné technológie, počítačovú lingvistiku a
elektronické publikovanie. Zdá sa, že pre odbor LIS nie sú zatvorené dvere,
ktoré vedú od manažmentu záznamov o dokumentoch k manažmentu údajov
a znalostí, okrem iného aj tým, že informační špecialisti si vo väčšej miere
osvoja techniky hypertextu.
Profesia informačného špecialistu si vyžaduje zvládnutie informačnej
technológie. Produkovanie množstva čiastkových papierových bibliografických
súborov sa stalo neefektívnym z ekonomického ako aj z informačného hľadiska.
Počítačovér^áznamy sa uchovávajú v databázových systémoch a sú dostupné
cez globálne počítačové siete (World Wide Web). Technologická
infrastruktura Internetu a WWW otvára pre bibliografické služby úplne nové
horizonty. Dokonca sa zdá, že Internet je pre vývoj bibliografie natoľko
významný, že bude možné hovoriť o bibliografii pred internetom a o bibliografii
s Internetom. Rovnako sa to týka aj verejne online prístupných katalógov
knižníc (OPAC).
Zónam bibliografických odkazov ku kapitole 8
Digitální čtení | Dušan Katuščák
Katuščák, Dušan. 1975. Obsahová charakteristika pramenných dokumentov v
národnej bibliografii z komunikačného hľadiska. In: Knižnice a vedecké
informácie, roč. 7, 1975, č. 4, s. 176-182.
Popovic, Anton. 1983. Originál/preklad. Bratislava, 1983.
Pauliny, Eugen. 1981. Slovenská gramatika : (Opis jazykového
systému).Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1981.
Horečky, Ján. 1978. Základy jazykovedy. Bratislava : Slovenské pedagogické
nakladateľstvo, 1978.
Horečky, Ján. 1978. Základy jazykovedy. Bratislava : Slovenské pedagogické
nakladateľstvo, 1978.
Pauliny, Eugen. 1981. Slovenská gramatika : (Opis jazykového
systému).Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1981
Mistrík, Jozef. 1985. Stylistika. Bratislava : Slovenské pedagogické
nakladateľstvo, 1985.
Lotman, J. M. 1970. Struktura chudožestvennogo teksta. Moskva : Iskusstvo,
1970. Podľa: Žilka, Tibor: Text a posttext. Nitra : Vysoká škola pedagogická,
1995, s. 10-11.
Miko, František. 1973. Cesta k modelu literárnej komunikácie. In:Literárna
komunikácia. Martin : Matica slovenská, 1973.
Katuščák, Dušan. 1981. Informatika v systéme literárneho vzdelania.
In: Bibliografický zborník 1979-1980. Zost. Tomáš Trancygier a Gabriela
Tyukosová. Martin : Matica slovenská, 1981.
ISO 5127/3 a): 1981 : Information and documentation - Vocabulary - Section 3a)
: Acquisition, identification, and analysis of documents and data.
UNIMARC manuál: Slovenská verzia - UNIMARC(SK).Prek\. a ved. red. Dušan
Katuščák. Martin : Matica slovenská, 1994.
Miko, František. 1973. Cesta k modelu literárnej komunikácie. \n:Literárna
komunikácia. Martin : Matica slovenská, 1973, s. 10-22.
Losee, R. M. 1997. A disciplině independent definition ofinformation. In: Journal
ofthe American Society for Information Science, 48 (3) Mar 1997, s. 254-269.
Svenonius, Elaine. 1992. Bibliographic entities and their uses. In: Seminár on
Bibliographic Records. Proceedings ofthe SeminárHeldin Stockholm, 15-16
August 1990... Edited by Ross Bourne. UBCIM Publication - New Series, vol 7.
Muenchen, London, New York, Paris : Saur, 1992.
Katuščák, Dušan. 1975. Príspevok k problematike spracovania pramenných
dokumentov v národnej bibliografii z textového a metakomunikačného hľadiska
: Komprimačná/kondenzačná/ deskripcia. In: Bibliografický zborník 1975, s.
229-284.
JurčackovápZora. 1997. Spracovanie dokumentov v knižniciach a informačných
inštitúciách : Teoretické základy a perspektívy. 2. preprac. a dopi. vyd.
Bratislava : Centrum vedecko-technických infomácií SR, 1997. ISBN 80-85165-
64-3.
Jurčacková, Zora. 1997. Spracovanie dokumentov v knižniciach a informačných
inštitúciách : Teoretické základy a perspektívy. 2. preprac. a dopi. vyd.
Bratislava : Centrum vedecko-technických infomácií SR, 1997. ISBN 80-85165-
64-3.
Popovič, Anton. 1974. Teória metatextov. Nitra : Kabinet literaárnej komunikácie
a experimentálnej metodiky PF, 1974. 101 s.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
Popovic, Anton. 1975. Problémy literárnej metakomunikácie. Teória metatextu.
Nitra : Kabinet literaárnej komunikácie a experimentálnej metodiky PF, 1975.
106s.
Miko, František - Popovic, Anton. 1978. Tvorba a recepcia : Estetická
komunikácia a metakomunikácia.Bratislava : Tatran, 1978. 386 s.
Horečky, Ján. 1978. Základy jazykovedy. Bratislava : Slovenské pedagogické
nakladateľstvo, 1978.
Žilka, Tibor. 1995. Text a posttext: Cestami poetiky a estetiky k
postmoderně.Nitra : Vysoká škola pedagogická, 1995.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
9 NOOSFÉRA, TŘI SVĚTY K. POPPERA5
Karl Raimund Popper
Metodolog vedy a sociálny filozof, kritický racionalista. Jeho filozofia vychádza z
kritickej polemiky s novopozitivizmom tzv. Viedenského krúžku. Za svoje práce
si vyslúžil mnohé ocenenia, dokonca bol povýšený do šľachtického stavu.
Popper vyzdvihuje princíp dedukcie a falzifikovateľnosť vedeckých teórií. Do
vedy patria potvrdenia, ktoré možno falzifikovať. Rast vedeckého poznania
znamená opakujúce sa odmietanie vedeckých teórií a nahradzovanie ich inými
lepšími, vhodnejšími na základe teórie pokusu a omylu.
Popper má koncepciu troch svetov:
1. Prvý svet je svet fyzických objektov živej a neživej prírody ako výsledok
evolučného procesu.
2. Druhý svet je svet mentálnych stavov - svet animálneho a ľudského
vedomia.
3. Tretí svet je svet objetívnych obsahov ľudského myslenia, vedeckých
ideí a umeleckých diel. Popper sa ukázal ako zástanca emergentizmu vynárania
sa už hotových vlastností, stavov.
Karl Popper je otcom falzifikacionizmu. Tvrdí, že nič nie je také sväté a
úctyhodné, aby sa o tom kritickým rozumom nemohlo pochybovať. Základnou
myšlienkou princípu falzifikácie je, že vedecké hypotézy a teórie nemožno
verifikovať induktívnym zovšeobecnením na základe skúsenosti. No je možné
nich overiť skôr pokusmi o ich vyvrátenie.
Overenie nejakej teórie spočíva v tom, že odolá všetkým pokusom o falzifikáciu.
Veda a vedec stoja pred problémom a Popper ho navrhuje riešiť hypotézami,
ktoré podliehajú kritike a konfrontácii s alternatívnymi hypotézami. V tomto
procese sa odkrývajú chyby a omyly, takže sa hypotéza nahradí inou alebo
modifikuje.
Vo vede nie je možné dosiahnuť absolútnu pravdu. Je možné sa pravde iba
priblížiť. Tvrdí, že vedec ako teoretik alebo experimentátor, predkladá tvrdenia
alebo systémy tvrdení a krok za krokom ich testuje. Viera v približovaní sa
pravde ovplyvňuje utváranie teórií a vymedzuje kritickým spôsobom aj metódu,
a to svojím požiadavkám vyššej vysvetlitelnosti (explanačnej schopnosti) a
testovateľnosti.
Popperov imperatív, resp. maxima, ktorú nám odporúča prijať, znie: „Nauč sa
používat svoj vlastný rozum, ak si sa odhodlal to urobiť, vedz, že, najlepšou
formou rozumnosti je kritická rozumnosť". Racionalitu nieje možné lepšie
chápať ako vôľu prijímať kritiku. Kritickosť sa stáva stavom mysle, vyplýva z
vyvrátiteľnosti nášho poznania. Vedomé prijatie kritickej metódy je hlavným
nástrojom rastu.
5
Zdroje: (Zdroj: https://referaty.centrum.sk/odborne-humanitne/filozofia/41219/?print=1 ) KÍZCkO, L.:
Malá antológia z diel filozofov II, SPN, Bratislava, ISBN 80-08-01825-9 -
Digitální čtení | Dušan Katuščák
Je potřebné rozlišovať v Popperovej falzifikácii jej dve roviny a tri zložky. Prvú
rovinu môžeme nazvať ako logickú a druhú ako empirickú.
V rámci logickej roviny rozoznávame len jednu zložku a to falzifikovateľnosť, v
rámci druhej roviny rozoznávame dve zložky, a to falzifikáciu ako vznik
protirečenia medzi teoretickým očakávaním a domnelým faktom a falzifikáciu
ako akt zamietnutia nesprávneho očakávania (omylu).
V logickej rovine tvrdenia musí existovať teda vždy (ak má byť dané tvrdenie
empirické) možnosť falzifikácie, t.j. tvrdenie je stále (za akýchkoľvek
podmienok) falzifikovateľné. Tvrdenie je otvorené voči svojmu vyvráteniu tým,
že tu existuje stále možnosť vzniku sporu. Je to vlastne neustále prítomná,
imanentná možnosť sporu, čiže falzifikácia ako vznik protirečenia v logickej
rovine možnosti - falzifikovateľnosť.
V empirickej rovine potom môže dôjsť k samotnému vzniku sporu, protirečenia,
keď sa uskutoční daná možnosť falzifikácie - teda tvrdenie sa dostane do sporu
s empíriou. A tak následne môže dôjsť k zamietnutiu tvrdenia, ktoré sa dostalo
do sporu s empíriou. To isté platí samozrejme nielen pre tvrdenie, ale aj pre
hypotézu, teóriu, pokus alebo očakávanie.
Falzifikacionizmus predpokladá apriorizmus. Bez apriorizmu by nebolo čo
falzifikovať, čo spochybňovať, alebo kritizovať. To všetko Popper, samozrejme,
vie.
Apriorizmus je teda nevyhnutnou podmienkou pre falzifikacionizmus. Avšak to
isté platí aj opačne, falzifikacionizmus je nevyhnutným prvkom Popperovej
teórie, ak má ísť o kriticizmus.
Môžme teda povedať, že falzifikacionizmus a súčasne apriorizmus tvoria
rovnako dôležité podmienky pre vyvrátenie indukcie, ktoré sa navzájom
podmieňujú.
U Poppera znamená skúsenosť objav nového. Popper rozlišuje dva druhy
učenia. Jedno nazýva „dobrodružné učenie" v zmysle učenia sa objavnou
metódou pokusu a omylu a druhé „učenie naspamäť". Učenie naspamäť je
učenie pomocou opakovania, ktoré nikdy nevedie k ničomu novému, ale len k
„zabudnutiu" naučeného, k jeho zatlačeniu do nevedomia.
V rámci sociálnej a politickej filozofie kritizuje historizmus a utopizmus. Odmieta
vedecky exaktné predvídanie ľudských dejín. Z tejto pozície kritizuje najmä
marxizmus, ale aj Hegla a Platóna. Na margo kritiky Marxa a marxizmu vyhlásil
bristký socialista Bryan Magee: "Neviem, ako rozumný človek, ktorý prečítal
Popperovu kritiku Marxa, môže ešte zostať marxistom."
Pred revolučnými teóriami o premene spoločnosti preferuje zmenu postupnú, jej
vylepšovania opatrnými reformami, pri ktorých treba zvažovať aj vedľajšie
účinky.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
Jeho štúdia Ako vidím filozofiu, ktorá je súčasťou diela Hľadanie lepšieho sveta,
má charakter osobného vyznania a zdôrazňuje význam kritického
racionalistického postoja vo filozofiu. V diele predkladá niečo ako súpis 9
spôsobov ako vidieť filozofiu. Poukazoval na činnosti, ktoré sa často pokladajú
za charakteristické pre filozofiu, no on sám ich tak nevidí. Zdajú sa mu
neuspokojivé.
Filozofiu nevidí ako vhodnú na riešenie nedorozumení, aj keď môže plniť úlohu
prípravných prác. Taktiež si nemyslí, že filozofia je galéria veľkých umeleckých
diel a ak tak chápeme známych filozofov, robíme chybu. Filozofovia nehľadeli
na estetické ciele. Boli hľadačmi pravdy, podobne ako vedci. Snažili sa riešiť
ozajstné problémy.
Popper hovorí, že filozofovia ako hľadači pravdy musia byť intelektuálnymi
hrdinami. Kto hľadá pravdu, musí byť odvážny aj múdry. Pravda je u filozofov
vždy účelom, nie iba vedľajším produktom. Popper preto nepokladá Fichteho a
Hegela za veľkých filozofov, pretože neverí ich láske k pravde. Filozofia sa
nemá snažiť analyzovať pojmy, slová alebo jazyky. Pojmy a slová nie sú ani
pravdivé ani nepravdivé. Slúžia iba na opisovanie a zdôvodňovanie. Cieľom nie
je analýza významov ale hľadanie.
Filozofiu Popper nepokladá za demonštráciu toho, aký sme múdri. Filozofia
taktiež nepredstavuje intelektuálnu terapiu. Neoslobodzuje nás od filozofických
zmätkov. Filozofia neslúži na to, aby sme sa vyjadrovali precíznejšie a
exaktnejšie. Nie viac ako to daný problém vyžaduje. Nie je dôležité vytvárať
pomocou filozofie rámec pre vyriešenie problémov, ktoré sa môžu vyskytnúť v
budúcnosti. Popper tvrdí, že celá anglická filozofia s výnimkou niektorých diel
uviazla v týchto prípravných prácach.
No a ako posledné hovorí, že vo filozofii neexistuje niečo ako duch doby.
Považuje ju za hegelovskú ideu. Samozrejme podlieha aj filozofia módom, ale
kto naozaj hľadá pravdu nebude sa módom podvoľovať ale naopak bude proti
nim dokonca bojovať.
Popper hovorí, že všetci ľudia sú filozofi. Aj keď si to neuvedomujú, majú
filozofické predsudky, ktoré prebrali zo svojho okolia duchovných tradícií. Tieto
predsudky si ľudia zo zvyku obhajujú bez kritického preskúmania.
Nevyhnutnosť preskúmania je ale veľmi dôležitá a slúži ako obhajoba kritickej
filozofie.
Cieľom je osvietený, kritický všedný rozum a dosiahnutie stanoviska, ktoré ma
bližšie k pravde.
Popper dáva príklady veľmi rozšírených a nežiadúcich predsudkov. Napríklad
veľmi staré tvrdenie - ak sa stane vo svete niečo zlé alebo veľmi nežiaduce,
musí za to byť niekto zodpovedný. Niekto to musel urobiť a to dokonca
úmyselne. Vyskytuje sa napr. u Homéra, pre bola kľúčom žiarlivosť. Za
Odysseove bludné cesty bol zodpovedný Posseidon. V kresťanskom myslení
bol pôvodcom zla diabol.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
A v Popperom kritizovanom marxizme to boli kapitalisti, ktorí bránili príchodu
socialistickej spoločnosti na svet. Teória, že chudoba, vojny a nezamestnanosť
sú následkom zlých úmyslov tvorí bežnú časť všedného rozumu, no je
nekritická. Túto teóriu nazval Popper „teóriu sprisahania spoločnosti". Je to
forma hľadania obetného baránka.
Teória sprisahania často vedie k skutočnému sprisahaniu. Ale samotné
sprisahanie iba málokedy vedie k cieľu. Sprisahancom boli napr. Lenin, Hitler
alebo Mussolini.
Poukazovanie na nesprávnosť teórie sprisahania spoločnosti má za následok
odkrytie veľkého významu neúmyselných následkov ľudského konania pre
spoločnosť.
Pri probléme vojny sa Popper zaoberá pohľadom Russella. Ten tvrdí, že vojny
vznikajú kvôli ľudskej agresivitě. Ale Popper poukazuje na to, že v modernej
doby vojny vznikajú zo strachu pred agresiou, nie samotnou agresiou. Existuje
obojstranný strach pred agresiou, ktorý vedie k pretekom v zbrojení a potom k
vojne.
Za iný predsudok pokladá Popper tvrdenie, že názory človeka sú
determinované jeho záujmami. Táto teória - úpadková forma Humeovho učenia
- nikdy nie je uplatňovaná na človeku samom. Táto teória sa väčšinou uplatňuje
iba na iných, hlavne na tých, ktorých názory neprijímame. To nám ale bráni
vypočuť si a akceptovať nové názory. Takto sa znemožňuje racionálna
diskusia. Človek nehľadá ozajstnú pravdu, ale dáva prednosť svojmu záujmu.
Podobný predsudok je aj to, že racionálna diskusia je možná iba s tými, ktorí sa
so mnou zhodujú v zásadných otázkach. Tým pádom vlastne toto zhubné
učenie vyhlasuje, že kritická diskusia o základoch nie je možná.
Hlavný konflikt filozofie spočíva medzi noetickým optimizmom a noetickým
pesimizmom. Noetický optimizmus verí v možnosť ľudského poznania,
pesimista je presvedčený že poznanie presahuje ľudské schopnosti. Popper je
fanúšikom všedného rozumu, ale tvrdí že je potrebné ho neustále kritizovať a
tak vlastne zlepšovať. Súhlasí so všedným rozumom za predpokladu že
existuje aj matéria a duch a produkty ľudského ducha. Popper je vlastne
pluralista. Je však ochotný túto teóriu kritizovať a pripustiť inú, lepšiu. Ale všetky
kritické protiargumenty sú podľa neho nedostatočné, pretože sa zakladajú na
nekritickom prijímaní teórie poznania všedného rozumu.
Aj v tomto diele kritizuje Popper iných filozofov. Vyjadruje ju ako obžalobu
filozofov. Vybral si podľa neho samého 4 z najväčších - Platóna, Huma,
Spinozu a Kanta. Platón - najhlbší a najgeniálnejší, chápe ľudský život pre
Poppera odpudzujúcim spôsobom. Jeho slabosťou bolo, že veril v teóriu elity.
Žiadal, aby múdry, učený filozof bol štátnikom a absolútnym vládcom. Dokonca
odporúča koncentračné tábory so samoväzbou ako prostriedok na vyliečenie
inak zmýšľajúcich. Huma pokladala za skromného a racionálneho človeka,
ktorý mal ale nešťastnú a pomýlenú psychologickú teóriu, ktorou sa dal zviesť k
tomu, aby zastával desivú teóriu - tvrdil, že rozum je otrokom vášní. Spinoza,
podobne ako Hume taktiež nebol filozofom z povolania. Hlásal presný opak
Digitální čtení | Dušan Katuščák
Humeovho tvrdenia, no spôsobom, ktorý je pre Poppera eticky neprijateľný. Bol
determinista a neveril v slobodnú vôľu človeka.
Ostávame vo osídlach vášne. Ak nadobudneme jasnú a zreteľnú predstavu,
sme stále determinovaní, ale urobili sme z toho časť svojho rozumu. Toto
učenie je ale nebezpečná a neudržateľná forma racionalizmu. Popper neverí v
determinizmus. Je dôležité aby sa ľudia v styku s blížnymi riadili riadili
rozumom, ale nie je to cieľ, o ktorom by hocikto hocikedy mohol tvrdiť, že ho
dosiahol. Kanta považuje Popper za jedného z mála originálnych mysliteľov
medzi filozofmi z povolania, ktorý sa pokúsil riešiť Humov problém otroctva
rozumu a Spinozovho determinizmu, ale oba pokusy stroskotali.
Popper tvrdí, že z jeho úvah je jasné, že slová, ako masa, alebo elita
pochádzajú z myšlienkovej oblasti platonizmu a marxizmu. Niektorí Marxovi
odporcovia napr. obracajú naruby marxistickú odpoveď. Proti vzbure más chcú
pôsobiť vzburou elity a vracajú sa k platónskej odpovedi. Ani komunizmus nie je
horší ako tzv. antimarxistická elita, ktorá sa ukázala v Taliansku, Nemecku a
Japonsku. Niektorí odporcovia sa pýtajú, či nemá mať hlas vzdelanca väčšiu
váhu ako hlas nevzdelanca. Popper tvrdí, že bohužiaľ je to v dnešnej dobe tak,
že vzdelanci a polovzdelanci majú väčší vplyv, ktorý môžu uplatňovať. Priveľký
vplyv vzdelancov nepokladá Popper za dobrý.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
10 HYPERTEXT. ZÁSADY TVORBY ODKAZŮ (LINEK)
Hypertext je TEXT, ako jednota témy, jazyka a štýlu, v ktorom sa
využívajú hyperlinky, to znamená linky, odkazy, prepojenia na iné miesta
v danom texte alebo sú to linky odkazujúce a pripájajúce k určitým miestam
v štruktúre textu iné entity, ktoré sa nachádzajú buď v danom texte dokumentu,
alebo mimo daného textu.
Najznámejším hypertextovým systémom je World Wide Web alebo Wikipédia.
Tradičný systém odkazovania sa bežne používa pri tvorbe textových diel,
napríklad pri písaní vedeckých a odborných prác, ako aj záverečných a
kvalifikačných prác. Ide o odkazy, linky na dokumenty, informačné zdroje, ktoré
súvisia priamo alebo nepriamo s témou, ktorá je spracované v texte. Sú tu
bibliografické odkazy alebo citácie. Tieto linky na zdroje sa jednoduchšie
vytvárajú v digitálnom prostredí, ak sú zdroje dostupné v digitálnej forme (napr
adresa url, urn, doi a pod).
V tezauroch a slovníkoch sa hyperlinky často využívajú na obohatenie,
spresnenie a rozšírenie výkladu o určitej entite. Napríklad v biografickom
lexikóne sa vytvorí link na fotografiu osoby, link na miesto narodenia, link na
dokumenty k životu a dielu, link na záznamy o dielach alebo diela samotné a
pod). Živé linky sú spravidla odlíšené od základného textu farebne a nahrádzajú
klasické odkazy pozri, pozri aj a pod.
V textoch sa linky (odkazy) spravidla viažu na plnovýznamové slová, termíny,
pojmy alebo komplexné entity, ako sú napríklad názvy diel, mená osôb, názvy
geografických jednotiek alebo lokalít, názvy organizácií, korporácií a pod.
V knižničnej a informačnej praxi sú hyperlinky a linky na určité entity dôležité
pre obraz systému poznatkov o určitom jave, predmete, skutočnosti
zaznamenanej v dokumentoch. V danom prípade ide o akési horizontálne
medzitextové nadväzovanie, ktoré sa odlišuje od "vertikálneho" nadväzovania
medzi textami v určitom časovom slede.
Digitální čtení | Dušan Katuščák
11 PŘÍKLADY HYPERTEXTU
Ukážka hypertextu. Heslo Hypertext z Wikipédie.
https://sk.wikipedia.org/wiki/Hypertext
Ukážka hesla Karl Popper s hyperlinkami viacerých druhov.
https://sk.wikipedia.org/wiki/Karl Raimund Popper
12 LIMITY HYPERTEXTU
Limity hypertextu sú dané v zásade len nedostatkom stabilných a permanentne
dostupných zdrojov (entít) v digitálnej forme. Absencia digitálnych zdrojov.
Hyperlinky sú podmienené digitálnou formou.
13 PRAXE HYPERTEXTU
Úlohou študentov je vytvoriť vo svojom textovom editore vlastný text napríklad
seminárnej alebo inej práce a použiť hyperlinky na rôzne entity (text, obraz,
zvuk, audio, video). Hyperlinky na miesta vo vlastnom texte, linky na súbory,
linky na entity mimo svojho počítača na internetové zdroje...)