Informační společnost

Informační společnost přináší nové možnosti pro využití kvalifikace a tvůrčího potenciálu lidí a současně také riziko pro uplatnění osob nekvalifikovaných nebo kvalifikovaných nedostatečně. Znamená také rozšíření přístupu k (nejen) veřejným informacím – aniž by bylo zajištěno současné porozumění těmto informacím, v rámci systému normovaných vztahů ve společnosti; právo na informace a zajištěná úroveň vzdělání doposud nebyly uvedeny do vzájemného vztahu, podobně jako jiná informační práva a povinnosti. Informační společnost k tématu informačního vzdělávání tvoří základní rámec, relevantní pozadí, a to i přesto, že podle odborníků přichází nová etapa, která vztah člověka k informacím proměňuje. 

Informační společnost je jedním z konceptů postindustriální společnosti opírající se o reinterpretaci role informace a sekundárně o výklad vlivu nových informačních technologií na sociální život. Informační technologie umožňují překonání časových a prostorových omezení daných industriálními technologiemi (Velký sociologický 1996:1198). O budování globální informační společnosti se poprvé začalo hovořit v devadesátých letech minulého století, v České republice se pak výrazněji projevilo v podobě ustavení Českého fóra pro informační společnost jako poradního orgánu Rady vlády pro státní informační politiku v roce 1999 podle vzoru Information Society Forum zřízeného v roce 1995 Evropskou komisí. Informační politika je odrazem rozvoje informační společnosti a ve své práci ji mapuje například Rudolf Vlasák (Vlasák 2008; Vlasák 2011). 

V osmnáctém století se začalo formovat osvícenství a v téže době má počátky průmyslová revoluce, která v důsledku technologického rozvoje způsobila odpoutávání populací z místních soběstačných (zemědělských) komunit. Moderní společnosti se hlásily v ideám francouzské revoluce, případně amerického boje o nezávislost. Modernizace vytvořila jasně oddělené (teritoriální) struktury – národní státy. Oproti tomu globalizace mísí kultury i struktury. Globalizace spojuje vzdálené lokality, přičemž místní události se mohou vyvíjet zcela odlišně od vzdálených událostí, které je formují. Mění se vazby a sociální systémy se vyvazují (Giddens 1998:62). S růstem dynamiky moderních institucí souvisí také změna charakteru vztahů mezi jednotlivými aktéry sociálních systémů – na rozdíl od tradiční společnosti založené na pevné hierarchické struktuře má forma organizace vztahů stále více síťový charakter, kde spíše než řízení převládají principy kooperace a koordinace (Dombrovská, Očko 2002). Přitom schopnost ovládat toky informací a zacházet se symboly, převádět je v abstraktní podobě a využívat jich efektivně v komunikaci pro zpětné utváření reality, jsou „klíčovými pro seberealizaci ve společnosti, která má globální a síťový charakter“ (Očko 2004). 

Podle Davida Bawdena a Lyn Robinson (Bawden, Robinson 2012) se stalo obvyklým říkat, že žijeme v informační společnosti. Tu podle nich určitým způsobem rámují politiky (ve smyslu určujících koncepcí), zákony a hodnoty. I proto se ukazuje, že k odbornému konceptu je třeba přidat pohled veřejněpolitický a právní, resp. legislativní. Proto je oblast rozvíjení informačního vzdělávání vhodné propojení infomační vědy, veřejné politiky a práva. 

Globalizace, kterou s sebou informační společnost nese, staví jedince ještě výrazněji než dříve před zodpovědnost za vlastní volby. K tomu patří schopnost zorientovat se v záplavě informací. „Informatizace společnosti zvyšuje možnosti vzdělanosti, konkrétní využití těchto možností ale závisí na každém jednotlivci a jeho snaze se učit a poznávat“ (Cejpek 1998:72). Philip Candy, který mj. vedl disertační práci (a první v oboru informační vzdělávání v Austrálii) Christine Bruce, zmiňuje dokonce „informační explozi“ (Candy 2002), o explozi poznatkové se zmiňuje rovněž Martin Potůček (Potůček 1995:93) v souvislosti se vzdělávací politikou.  

V informační společnosti jsou informace nejcennějším zdrojem, jejím charakteristickým rysem je růst produkce a toku informací všeho druhu. Informační společnost je přitom konceptem, který ve své různorodosti může být zhruba rozdělen do dvou skupin. Jedna vnímá informační společnost jako cosi nového a změnu jako způsobenou ICT, sem se řadí například Manuel Castells se svou prací The Information Age – economy, society and culture z roku 1998. Druhá skupina se zaměřuje spíše na popisy rysů informační společnosti. Změny tu nejsou novinkou, ale přirozenou evolucí v přerozdělování moci. Představitelem je Anthony Giddens a zejména pak jeho Třetí cesta – obnova sociální demokracie z roku 1998 (Webster 2014:9); už předtím také Alvin Toffler a jeho Třetí vlna z roku 1980. 

Dnes je téměř nemožné uniknout setkáním s jinými kulturami a kontexty. Navíc „čím více je technologický pokrok rychlejší, tím více se zdá, že přichází zvenku“ (Lévy 2000:26). Co jednotlivci umožnuje se ve stále komplexnější a méně přehledné realitě pohybovat, jsou (1) expertní systémy a (2) symbolické znaky (Giddens 1998:79). Expertní systémy umožňují laikům využívání podstaty dané problematiky bez hlubšího porozumění skrze spolehnutí se na funkční systém; což je podstata většiny lidských produktů, které běžně používáme, aniž bychom jim detailně rozuměli. Pro globalizovanou společnost je zásadní zacházení se symboly a schopnost jimi manipulovat. Symbolické znaky jsou abstraktními transformacemi, které vytvářejí univerzální rozhraní informací o určitém aspektu reality a jsou založené na důvěře v ně. Obecně jde o modely, vzory, ikony, konktrétně například peníze. Nástroji manipulace mohou být třeba matematické algoritmy, právní argumenty, vědecké principy apod. To dává příležitost se na jejich přetváření také podílet. Široce pojatým vzděláváním je možné překonat obavy – je to současně otázka změny přístupu k lidským právům a demokratické správě (Giddens 1998).

Co umožňuje propojit téma informačního vzdělávání a informační gramotnosti právě s ohledem na rozměr vzdělávací, veřejněpolitický a v jistém smyslu i právní, a to právě z hlediska aktivního a zodpovědného občanství je systémové myšlení či přístup, resp. systémová teorie. Systémová teorie patří vedle kognitivní a sociálně kognitivní mezi základní paradigmata informační vědy (Bawden, Robinson 2012:42), netýká se však pouze informačních systémů. Přestože jí David Bawden s Lyn Robinson příliš nefandí, je právě tím propojujícím prvkem, který umožnuje vnímat jednu oblast skrze hledisko odborné, veřejněpolitické a právní. Systémové myšlení je spíše nastavením či přístupem mysli (Blendinger 1969). Zkoumá, jak jednotlivé části a jejich propojení společně naplňují účel, za kterým systém existuje. Jednotlivé obory, témata či koncepty lze vždy vnímat jako systém – který má své okolí a vnitřní komponenty a vazby; přitom „vnitřní stavba (struktura) je důležitým rysem veškeré skutečnosti, včetně sociální (…), pojem struktura nejčastěji označuje nějaký komplex vztahů mezi komponentami nějakého celku, systému“ (Šanderová 2000:5). Při změně úhlu pohledu tak zůstávají všechny části zachovány, jen se zaměříme na původní subsystém nebo naopak systém vyššího řádu; vazby mezi částmi se mohou proměnit. 

Pierre Lévy už v roce 2000 konstatuje, že „stálým rysem kyberkultury je chovat se jako systém (…) směrem k integraci, k vzájemnému propojení“ (Lévy 2000:98–99). Smyslem systémového přístupu je pochopit komplexní interakce mezi částmi celku, což se v případě práva týká komunit, a je „zvláště relevantní, pokud se pokoušíme analyzovat záležitost vysoce komplexní, jakou obvykle komunity bývají (…), to nám umožňuje vidět vazby, které bychom jinak přehlédli“ (Sprull, Kenny, Kaplan 2001). Aplikace na informační vědu, resp. pedagogiku, a veřejnou politiku a právo nám umožňuje jako systémy vnímat zkoumanou problematiku z různých úhlů pohledu. Je to právě tento přístup, který za pomoci zakotvené teorie vedl k možnosti formulovat teoretický předpoklad vln evoluce gramotností – původní příspěvek k diskuzi o národní informační politice a politice rozvoje informační gramotnosti. „Používáním systémového myšlení se zvyšuje pravděpodobnost, že naše zásahy do systému přinesou očekávané výsledky (…). V systémovém myšlení můžeme vidět způsob správné vědecké práce, myšlení a učení se“ (Molnár a kol. 2012:81). Jakkoliv bylo systémové myšlení zpočátku aplikováno intuitivně, ukázalo se v důsledku správnou volbou. „Specifické systémy mohou být zpočátku rozděleny do určitých úrovní víceméně intuitivně. Toto rozdělení je pak korigováno skrze výsledky výzkumu (…), systémy nejsou svým okolím určeny jen náhodně a adaptivně, ale strukturálně, bez okolí nemohou existovat. Vymezují se a ustanovují vytvářením svého odlišení vůči okolí a užívají hranice k regulaci těchto odlišností (…), systém a okolí nestále spolupracují“ (Luhmann 1996:4, 17 a 19). 

Slova jednoho z vizionářů elektronické kultury Marshalla McLuhana jsou i dnes stále platná, spolu s tím, že je zapotřebí určitá podpora: „ ‚Vlivy nových médií na náš smyslový život se podobají vlivům nové poezie (…), a tak lze docílit změny vlastně jen vystavením se jejich účinkům.‘ (…) [lidé] ‚začínají rozumět povaze nové technologie, ale ještě ne všichni a ne dost dobře.‘ Proces si vyžaduje akcelerátor; lidstvo se neobejde bez zkušeného převaděče“ (Dvořák 2001). Jednou z mnoha podob takové podpory je právě rostoucí význam informačního vzdělávání. O pár desítek let později přesto čelíme další výzvě, odborníci začínají hovořit o tzv. čtvrté průmyslové revoluci nebo společnosti algoritmické. Ta přináší zejména podstatné změny na trhu práce, bude ale znamenat také výraznou proměnu ve způsobu nakládání s informacemi. Porozumění informacím bude ovlivněno rozvojem umělé inteligence. O „uplatňování algoritmického způsobu myšlení“ se mimochodem prozíravě zmiňují české rámcové vzdělávací programy, konkrétně například na gymnaziální úrovni ve vzdělávací oblasti Informatika a informační a komunikační technologie.

Představíme-li si například řidiče osobního automobilu v polovině minulého století, vyžadovala se od něj nejen znalost řízení tohoto dopravního prostředku, ale také jeho fungování, a mnoho z nich bylo schopno alespoň základních oprav svépomocí. To je dnes vzhledem je složitosti součástí nemyslitelné a i řízení jako takové přebírá umělá inteligence; člověku však přesto zůstává důležité rozhodnutí o směru a hlavně cíli cesty. Proto ačkoliv některé z dříve akcentovaných kompetencí v rámci informační gramotnosti mohou v budoucnu ustupovat do pozadí, porozumění informacím a práce s nimi, a tedy i informační vzdělávání, zůstávají zásadní pro tvorbu a rozvíjení znalostí a porozumění světu. 

Když Richard Papík v roce 2001 píše, že jsme součástí společnosti znalostí, ve které schopnost vyhledat relevantní informace patří mezi konkurenční výhody (Papík 2001:18), zároveň odhaduje, že „v budoucnu se dá předvídat i širší uplatnění dalších technologií, jako jsou například neuronové sítě. Konečný uživatel nemusí být zatěžován problematikou informačního systému, ale stačí mu pouze zformulovat informační požadavek.“ Proměňuje se ovšem právě ono formulování informačního požadavku, data procházejí předvýběrem na základě algoritmů. Zkoumat je vlastně znamená analyzovat je pomocí algoritmů. Jde o neurální síť, která je vymodelována podle struktury mozku, postupně se učí ze zkušeností a naučené znalosti poté využívá v nových situacích. „Umělá inteligence ruší další asymetrii, tentokrát znalostní. Přístup k informacím již nepředstavuje problém ani konkurenční výhodu. Tou zůstávají expertní znalosti a jejich flexibilní tvorba. Umělá inteligence dokáže nabídnout obojí, penzum vědomostí a rychlou diagnostiku nebo analýzu problému. Díky tomu přímo ohrožuje i profese s velmi vysokými kvalifikačními požadavky.“ 

Následující odstavce jsou pak už jen odhadem možného vývoje; ten je totiž zatím nejasný i odborníkům na trh práce či ICT. Významný sociolog a autor konceptu tekuté modernity Zygmunt Bauman se v eseji psané pro časopis Respekt zamýšlel nad různými přístupy, jakými přistupujeme ke světu, zejména ve vztahu k hledání utopie – dokonalého světa. Ten má být odpovědí na nejistotu, která člověku nahání strach: „Není divu, že znovu a znovu sníme o světě bez náhod. Spořádaném světě. Předvídatelném světě. Bezpečném světě.“ A dále: „Postoj ke světu před nástupem moderny [se] podobal pohledu hajného (…). Hlavním úkolem hajného je chránit svěřené území před lidskými zásahy. (…) Se zahradníkem [v moderně] se to má jinak. Ten se domnívá, že nebýt jeho nepřetržité péče a úsilí, na světě by vůbec žádný řád nebyl. (…) Dnes jsme [v postmoderně] všichni lovci. (…), i kdybychom věděli, jak udělat svět lepším, není vůbec jasné, kdo by byl ochoten a kdo touží něco takového provést. (…) Když je běh života přetvořen v nekončící sérii činností, jež jsou samy o sobě cílem, když je každá epizoda vnímána jako předehra k následující události, není příležitost k úvahám o směru a smyslu všeho počínání“ (Bauman 2005). Taková příležitost však možná přichází nyní.

Mezi základní stavební kameny starého systému podle Richarda Floridy, který se mj. zabývá také teorií kreativní třídy, patří hmotné hodnoty a využití surovin, nyní je však zdrojem ekonomiky poprvé v historii lidstva kreativní úsilí. „Nadto kreativita není pouhým ekonomickým zdrojem, je také základní součástí lidského blaha a štěstí“ (Florida 2009:42) Na znalosti a vědění nelze nahlížet jako na „něco, co lze nalít do hlavy, která má sloužit jako nádoba na vzdělání“ (Florida 2009:43). Každý jedinec má mít právo využít svou kreativitu a projevit svůj kreativní potenciál, protože všichni lidé jsou kreativní. K dosažení kreativity jsou přitom potřeba technologie jako nutná podmínka, rozvoj talentů a nakonec tolerance – což společně má vést k vytvoření společnosti, která každému umožní dosáhnout vlastních snů, jejíž každý člen bude mít možnost se projevit a být sám sebou. Skutečné bohatství se totiž nachází v lidském talentu, kreativitě, v lidech a komunitách (Florida 2009:45). A David Bawden s Lyn Robinson později dodávají, že „inovace a kreativita mohou být rozhodně rozvíjeny skrze informační nástroje, protože závisejí na ‚připravené mysli‘ “ (Bawden, Robinson 2012:275).

Kreativita jde přitom nutně ruku v ruce s kritickým myšlením. Taková společnost nebude podle Richarda Floridy nikoho diskriminovat kupříkladu na základě rasy, etnicity nebo sexuální orientace. Svou úvahu uzavírá tím, že je třeba vytvořit zcela nový životní styl. Tuto část lze doplnit slovy Stevena Hawkinse: „Když se podíváme do budoucnosti, nejsou zde žádné fundamentální hranice, kterých bychom nemohli dosáhnout. Neexistuje žádný fyzikální zákon, který by bránil částicím, aby se organizovaly ještě lépe, než to dokáže lidský mozek.“ „Lidská fantazie, kreativita a vnitřní zápal (…) [však] nemusejí s umělou inteligencí nutně soupeřit. Naopak skrze ně možná zůstaneme nejen v roli jejího stvořitele, ale budeme si moci díky ní uspořádat životy do nových a smysluplnějších vzorů“ (Dombrovská 2016). V každém případě bude mít rozvoj umělé inteligence zcela nepochybně na oblast informačního vzdělávání, resp. gramotnosti vliv a je na místě tomuto trendu věnovat patřičnou pozornost.

Literatura viz Dombrovská, M. Informační vzdělávání v České republice. Disertační práce. Univerzita Karlova, 2017. Ke stažení: https://dspace.cuni.cz/handle/20.500.11956/86330; vloženo do studijních materiálů. 

Strategie, koncepce a politiky

Koncepty a teorie, které jsou výsledkem tvůrčí a vědecké práce odborníků a profesionálů na poli informačního vzdělávání, resp. informační gramotnosti, se mohou promítnout do podoby návrhů koncepčních dokumentů, tedy koncepcí, resp. politik, nebo konkrétních vzdělávacích záměrů (akcí nebo aktivit) či projektů. Aby však měly širší dopad, pokud možno s dosahem na celou populaci nebo její určitou část, je především nutné určité institucionální zajištění. Zatímco například pro studenty určité univerzity postačí rozhodnutí děkana, v případě širšího dopadu jsou zapotřebí zákonné nebo podzákonné normy. Listina základních práv a svobod a Ústava ČR jsou založeny na dvou základních principech: (1) zásadě legální licence a (2) zásadě enumerativnosti veřejnoprávních pretenzí. To znamená, že (1) každý může činit, co zákon nezakazuje, a naopak není povinen činit nic, co mu zákon neukládá a (2) veřejnou moc lze uplatňovat jen v případech, mezích a způsoby, které stanoví zákon. Prakticky to obnáší nutnost zakládat povinnosti občanům (a do jisté míry i ostatním) pouze na základě platných norem práva (Knapp 1998). Tvorba strategických dokumentů i legislativy je přitom ovlivněna tím, co se považuje za veřejný zájem. Aby se zkoumaná problematika stala veřejným zájmem a měla šanci promítnout se do koncepčních dokumentů (veřejných politik) nebo legislativy (zákonných a podzákonných norem), je důležité znát základní charakteristiky a specifika tvorby a realizace veřejných politik a práva. Jejich zohlednění a zahrnutí do probíraného konceptu od počátku výrazně zvyšuje jeho šanci reálně vstoupit do života, ať už ve formě čerpání veřejných prostředků, nebo ukládání určitých oprávnění, resp. povinností. 

Přesto, způsob změny standardním veřejněpolitickým postupem není přece jen jediný možný. Vzhledem k náročnosti a zdlouhavosti takových změn je někdy efektivnější změna iniciovaná tzv. zespodu – přímo zájmovými skupinami nebo jednotlivci. Je to základní princip občanské společnosti. Jako příklady můžeme uvést učebnici Kulinářské umění Jiřího Roitha, který tímto počinem změnil osnovy kuchařských učilišť, dále učebnici moderních dějin sdružení PANT v čele s Petrem Pánkem nebo iniciativu na podporu mediální gramotnosti Zvol si info studentů Masarykovy Univerzity. Nicméně mají-li takové změny přetrvat nebo mít výraznější vliv, je později stejně nutné jejich uznání jako veřejného zájmu a adekvátní institucionální zajištění. Příkladem aktivit zájmové skupiny, která u nás reálně proměnila určitou problematiku až na úrovni zákonných norem, je pak iniciativa Tabák a právo. 

Literatura viz Dombrovská, M. Informační vzdělávání v České republice. Disertační práce. Univerzita Karlova, 2017. Ke stažení: https://dspace.cuni.cz/handle/20.500.11956/86330; vloženo do studijních materiálů. 

Tvorba politik

Veřejná politika je průřezová disciplína. Operuje s pojmy, jimž je společné adjektivum veřejný: veřejný zájem, veřejný sektor, veřejné finance, veřejné statky, veřejné právo (Potůček 2005). V oblasti veřejného zájmu se dotýká politologie, v oblasti veřejného sektoru, veřejných financí a veřejných statků ekonomie. Veřejná politika je výrazem veřejného zájmu, podporuje rozvoj společnosti a řeší její reálné problémy; veřejný zájem je východiskem veřejné politiky a na jeho existenci je tato založená. Veřejný zájem přesahuje zájmy individuální, resp. soukromé, i jejich sumu, bývá dokonce se zájmy jednotlivce či skupiny v rozporu, jeho cílem je tzv. veřejné blaho, resp. veřejný prospěch. Veřejná politika hraje významnou roli v oblasti zjišťování, formulace a realizace veřejného zájmu. Předmětem veřejné politiky se však stává výhradně tehdy, je-li jako veřejný zájem uznán, a to skrze vyjádřenou preferenci, zpravidla formou veřejné volby. Lobování je zcela legitimním nástrojem ovlivnění veřejného zájmu směrem k vyjádření preference, užíván by mohl a měl být občanskými iniciativami, zájmovými skupinami i veřejně prospěšnými institucemi. Veřejný zájem dále ovlivňují také tradice, zažité vzorce jednání, kulturní úroveň a kvalita života, ekonomická situace apod. Stát zasahuje především ve formě opatření (legislativních i nelegislativních aktů), ale tyto jsou minimálně zčásti dány také vyjednáváními a politickými dohodami. Státem jsou přitom míněny instituce veřejné správy, tedy státní správy a samosprávy (územní – kraje a obce nebo zájmové – profesní komory apod.). 

Veřejná politika jako vědní obor i praktická činnost je předmětem studia katedry veřejné a sociální politiky Institutu sociologických studií Fakulty sociálních věd Univerzity Karlovy. Zabývá se jí společně s CESES – Centrem pro sociální a ekonomické strategie, v čele s jeho zakladatelem Martinem Potůčkem. Ten je rovněž autorem následující definice: „Veřejnou politiku lze tedy vymezit jako disciplínu, která využívá výkladových rámců ekonomie, politologie, práva, sociologie, antropologie a dalších disciplín k analýze procesů formování a uplatňování diferencovaných, na řešení specifických problémů života lidských společenství se vážících, veřejných zájmů. Věnuje se přitom institucionálnímu zprostředkování těchto procesů veřejným, občanským a do jisté míry i soukromým sektorem v poloze, která je využitelná politickou praxí“ (Potůček 2005).

Podstatnou součástí veřejné politiky je zkoumání, rozvoj a implementace metod tvorby veřejněpolitických dokumentů jako předpokladu pro jejich úspěšnou praxi. Předpokladem tu je, že pro specifické oblasti, které veřejné politiky nějakým způsobem pokrývají, je zapotřebí znát nejen charakteristické znaky tvorby a implementace politik, ale také oborová specifika – to umožní efektivní spolupráci klíčových aktérů. Identifikace klíčových aktérů a vytvoření jejich komunikační sítě je faktorem úspěchu jakékoliv strategie, politiky či koncepce. 

Kořeny veřejné politiky se datují do šedesátých let dvacátého století. Vznikla propojením politologie, sociologie, ekonomie a dalších disciplín. V roce 1971 byla ustanovena americká Organizace pro politická studia; dodnes je stejně jako na počátku veřejná politika chápána především jako prakticky orientovaný obor, jehož základním cílem je politické poradenství (Nekola, Veselý 2008). „Jde o disciplínu nabízející své služby v analýze a tvorbě politik“ (Potůček 2016:3). Dva základní směry veřejné politiky se vzájemně doplňují. V prvním (analytickém) jde o pochopení a popsání procesů, jakými veřejná politika vzniká, ve druhém (praktickém) o snahu vytvářet poznatky pro vznik a implementaci veřejné politiky – ve smyslu koncepčních dokumentů, politik, programů apod. 

Ve veřejné politice rozlišujeme arény a agendy. Arény ohraničují prostor, v němž působí jednotliví (potenciální i klíčoví) aktéři. V tomto prostoru vstupují do vzájemných, kooperačních či konsenzuálních, vztahů. Původně se hovořilo pouze o třech základních typech aktérů: legislativě, exekutivě a politických stranách. K důležitým aktérům však patří také veřejnost, byrokracie, zájmové skupiny, odborné skupiny a média. Arénu pak definuje, kteří hráči do ní vstupují konkrétně. Agenda je oproti tomu oblastí, o které aktéři jednají. Může se jednat o (sociální) problém, resp. balík problémů. Veřejné agendy jsou ovlivněny veřejným míněním, politické agendy vyjednáváním politických stran. Nastolení agendy v rámci veřejné politiky je pak jejich průnikem, přičemž do hry vstupuje složitá síť vztahů všech zainteresovaných či dotčených aktérů, kteří mohou svým jednáním vyvolat změnu. Veřejná politika jako interakce aktérů generujících agendy uvnitř i vně arén (model A-A-A) je jedním ze způsobů, jak se nahlížet na utváření a realizace veřejných politik (Potůček 2005:34). „Uskutečnit změnu předpokládá aktivitu podloženou vůlí těch, kteří konají – aktérů“ (Potůček 2005). V tomto pojetí je veřejná politika produktem. Dále budou, v souvislosti s případovými studiemi, zmíněny například agendy informačního vzdělávání, finančního vzdělávání nebo obecné, resp. funkční gramotnosti. V rámci každé z nich působí klíčoví aktéři. Jejich skladba i vliv se přitom proměňují, a to v souladu s formulovaným teoretickým předpokladem vln evoluce gramotností.

Dalším způsobem je tedy nahlížení na veřejnou politiku jako na proces, například skrze fázový model veřejněpolitického procesu (Potůček 2016:89). Fáze veřejněpolitického procesu bývají rozčleněny různě. Jako základní rozdělení postačí rozlišit fáze (1) uznání a vymezení problému, (2) vyjednávání, rozhodování a formulace politiky, (3) implementace politiky a (4) hodnocení politiky. Zjednodušeně řešeno společenský (nebo sociální) problém se stává problémem veřejněpolitickým, pokud s ním něco můžeme a máme v úmyslu udělat prostřednictvím nástrojů veřejné politiky – tedy vstoupíme-li minimálně do fáze uznání problému skrze sítě klíčových aktérů. Od vymezení k uznání problému není vždy jednoduchá cesta. Jednou z podmínek nastolení veřejněpolitické agendy je, aby v právním systému existovala opora a ve veřejné správě odpovídající organizační struktura (Potůček 2016:95). Musejí existovat dostatečně silní aktéři, resp. koalice aktérů, kteří si agendu vezmou za svou a dokáží využít vhodných příležitostí k realizaci řešení. Pokud dojde k intervenci v průběhu zrání problému, není vždy nutné ani žádoucí vytvářet novou veřejnou politiku. K tomu dochází až tehdy, je-li (zralý) problém uznán za veřejný zájem. Veřejným zájmem je pak i jeho řešení. 

Třetím ze způsobů, jak na veřejnou politiku pohlížet, je optika pole institucionalizovaných sítí (teorie polických sítí aktérů; Potůček 2016:45). Nikoliv tedy etapovitě, ale komplexně v síti vztahů jednotlivých aktérů. Tyto sítě vztahů a dále pak nástroje, které mají jednotliví aktéři k dispozici, budou mít rozhodující roli v tom, jaká veřejná politika vznikne a jakým způsobem bude realizována. Mezi nástroje veřejné politiky patří zejména právo, dále veřejná správa, veřejné služby, mocenské nástroje (například donucovací prostředky, ale také financování) a nakonec také prostředky komunikace (způsoby informování a vyjednávání o vizích, doktrínách, strategiích, koncepcích, programech a akčních plánech). Podle teorie koalic aktérů má většina politik dlouhodobé důsledky, podílí se na nich celá řada aktérů a obsahují modely (ve smyslu zjednodušené reprezentace reality) dosažení stanovených cílů – teoretický předpoklad vln evoluce gramotností de facto sleduje právě tyto sítě jako systémy, které postupně přecházejí do systémů vyšší úrovně. Tvorba politik je přitom vždy navíc ovlivňována společenským, ekonomickým i právním prostředím, jehož je součástí, navíc na ni působí dynamické externí události, například změny v socioekonomických podmínkách nebo systémové změny vládnoucích koalic. Změny uvnitř subsystémů jsou výsledkem jednak vyjednávání koalic aktérů a dále externích změn mimo subsystém (Veselý 2005b:33–34). 

Veřejná politika obsahuje záměr i realizaci tohoto záměru (Veselý 2005b:10); je ale vždy spojena s nějakým účelem, sleduje určitý cíl a definuje nástroje k jeho dosažení a je autorizována veřejnými institucemi, kterým náleží rozhodovací pravomoc. Může ale znamenat činnost i nečinnost (ve smyslu zdržení se činnosti). Arnošt Veselý člení veřejněpolitické dokumenty na:

1. legislativní – jsou právně závazné: zákony, nařízení, vyhlášky, akty EU a mezinárodní úmluvy, 

2. strategické – nejsou bezprostředně právně závazné, definují ale určité cíle (krátkodobé, střednědobé či dlouhodobé), jichž má být dosaženo, bývají průběžně upravovány: strategie, koncepce, plány, akční plány, doktríny,

3. výzkumné – nejsou závazné,

4. deklaratorní a advokační – mají oznamující charakter, mohou zahrnovat vizi pro tvorbu strategických a legislativních dokumentů (Veselý 2005b:14–18).

Zatímco pro tvorbu legislativních dokumentů existují přesná pravidla, pro tvorbu strategických dokumentů veřejných institucí žádná pravidla stanovena nejsou, nejsou upraveny procesní ani obsahové náležitosti, role či legitimita. Na vysoké úrovni však musejí splňovat alespoň požadavky Jednacího řádu vlády, který například upravuje postup připomínkového řízení. Strategie jsou obvykle připravovány na vyšší úrovni a mají být zastřešujícími projekty k řešení problému, akční plány jsou konkrétním sledem akcí a nástrojů k dosažení definovaných cílů. Koncepce, resp. politika bývá zpravidla strategií v nějaké úžeji vymezené oblasti, koncepce přitom zpravidla (ale ne nutně) na nižší úrovni než politika, a také může být následována akčním plánem. Naopak doktrína obsahuje vizi, kterou ostatní typy dokumentů naplňují. 

 „Politika je veřejným prohlášením záměru nebo normy, obvykle (ale ne vždy) je formalizovaná a explicitně vyjádřená (…), nastavuje cíle, vizi, směřování i hodnoty a normy a další řídicí principy“ (Horton 1998:1). Autor rozlišuje politiky na mikro a makro úrovni, jejich smyslem je usnadňovat a zlepšovat komunikaci a vztahy mezi jejich příjemci a tvůrci. Nejsou tak efektivní jako právní normy nebo smlouvy, ale jsou veřejně deklarovaným závazkem. Mezi nástroje politik patří normy práva (včetně zákonů, judikátů apod.), procedurální normy (včetně manuálů nebo akčních plánů), profesní normy (například stanovy), kulturní normy (sdílená přesvědčení, principy apod.). 

V ideálním případě by politika měla být stručná a jasná, ale přitom dostatečně flexibilní. Informační politiky jsou podmnožinou většího celku politik jako takových, a patří mezi ně všechny politiky se vztahem k datům, informacím a znalostem, a to na všech úrovních působení (Horton 1998:2–3). U nás se jimi zabývá například Rudolf Vlasák. Obdobně se to týká tzv. informačního práva. Jako příklad můžeme uvést politiky a normy v oblasti práva na informace, ochrany osobních údajů, autorského práva, ale také třeba povinnosti poskytovatelů datových služeb nebo provozovatelů databází. Politiky či normy v oblasti informačního vzdělávání, resp. informační gramotnosti by tak byly ještě dále specifickou a úžeji zaměřenou podmnožinou informačních politik či práva. 

Podle Jenny Lindberg a Ola Pilerota je politická rétorika je normativní ze své podstaty. „Politika [resp. tvorba politik – pozn. aut.] může být popsána jako soubor zásad nebo pravidel, které by měly podporovat, napomáhat a informovat o budoucích akcích v určité oblasti a s určitými zájmy. Politiky se obvykle zaměřují na to, co má být uděláno, než na to, čeho už bylo dosaženo“ (Lindberg, Pilerot 2011:11 a 12). Pochopení mechanismů veřejně politických procesů přináší zejména poznatek, že k dosažení cíle je zapotřebí koncepce, resp. politika, která deklaruje, co je oním cílem, jak se měří, co přinese, kdo se zúčastní, kolik to bude stát a kdy se to stane. Akademické diskuze či pře o významové rozdíly, jakkoliv jsou důležité pro rozvoj oboru, jsou nesrozumitelné těm, kteří nakonec rozhodují o realizaci jednotlivých projektů. Legislativním procesem se pak zabývá právo a právní věda, konkrétně zejména teorie práva.

Metody, metodiky a metodologie vhodné pro oblast informačního vzdělávání z hlediska snahy propojit informační vědu, veřejnou politiku a právo skrze systémovou teorie budou čerpat především z metodologického zázemí veřejné politiky, které disponuje širokým teoretickým zázemím a řadou konkrétních teorií. Pro porozumění případovým studiím v této publikaci představeným se hodí zejména teorie analýzy rámců. Analýza rámců vychází z práce Ervinga Goffmana ze sedmdesátých let minulého století. (Morávek 2007:22). Rámce tu tvoří vymezení agendy, resp. stanovení hranic subsystému podle systémové teorie. Protože mj. jde „popis způsobů, jak dochází ke změně rámců, tj. ke vzestupu rámce (….) do dominantní pozice anebo naopak ke ztrátě dominantní pozice,“ přičemž roli hraje také popis „příběhů, které inscenují určitý veřejně politický problém“ (Rein, Schön in Morávek 2007:23–24). Postup může zahrnovat různě vymezené kroky, nejčastěji to bude: „(1) pojmenovat tematickou oblast, (2) identifikovat v tematické oblasti jednotlivé soutěžící rámce, 3) identifikovat sponzory jednotlivých rámců, jako jsou úředníci nebo zájmové skupiny, včetně jejich institucionálních pozic a zájmů, a 4) označit fóra, ve kterých se soutěžení mezi rámci odehrává“ (Rein, Schön in Morávek 2007:23). Jan Morávek přitom využití analýzy rámců navrhuje i proto, abychom „mohli zodpovědně navrhnout relevantní ukazatele a dospět k co možná nejkomplexnějšímu poznání problému.“  Z hlediska přípravy případových studií, které obsahově patří do oboru informační věda, ale metodologicky zejména do oboru veřejná politika, tu jde o propojení systémové teorie v nejširším smyslu s konkrétní aplikací teorie analýzy rámců, které s případovými studiemi primárně pracují, protože jde o studium výroků a konání aktérů vztahující se ke konkrétní události nebo tematicky ohraničené agendě, kritéria je navíc s ohledem na charakter takových událostí nebo agend vhodné nastavovat v souladu se zakotvenou teorií.

Literatura viz Dombrovská, M. Informační vzdělávání v České republice. Disertační práce. Univerzita Karlova, 2017. Ke stažení: https://dspace.cuni.cz/handle/20.500.11956/86330; vloženo do studijních materiálů. 

Vzdělávací politika

Vzdělávací politika ovlivňuje jednání jednotlivců i institucí s cílem podporovat výchovu a vzdělávání populace podle přijatých kritérií (Potůček 2005). Vzdělávání, kromě přípravy na povolání, je pro člověka důležité také v jeho osobním a společenském životě. Vzdělávání je proces, vzdělání jeho důsledek. Určitá úroveň informační gramotnosti je cílem a důsledkem informačního vzdělávání. Anthony Giddens definuje vzdělávání jako přenos vědomostí z jedné generace na druhou formou přímé výuky (Giddens 1999). Výchova je pak činnost zaměřená na formování člověka. Vzdělávání je ve veřejném zájmu a jako takové je i uznáno. Základní školní docházka je tzv. poručnickým (veřejným) statkem, jeho konzumace není otázkou volby. Školní vzdělávání je regulováno legislativně z hlediska formy i obsahu, činnost vysokého školství je regulována nepřímo prostřednictvím akreditací. Veřejným školám, financovaným z veřejných rozpočtů, konkurují školy soukromé, a to zejména v oblasti doplňkových forem studia. Celospolečenským trendem je celoživotní vzdělávání, jako koncept se prosazuje od devadesátých let minulého století. 

Vzdělávací politika se zabývá tvorbou a realizací politiky a prosazováním veřejného zájmu v oblasti vzdělávání a výchovy. V úzkém pojetí se jedná o sadu norem, koncepcí a strategií, které upravují chod vzdělávací soustavy. V širším pojetí zahrnuje také reálné procesy a výsledky (Veselý 2005:278–280). Vzdělávací soustava má určité funkce, ve smyslu obecných účelů (na rozdíl od konkrétních cílů). Mezi ně patří funkce výchovná, vzdělávací, socializační, kvalifikační, integrační apod. Systémový model edukace (Veselý 2005:287) zahrnuje vzdělávací soustavu, výstupy (znalosti, dovednosti, postoje aj.), prostředí, vstupy a nástroje. Nejčastěji se užívá Mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání ISCED.

Obrázek – Mezinárodní klasifikace vzdělávání (upraveno podle ISCED 2013)

Kurikulum lze vymezit jako vzdělávací obsah, resp. náplň učení (Veselý 2005:299). Rozlišujeme výsledky edukace (bezprostřední změny u jedince v podobě osvojení si znalostí, dovedností a postojů) a efekty edukace (účinky vyvolané prostřednictvím výsledků u jedince i celé společnosti). Snaha měřit dovednosti v praktickém životě vedla k definování funkční gramotnosti. „Vzdělávací politika by měla být výsledkem konsenzuálního nalezení základních postojů k problematice vzdělávání“ (Brdek, Vychová 2004:16). Kurikulární politika zahrnuje popis tvorby vzdělávacích programů. 

Mezi typické aktéry vzdělávacích politik patří politici, školská administrativa, studenti, učitelé, zaměstnavatelé, rodiče a jejich asociace, experti, církve apod. Struktura vzdělávacích soustav se v různých zemích liší. V České republice jsou předškolní vzdělávací instituce zastoupeny jeslemi a školkami, poté následují základní a střední školy (gymnázia, odborné školy a učiliště), dále vyšší odborné školy a vysoké školy, které se dále člení podle dosažené úrovně akademického vzdělání. K této struktuře patří také doplňkové formy studia, speciální kurzy a dálkové formy vzdělávání a rovněž sebevzdělávání a rodinné i komunitní působení.

Český vzdělávací systém vyniká čtyřmi specifickými rysy, jak je zachycuje Jiří Nantl. „Za prvé existuje značná diverzita v základním školství, která je dána variabilitou školních vzdělávacích programů. Za druhé se faktická kvalita výsledků škol výrazně liší regionálně. Do třetice platí, že kompetence ústředního orgánu státní správy jsou výrazně oslabeny na úkor krajských a obecních samospráv. Škola rozhoduje jako orgán státní správy v předem vymezených situacích. Z toho plyne také skutečnost, že inspekční orgán (Česká školní inspekce) je spíše orgánem metodickým a kontrolním, nikoli represivním. Akcent je tudíž kladen na spolupráci školy a samosprávy (zřizovatele). V neposlední řadě je třeba zmínit, že při porovnání s jinými zeměmi (západ Evropy, USA) je v České republice poměrně zakořeněna neobvykle rozsáhlá možnost volby školy“ (Nantl 2014).

České rámcové vzdělávací programy rovněž pracují s pojmem klíčové kompetence. Existuje rámcový vzdělávací program pro každou úroveň vzdělávání. Ten kromě klíčových, resp. zastřešujících kompetencí obsahuje hlavní vzdělávací oblasti, dále rozčleněné na části a cílové zaměření vzdělávací oblasti a vzdělávací obsah v podobě očekávaných výstupů, tedy konkrétní kompetence, a dále tzv. průřezová témata, která by se měla učebními osnovami prolínat jako celkem. Každý rámcový vzdělávací program obsahuje i část o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a o vzdělávání žáků mimořádně nadaných. Přílohou Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání jsou navíc Standardy pro základní vzdělávání, které však obsahují spíše kompetence rozpracované do úloh. 

Obrázek – Systém kurikulárních dokumentů

Školní vzdělávací programy si vytváří každá škola, resp. vzdělávací instituce podle rámcových vzdělávacích programů. Školy mohou využít Manuálu pro tvorbu školních vzdělávacích programů, který je přílohou rámcových vzdělávacích programů. Vysokoškolské programy naproti tomu procházejí akreditací, podobně jako rekvalifikace. Každý konkrétní kurz nebo vzdělávací aktivita na jakémkoliv vzdělávacím stupni by pak měl/a mít ještě vlastní učební záměr, vzdělávací učební cíle, které rozvíjí průřezové nebo klíčové kompetence. Například v případě výuky Managementu informačních služeb a Marketingu informačních služeb na Ústavu informačních studií a knihovnictví Filozofické fakulty Univerzity Karlovy (a později také Informačního auditu v Kabinetu informačních studií a knihovnictví Filozofické fakulty Masarykovy Univerzity) to byly následující (tzv. soft-skills): 

• týmová práce (zadání ve skupinách společně zodpovědných za výsledek),

• projektové řízení (postup podle kritérií, milníků a postupná příprava) a

• prezentace (společná prezentace výsledku jako podmínka závěrečné atestace) (Dombrovská 2013).

Formální vs. neformální vzdělávání XXX

Při pohledu na vývoj vzdělávací politiky na území ČR můžeme sledovat postupnou proměnu vzdělávání, které bylo nejprve dostupné pouze určitým skupinám (stejně jako jinde v Evropě zpravidla spojených s církví). Proměny obecné gramotnosti sledujeme zhruba od osmnáctého století, kdy průmyslová revoluce přinesla vyšší poptávku po vzdělané pracovní síle, školní docházku zavedla v roce 1774 svým výnosem Marie Terezie (Všeobecný školní řád ze dne 6. 12. 1774), a to pro děti obou pohlaví ve věku od šesti do dvanácti let, čímž se datuje počátek školní docházky, provázené mimochodem i podpůrnými kroky, například v podobě zřízení skladů školních knih v roce 1775. Císařovna si přizvala odborníka, opata augustiniánského kláštera v Zaháni Ignáce Felbigera, který zavedl ve výuce hromadné vyučování, sepsal nařízení o povinnostech učitelů a podílel se na zásadní reformě pruského školství (Morkes 2004). V roce 1869 byla povinná školní docházka zavedena v rakouskouherské monarchii zákonem a jako taková zůstala v českém právním řádu i po roce 1918 (po vzniku samostatného Československa), resp. po roce 1922 (tzv. malý školský zákon). V roce 1948 byla zavedena devítiletá povinná školní docházka (od té doby do současnosti dvakrát zkrácena na 8 let a poté znovu prodloužena) a došlo k „ujednocení vzdělávacích požadavků na stejně staré žáky, na něž byly dosud kladeny různě vysoké nároky podle toho, na jaký druh školy chodili (gymnázia, reálky, měšťanky) (Morkes 2010). Od roku 1948 bylo právo na vzdělání na mezinárodní úrovni uznáno jako jedno ze základních lidských práv prostřednictvím Všeobecné deklarace lidských práv. Z ní, společně s první ústavou z roku 1920, vychází Listina základních práv a svobod (viz výše). Už ústava z roku 1920 podporuje svobodu učení a chrání výsledky vědecké práce: „Veřejné vyučování budiž zařízeno tak, aby neodporovalo výsledkům vědeckého bádání.“ Bezplatné vzdělání je u nás garantováno na základních a středních školách, vzdělávání na vyšších stupních je dostupné „podle schopností občana a možností společnosti“. 

Vzdělávací politika je bezrozporným předmětem veřejného zájmu, aktuálně je vyjádřena v rámcové Strategii vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. Podobně, jak bylo uvedeno u popisu tvorby a implementace veřejných politik obecně, popř. u legislativního procesu v souvislosti s tzv. informačním právem, porozumění tomu, jak funguje a je vystavěná vzdělávací politika u nás, je pro vytvoření koncepce v oblasti informačního vzdělávání nezbytné. Pak je možné hledat její místo, konkrétní podobu a adekvátní začlenění mezi ostatní relevantní politiky či koncepce a normy. 

Literatura viz Dombrovská, M. Informační vzdělávání v České republice. Disertační práce. Univerzita Karlova, 2017. Ke stažení: https://dspace.cuni.cz/handle/20.500.11956/86330; vloženo do studijních materiálů. 

Legislativní proces a teorie práva

Legislativní proces je přesně daná procedura přípravy zákonů a dalších předpisů (vyhlášek, nařízení apod.). Řídí se Legislativními pravidly vlády, jejichž účelem je „sjednotit postup ministerstev a jiných ústředních orgánů státní správy při případě právních předpisů a přispět ke zvýšení úrovně tvorby právního řádu“. Tato pravidla upravují jednak „postup (…) při tvorbě a projednávání připravovaných právních předpisů“ a dále „požadavky týkající se obsahu a formy připravovaných právních předpisů“. Standardní proces začíná u legislativního plánu vlády, a ten vychází z jejího programového prohlášení. Návrhy zákonů se připravují (obvykle na věcně příslušných ministerstvech) ve dvou fázích: (1) věcný záměr a (2) rozpracované paragrafové znění. Oba návrhy procházejí vnitřním a vnějším připomínkovým řízením, do vnějšího mohou být zahrnuty například také profesní sdružení, zájmové skupiny či odborná veřejnost. Poté, co vláda paragrafované znění návrhu zákona schválí, postupuje k projednání do Parlamentu ČR. Nejprve je projednán Poslaneckou sněmovnou, poté Senátem. Způsob, jakým vláda projednává podklady, a tedy také náležitosti a formu předkládaných dokumentů, upravuje Jednací řád vlády. V případě politik jako strategických dokumentů nelegislativní povahy se uplatní článek 2 odst. 2, který zahrnuje také připomínkové řízení. 

Hovoří se o systému právu i systematice práva, tedy o uspořádání právních norem do celku a jeho rozdělení na části (právní odvětví, právní instituty a právní normy). Patří sem také, na vyšší úrovni, právní principy, což jsou zásady, podle kterých je právo utvářeno. Na nižší úrovni se pak navíc řeší systematika zákoníků a zákonů, tedy jejich rozdělení do úrovní a částí a jejich vzájemná provázanost a vztahy. 

Systém práva členíme

– podle metody právní úpravy na

• právo soukromé a

• právo veřejné,

– podle předmětu právní úpravy na

• právo ústavní,

• právo správní,

• právo občanské,

• právo trestní a

• právo mezinárodní,

– podle účelu právní úpravy na

• právo hmotné a

• právo procesní,

– podle stupně právní síly na

• zákonné normy (mezi nimiž mají zvláštní postavení ústava a ústavní zákony) a 

• podzákonné normy.

Mezi základními metodami výkladu práva vedle metody gramatické a metody logické hraje právě systematická metoda výraznou roli. Její podstatou je hodnocení postavení zkoumaného právního předpisu v daném právním odvětví a případně i v celém právním řádu a studuje umístění rozebírané právní normy v textu a systému právního předpisu. K doplňkovým metodám patří teologická (účelová), historická a komparativní (srovnávací). Výklad práva pak může být doslovný, extenzivní (rozšiřující) nebo restriktivní (zužující), a podle závaznosti rovněž oficiální, interní nebo doktrinální. 

Porozumění systému práva a konkrétně legislativnímu procesu je důležité pro aktéry jakékoliv agendy, zejména pak pro ty, kteří se snaží iniciovat vznik nějaké normy nebo proměnit podobu norem existujících. To se přitom týká i podzákonných norem, jakými jsou národní politiky nebo rámcové vzdělávací programy. 

Jana Nejezchlebová zpracovala první legislativní analýzu v prostředí informační gramotnosti, resp. informačního vzdělávání, a to navzdory tomu, že se zaměřila na práci školních knihoven (Nejezchlebová 2005:35). Odkazuje na Listinu základních práv a svobod (konkrétně článek 17), Úmluvu o právech dítěte (§ 17) a zákon o svobodném přístupu k informacím. Dále pak na podzákonné normy, mezi nimi například na Koncepci státní informační politiky ve vzdělávání z roku 2000. Zajímavé je, že o rok později, v příspěvku o podpoře rozvoje informační gramotnosti na základních a středních školách (Čumplová, Nejezchlebová 2006:27), kde se opět k legislativnímu rámci vrací, sleduje zhruba strukturu legislativního návrhu – příspěvek má například důvodovou zprávu a zprávu o současném stavu (ekvivalent dnešní RIA) i SWOT analýzu (jako jednu z možných analýz). Také brožura s názvem Vytváření informačního zázemí školy (Brachtlová, Čumplová, Jonák 2002) obsahuje část nazvanou Informace a legislativa. Ta odkazuje především na Listinu základních práv a svobod (článek 17), dále na zákon o svobodném přístupu k informacím, zákon o informačních systémech veřejné správy, zákon o elektronickém podpisu, autorský zákon apod. Porozumění tvorbě politik a legislativy je pro prosazování informační gramotnosti jako veřejného zájmu klíčové. 

Literatura viz Dombrovská, M. Informační vzdělávání v České republice. Disertační práce. Univerzita Karlova, 2017. Ke stažení: https://dspace.cuni.cz/handle/20.500.11956/86330; vloženo do studijních materiálů. 

Informační vdělávání

Informační vzdělávání je dlouhodobý proces, který vede ke zvyšování úrovně informační gramotnosti a který by se měl prolínat celým vzdělávacím systémem – od základních škol až po vysoké školy. Jeho jednotlivé stupně by na sebe měly plynule navazovat. Důraz je kladen především na orientaci v dostupných informačních zdrojích a na znalosti a dovednosti spojené jak s vyhledáváním a hodnocením informací, tak s jejich využitím v různých životních situacích. Neopominutelnou součástí je respektování autorství a etické zacházení s informacemi a pak také způsob, jakým je informační gramotnost aplikována v životě konkrétního člověka ve smyslu jeho osobnostního rozvoje či aktivního a zodpovědného občanství. „Znalostní společnosti znamenají schopnost identifikovat, vytvořit, provést, převést i rozšířit a užít informace k vybudování a aplikaci znalostí pro rozvoj člověka. To vyžaduje podporovat sociální vize směrem k pluralitě, inkluzi, solidaritě a participaci“ (UNESCO 2005). 

To, že Valné shromáždění OSN vyhlásilo rok 1990 rokem gramotnosti a počátkem dekády snižování negramotnosti, zvýšilo o gramotnost jako takovou zájem i mezi odborníky (Behrens 1994:309). „Gramotnost je základní právo. Je implicitně obsaženo v právu na vzdělání. Je jako právo uznáno, výslovně pro děti i dospělé, v některých mezinárodních dohodách. Je zakotveno v mezinárodních deklaracích“ (UNESCO 2006:136); Všeobecná deklarace lidských práv z roku 1948 je první mezi nimi. 

První mezinárodně uznanou definici gramotnosti vytvořila organizace UNESCO v roce 1958: „Gramotný člověk je takový, který umí s porozuměním přečíst a napsat krátký jednoduchý výrok ze svého každodenního života.“ Tato definice zohledňuje i kontext života konkrétního člověka do podoby tzv. funkční gramotnosti, kterou v roce 1978 UNESCO definovalo následovně: „Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost a také které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního komunitního rozvoje“ (UNESCO 2006:154). 

Toto pojetí funkční gramotnosti není jediné možné, alternativou je například její konstrukce jako Verhoevenova modelu zahrnujícího gramatické, diskurzivní, (de)kódovací, strategické a sociolingvistické kompetence (Belz 1997:36). Ostatně právě tzv. klíčové kompetence jsou pro jakoukoliv gramotnost základními stavebními kameny. Gramotnost tvoří určitý tematický celek v rámci možných a mezi nimi klíčových kompetencí. Jana Nejezchlebová zmiňuje, že problematika klíčových kompetencí se objevuje zhruba od sedmdesátých let minulého století, do vzdělávání výrazněji vstupují až koncem devadesátých let – tehdy také Evropská komise stanovila osm oblastí klíčových kompetencí, které se později promítly do Strategického plánu vzdělávání do roku 2010 (přijatého v roce 2000 v Lisabonu); jsou to:

1. komunikace v mateřském jazyce,

2. komunikace v cizím jazyce,

3. matematická gramotnost a kompetence v oblasti přírodních věd a technologií,

4. kompetence v oblasti informačních a komunikačních technologií,

5. zvládnutí učení učit se (learning to learn),

6. sociální a občanské kompetence,

7. podnikatelské dovednosti,

8. kulturní rozhled (Nejezchlebová 2006:8–9).

Klíčové kompetence, jako integrované schopnosti a dovednosti a postoje, které lze uplatňovat v profesním i osobním životě, nejsou vázány na jednotlivé vzdělávací obsahy (resp. programy, akce apod.). Setkáváme se s nimi i v českých učebních osnovách, a to na úrovni tzv. rámcových vzdělávacích programů. „Klíčové kompetence představují soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a budoucí uplatnění v životě.“ V případě základního stupně i dalších stupňů se přitom jedná o: 

• kompetence k učení,

• kompetence k řešení problémů,

• kompetence komunikativní,

• kompetence sociální a personální,

• kompetence k občanství,

• kompetence k podnikavosti.

V roce 2002 pořádaly AOL Time Warner Foundation s Bertelsmann Foundation v Berlíně summit s názvem Gramotnost pro 21. století. Jeho výstupem byla Bílá kniha: Gramotnost pro 21. století ve světě médií. V té se uvádí, že schopnost práce s informacemi a vytváření znalostí jsou mnohem zásadnější než dříve a dalece přesahuje původní nároky na čtení, psaní a počítání. Pro všechny to znamená rozvíjet svou ICT gramotnost (jako schopnost používat nová média, jako je internet, a mít tak přístup k různým zdrojům informací) a informační gramotnost spolu s mediální kreativitou (která zahrnuje oproti informační gramotnosti také prvek tvořivosti) a společenskou zodpovědností (vzhledem k možným následkům a důsledkům vlastního jednání). Zvláště mediální kreativita a společenská zodpovědnost přesahují rámec tradičně chápaného informačního vzdělávání a odkazují na klíčové kompetence. „Získávání klíčových kompetencí je celoživotní, individuální proces, který slouží k rozvoji osobnosti“ (Belz 1997:168);  jsou to klíčové kompetence, které určují vzdělávací obsahy, a tedy i cíle. Mimochodem, právě toto pojetí klíčových kompetencí mělo vliv na definiční snahy Komise IVIG (viz dále), přičemž současně de facto předjímalo budoucí propojení problematiky informační a mediální gramotnosti. 

Komisi IVIG však nejvíce ovlivnila definice funkční gramotnosti podle výzkumů IALS/SIALS (International Adult Literacy Survey/Second International Adult Literacy Survey), kde byla definována jako schopnost aktivně participovat na světě informací a byla dále rozčleněna do tří složek, a to na:

• gramotnost literární, jako schopnost nalézt a porozumět informaci z textu;

• gramotnost dokumentovou, jako schopnost vyhledat a využít přesně definovanou informaci;

• gramotnost numerickou, jako schopnost manipulovat s čísly.

Každá ze složek přitom zahrnovala ještě několik úrovní. Výsledné zprávy z výzkumů IALS/SIAL jsou dnes dostupné prostřednictvím stránek OECD o mezinárodním výzkumu dospělých (PIAAC, Programme for International Assessment of Adult Competencies), který se v rámci definování funkční gramotnosti odvolává na vzdělávací kontinuum, resp. celoživotní učení: „gramotnost zahrnuje kontinuum učení, které jednotlivcům umožňuje dosažení jejich cílů, rozvíjet své znalosti a potenciál a plně se zapojit do komunity a širší společnosti."

Jedním z novějších počinů na poli klíčových kompetencí jsou například standardy v oblasti finančního vzdělávání CEAN (Kitson 2006); ty definují kompetence, dovednosti, obsah těchto dovedností a srovnávací ukazatele pro různé oblasti života: (1) občanství, (2) zdraví a životní styl, (3) osobní finance, (4) zodpovědná spotřeba. Zajímavý je právě rozpad souborů kompetencí (oblastí) na konkrétní kompetence, který je systémový. V oblasti občanství jsou definovány tři základní oblasti kompetencí: sociální, politické a občanské. Mezi kompetencemi pak najdeme mj. schopnost kriticky vyhodnotit informační zdroje, mediální zdroje nebo také efektivní správu rodinných financí či zdravý životní styl. Oblast zdraví je dále rozvedena. Najdeme zde například kompetence směřující k pochopení marketingových informací na produktech a službách spojených se zdravím. Pochopení marketingových informací se pak vyskytuje i v části věnované osobním financím, kde se týká finančních produktů a služeb, společně třeba se schopností rozpoznat krizové situace směřující k předlužení. Poslední oblast, zodpovědná spotřeba, obsahuje i kompetence směřující třeba k systému osobních hodnot. 

Z hlediska gramotnosti informační zůstávají podstatnými zejména kompetence, do kterých se rozpadá definice informační gramotnosti podle ACRL [Association of College and Research Libraries v rámci American Library Association (ALA)]. Ty jsou uspořádány do podoby standardů a indikátorů, které jsou nezbytné pro tvorbu politik a lobování za rozvoj informačních kompetencí ve vzdělávací politice. Standardy informačního vzdělávání na úrovni vysokoškolského studia definovala také Komise IVIG.

Porozumění vztahu mezi informační gramotností, funkční gramotností a informačními či klíčovými kompetencemi napomáhá aplikace systémové teorie, která umožňuje sledovat vzájemné vztahy a interakce subsystému v rámci systému, aniž by přitom změna v rámci subsystému musela nutně poznamenat fungování systému jako takového. Právě systémový přístup se rovněž ukázal jako vhodný při přenosu odborného konceptu informačního vzdělávání a informační gramotnosti do podoby veřejných politik jako výrazu a nástrojů veřejného zájmu a práva. V oblasti informačního vzdělávání, ve snaze uspět při jeho prosazování na úrovni veřejné politiky, byl systémový přístup založený na systémové teorii užíván v podstatě intuitivně, teprve jeho řádná aplikace ale ukázala určité zákonitosti, které pomáhají pochopit, proč se (a to nejen u nás) nepodařilo adekvátně ozřejmit jeho význam, důsledky a vztah k funkční gramotnosti a dalším, které již jsou obsažené ve vzdělávacích kurikulích. 

Snahy českých knihovníků a informačních specialistů působit na poli informačního vzdělávání, resp. informační gramotnosti mají také svou historii. Zejména v devadesátých letech minulého století nastal v této oblasti (nejen u nás) prudký posun v souvislosti s rozvojem ICT a zejména internetu. Předtím se používal spíše pojem informatická výchova (v rámci bibliopedagogiky), který byl zaměřen na „orientaci ve fondu“ apod. (Vášová 1995:144). Poté se začalo hovořit o nové roli knihovníků jako informačních specialistů a vyvstala potřeba porozumět tomu, co obnáší práce s informacemi v nových podmínkách. Knihovny, zejména veřejné, ve společnosti vždy hrály zvláštní úlohu. O jejich roli v rozvíjení informační gramotnosti se zmiňuje například tzv. Kodaňská deklarace z roku 1999, zajímavý je tu zejména důraz na spolupráci s klíčovými institucemi a propojení s občanskou výchovou a vzděláváním. Jejich význam vyzdvihuje i sám autor pojmu informační gramotnost (Zurkowski 2013). Inspirace ze zahraničí a analýza zahraničních zkušeností přinesla mj. důležité poznání, že pro komunikaci s vedením škol, fakult, knihoven, která schvalují koncepční kroky, s úředníky a politiky, kteří rozhodují o financích, a s právníky, kteří dokáží odborný koncept převést do podoby závazné normy (na různých úrovních), bude zapotřebí srozumitelně a jednoznačně vymezit, čeho se má v rámci informačního vzdělávání dosáhnout, tedy jeho cíle, dále jaká jsou kritéria pro hodnocení informačního vzdělávání a proč vlastně informační gramotnosti věnovat pozornost, jinými slovy že je zapotřebí v oblasti informačního vzdělávání vytvořit koncepční podklad (například politiku), která jasně určí žádoucí cíle a nezbytné kroky v této oblasti, a to pro určitou konkrétní úroveň (například školu) nebo s dosahem na všechny obyvatele České republiky.

Literatura viz Dombrovská, M. Informační vzdělávání v České republice. Disertační práce. Univerzita Karlova, 2017. Ke stažení: https://dspace.cuni.cz/handle/20.500.11956/86330; vloženo do studijních materiálů. 

Digitální gramotnost

Pokud budeme schopnost číst a psát považovat za první úroveň gramotnosti, funkční gramotnost, která představuje vybavenost člověka pro společenský život, tedy je jakousi aplikační nadstavbou, za její druhou úroveň, bude podle Jany Nejezchlebové informační gramotnost obohacená o prvek ICT a sociálních sítí v informační společnosti úrovní třetí (Nejezchlebová 2006:15). Definice funkční gramotnosti v následující podobě byla přijata v roce 1978 na 20. zasedání Valného shromáždění UNESCO: „Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost a které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního a komunitního rozvoje“ (UNESCO 2006:154). 

Vztah informační a funkční gramotnosti je vnímán různě, převažuje však názor, že informační gramotnost je určitým přesahem nebo nadstavbou gramotnosti funkční, která sama o sobě dostatečně neakcentuje význam práce s informacemi v informační společnosti: „Informační gramotnost je založená na funkční podstatě, ale není na ni limitována. Neměla by totiž pomíjet důvod své existence (raison d’être), totiž hodnoty, na kterých je (demokratická) společnost postavená – tedy spravedlnost, demokracii, veřejné blaho apod. Přístup k informacím je podstatou informační gramotnosti, demokracie se rozvíjí pouze tehdy, když informace jsou otevřené a dostupné všem“ (Sturges, Gastinger 2010). Eva Sedláčková zmiňuje informační gramotnost (spíše však ve smyslu informačního vzdělávání) jako prevenci a řešení informačního přetížení, resp. zahlcení (Sedláčková 2002:36) v souvislosti s rozvojem ICT. David Bawden a Lyn Robinson (Bawden, Robinson 2012:243) pak počátky zmínek o tzv. informačním přetížení datují do devadesátých let dvacátého století, a to jako jeden ze tří zásadních problémů informační společnosti spolu s tzv. digitální propastí (digital divide) a tzv. informační generací, o které už dříve Jela Steinerová píše, že „je technologicky mimořádně zručná, její informační gramotnost se ale nezlepšuje“ (Steinerová 2008), nebo spíše generacemi z pohledu informací, protože tu jde o to, že každá generace pracuje s informacemi jinak a potřebuje tedy jiný přístup v rozvíjení informační gramotnosti.

Termín informační gramotnost poprvé použil Paul Zurkowski, tehdejší prezident Information Industry Association, v roce 1974 především se vztahem k práci a pracovnímu uplatnění (Loertscher, Wools 2002:1). Za informačně gramotné považoval jedince „připravené používat informační zdroje při práci, kteří se při řešení problémů naučili využívat širokou škálu technik a informačních nástrojů stejně jako primární zdroje“ (Behrens, 1994:310). Později právě on navrhuje zřetelné propojení tohoto pojmu s aktivním občanstvím v podobě návrhu na vytvoření Koalice pro lidská práva a povinnosti (Zurkowski 2013). 

V zahraniční literatuře se setkáváme s několika základními definicemi pojmu informační gramotnost. Nejčastěji citovanou je definice ALA (American Library Association), která byla zveřejněna v roce 1989 ve zprávě Komise pro informační gramotnost: „K dosažení informační gramotnosti musí být jedinec schopen rozeznat, kdy potřebuje informace, a dále je vyhledat, vyhodnotit a efektivně využít. Informačně gramotní lidé se naučili, jak se učit. Vědí, jak se učit, protože vědí, jak jsou znalosti pořádány, jak je možné informace vyhledat a využít je tak, aby se z nich další mohli učit. Jsou to lidé připravení pro celoživotní vzdělávání, protože mohou vždy najít informace potřebné k určitému rozhodnutí či k vyřešení daného úkolu.“ 

Christine Bruce datuje diskuze o informační gramotnosti v podstatě už do šedesátých let minulého století (Bruce 1997:4). Přitom vzdělávání uživatelů v tom, jak využívat služby knihoven, je podle ní předchůdcem dnešního informačního vzdělávání (Bruce 1997:43). Celou diskuzi nicméně, a to až do dnešních dnů, provází nedostatek preciznosti ve vymezení tohoto pojmu (Bruce 1997:11). Informační gramotnost můžeme vnímat také jako buďto (1) rámec, který má být zasazen do všech vzdělávacích kurikul, nebo (2) vlastní vzdělávací program (Bruce 1997:48). Susan J. Behrens se věnuje postupnému vývoji v definování informační gramotnosti během sedmdesátých, osmdesátých a devadesátých let minulého století, kdy se od práce s textem a definování jednotlivých informačních kompetencí dostává až k roli knihovníků a informačních specialistů (Behrens 1994). Právě v sedmdesátých letech, kdy si literatura poprvé všímá propojení mezi přístupem k informacím a aktivním (později rovněž zodpovědným) občanstvím, se také psalo o kontextu informační gramotnosti více než o nástrojích, které s ní souvisejí. Okouzlení ICT přichází až později, a zaměňování informační a počítačové gramotnosti se tak datuje do osmdesátých let dvacátého století (Bawden, Robinson 2012:288). I když odborníci měli v jejich rozlišení jasno a pokoušeli se spíše definovat jejich vzájemný vztah, k záměnám docházelo v praktickém uchopení, které přetrvává dodnes. V devadesátých letech minulého století se pak více diskutuje role knihovníků a informačních pracovníků v procesu rozvíjení informační gramotnosti. Už během sedmdesátých let se objevilo několik definic, které se shodovaly na skutečnosti, že informace jsou pro společnost nezbytné a je třeba stále více znalostí a dovedností k zacházení s nimi. V žádné z těchto definic však nejsou stanoveny konkrétní kompetence. Nutnost přesnější definice vzešla především z rychlého rozvoje ICT. Informační gramotnost byla vnímána jako „propast, která odděluje informačně vzdělané, kteří vědí, jak a kdy užívat tyto technologie, a činí tak s lehkostí, od těch tzv. informačně naivních, kteří informační technologie využívat neumějí, a mají tak značně omezený přístup ke zdrojům znalostí“ (Behrens 1994:310). V tomto období se objevuje i termín počítačová gramotnost a její vymezení vůči gramotnosti informační. Obecně je počítačová gramotnost chápána jako pojem podřazený. 

Polovina osmdesátých let dvacátého století je ve vývoji pojmu informační gramotnost zásadním obdobím. V roce 1986 William Demo konkretizoval jednotlivé složky informační gramotnosti, kterou vnímal jako „schopnost efektivně vyhledávat a hodnotit informace vztahující se k určité potřebě“ (Behrens 1994:310). Důležitými body jeho definice bylo rozšíření z pouhého vyhledávání informací i na porozumění a hodnocení informací a dále také přesná identifikace potřebných schopností (vyhledávací strategie, hodnocení). William Demo nepovažuje knihovnu za jediný zdroj informací, což bylo v té době rovněž neobvyklé. Velký důraz klade na nutnost uvědomování si vlastních informačních potřeb. Současně probíhala i diskuze o vztahu informační gramotnosti vzhledem ke gramotnosti obecné (resp. funkční). Pohled na tento problém vystihuje definice, jejímiž autory jsou Jan Olsen a Bill Coons: „Definujeme informační gramotnost jako pochopení role a moci informací, schopnost informace vyhledat a používat je při rozhodování, dále schopnost informace produkovat a zacházet s nimi za použití informačních technologií. Zkrátka informační gramotnost je přesahem tradičního pojetí gramotnosti a je odezvou na revoluční dobu, ve které žijeme“ (Behrens 1994:310).

Rok 1989 je z pohledu informačního vzdělávání významným mezníkem. Zpráva komise pro informační gramotnost americké knihovnické asociace ALA (Presidential Committee on Information Literacy, American Library Association) nejenže potvrzuje nutnost řešení problematiky informační gramotnosti, ale zároveň upozorňuje na potřebu vytvoření nového modelu vyučování založeného na informačních zdrojích (resource-based learning) a představuje výše zmíněnou definici informační gramotnosti (Behrens 1994). Ta je velmi často používána dodnes. Nadto nastiňuje podobu nového modelu vzdělávacího procesu založeného na informačních zdrojích, který by připravoval studenty na celoživotní vzdělávání. Významným krokem bylo také ustavení amerického Národního fóra pro informační gramotnost (National Forum on Information Literacy), které mělo za úkol propagovat informační gramotnost v USA a fungovalo až do roku 2016. Tento vzor následovaly i další země (například Austrálie). Na konci osmdesátých let minulého století již tedy měl pojem informační gramotnost určitou ustálenou podobu, existovaly jeho definice, byť nejednotné, a nastal čas začít vytvářet konkrétní programy, které by vedly k jejímu zvyšování.

David Bawden zpracoval přehled konceptů, definic a přístup k informační gramotnosti v roce 2001 (Bawden 2001) a řada autorů na něj později odkazuje. Identifkoval přitom řadu nejrůznějších gramotností (mezi nimi například gramotnost zemědělskou, taneční, právní apod.), specificky se pak zabývá informační, ICT a mediální gramotností a jejich vzájemnými vztahy. Podle něj bychom také měli rozlišovat mezi gramotnostmi založenými na určitých dovednostech [jako je například počítačová gramotnost nebo knihovní (library) gramotnost], které v podstatě znamenají kompetence v určitém kontextu a s určitými nástroji, a mezi mnohem obecnější a širší informační gramotností. Ta pak „zahrnuje všechny gramotnosti založené na určitých dovednostech, ale není na ně omezena, stejně jako není omezena žádnou konkrétní technologií, a porozumění, význam a obsah jsou jejím středem“ (Bawden in Virkus 2003). Není přitom podle něj důležité, jestli je nazývána informační gramotností, digitální gramotností nebo jednoduše gramotností pro informační věk, jde spíše o to, aby byla aktivně rozvíjena a podporována (Bawden 2001). 

O gramotnostech v množném čísle hovoří také později Tibor Koltay, Sonja Špiranec a László Z. Karvalics, kteří se zabývají vztahem informační gramotnosti k výzkumu 2.0. Zmiňují tři úrovně gramotností (vyjádřené kompetencemi):

1. pojmové (resp. konceptuální) kompetence (conceptual competencies) – které mj. zahrnují inovativní myšlení, řešení problémů a kritické myšlení,

2. společenské kompetence (human competencies) – mezi nimi dovednosti společenské interakce, sebeřízení a mezikulturní interakce,

3. praktické kompetence – jako jsou mediální a informační gramotnost (Koltay, Špiranec, Karvalics 2015).

Woody Horton vymezuje gramotnosti nezbytné pro přežití ve 21. století jako: (1) funkční gramotnost, (2) ICT gramotnost, (3) mediální gramotnost, (4) distanční učení a e-learning, (5) kulturní gramotnost, (6) informační gramotnost. Hranice mezi nimi se mohou překrývat či stírat, ale „musejí být chápany jako jedna propojená rodina“ (Horton 2007). Samotnou informační gramotnost tu pak dělí na 11 fází (zjednodušeně – upraveno aut.): 

1. uvědomění si informační potřeby,

2. identifikace potřebné informace,

3. rozpoznání, zda potřebná informace existuje či nikoliv, resp. vyvolání jejího vytvoření,

4. nalezení potřebné informace,

5. vytvoření nové informace (resp. znalosti),

6. porozumění nalezené informaci,

7. organizování, analýza a evaluace informačního zdroje,

8. komunikace a prezentace informace ostatním prostřednictvím různých formátů a médií,

9. užití informace k řešení problému,

10. založení, ochrana, záznam informace pro budoucí užití,

11. rozpoznání znalostí, které budou dále potřeba, a eliminace nepotřebných informací (Horton 2007).

David Bawden si všímá také vztahu definice informační gramotnosti k informační společnosti, kde se většinou jedná o konstatování, že informační gramotnost je v informační společnosti nezbytná (Bawden 2001), spolu s Lyn Robinson později konstatují, že se toto propojení stalo určitým klišé (Bawden, Robinson 2012).  Podle Davida Bawden je přitom informační gramotnost širší koncept než jakékoliv jednotlivé jiné gramotnosti (Bawden 2001). Ohledně informační gramotnosti samozřejmě nechybí už zmiňovaná definice ALA; většina definic, které zmiňuje dále (například podle Christiny S. Doyle z roku 1992 nebo Christine Bruce z roku 1994), mají kroky nebo fáze, kterých si později všímá také Woody Horton. „Všechny definice [informační gramotnosti] mají společný jeden aspekt, a to, že mají několik kroků nebo fází, skrze které proces dosažení informační gramotnosti postupuje (…), nejčastěji se jedná o schopnosti (1) rozpoznat, (2) najít, (3) vyhodnotit a (4) adekvátně použít informaci [recognize, locate, evaluate, and use effectively the needed information]“ (Horton 2007:9). Nebo jak David Bawden o něco později shrnuje: (1) identifikování, (2) nalezení, (3) vyhodnocení, (4) organizování a (5) užití potřebné informace (Bawden 2009:2); a následně spolu s Lyn Robinson:

1. rozpoznání informační potřeby

2. identifikování potřebné informace

3. nalezení informace

4. vyhodnocení informace

5. organizace informace (ve smyslu zatřídění, uložení apod.)

6. efektivní užití informace (Bawden, Robinson 2012:289). 

David Loertscher a Blanche Wools podávají ucelený přehled dostupných modelů a definic informační gramotnosti do roku 2002 (Loertscher, Wools 2002). Při bližším pohledu se přitom ukazuje, že jsou v zásadě dvojího druhu. Buďto popisují jednotlivé komponenty informační gramotnosti, nebo zachycují vztahy mezi nimi. Mezi první typ patří například The Nine Step Plan (Michael Marland, 1981), Stripling/Pitts Model (Barbara Stripling, Judy M. Pitts, 1988), který má deset fází, Eisenberg/Berkowittz Big Skills model (Michael B. Eisenberg, Robert. E. Betkowitch, 1990), která má stadií šest, nebo Plus Model (James E. Herring, 1996) se čtyřmi fázemi. Vztahy mezi komponentami (často graficky) zachycují například Information Literacy Typology (Charles R. McClure, 1994), Thoughtful Learning Cycle (Barbara Stripling, 1995), Information Literacy Umbrella (Patricia Senn Breivik, 2000). Na pomezí obou typů je Kuhlthau Search Process Model (1989), ve kterém se autorka pokusila zachytit i vzájemné vztahy mezi jednotlivými fázemi v procesním modelu, nebo často užívaný model Seven Faces of Information Literacy (Christine Bruce, 1997). Jela Steinerová přitom upozorňuje, že právě model Carol. C. Kuhlthau je „nejzásadnějším příspěvkem v teoretickém rozvoji procesně orientovaných studií informační gramotnosti“ (Steinerová 2016:33).

Sirje Virkus uspořádala evropské aktivity a přístupy k informační gramotnosti (například zkušenosti z Nizozemí, Francie, skandinávských zemí apod.), které se vesměs datují zhruba od osmdesátých let minulého století, v případě zemí bloku střední a východní Evropy (například Slovinsko) pak od let devadesátých. České aktivity z této doby autorka zachytila díky práci Vladimíra T. Borovanského. Později (Virkus 2013) upozorňuje, že někteří autoři před příliš detailním vymezením informační gramotnosti varují (viz dále). 

Některé organizace pracují s vlastní definicí. Například britská knihovnická organizace CILIP (The Chartered Institute of Library and Information Professionals) k jejíž definici se hlásí i Komise IVIG, definuje informační gramotnost jako: „schopnost uvědomit si kdy a proč informaci potřebujeme, kde ji můžeme nalézt, jak ji zhodnotit, využít a dále šířit etickým způsobem.“ Původní model, známý také jako Sedm pilířů informační gramotnosti (Seven Pillars for Information Literacy), byl později (v roce 2011) revidován pod vlivem práce Christine Bruce jako tzv. generický model informační gramotnosti (Information Literacy Landscape). Informačně gramotná osoba tak informace rozpozná, zasadí do relevantního rámce, plánuje jejich získání, získává, vyhodnocuje, organizuje a prezentuje (Bawden, Robinson 2012:292). Každá z položek je pak detailněji rozepsána. V českém prostředí vlastní definici informační gramotnosti nabídla Komise IVIG. 

V roce 2013 pak CILIP publikuje dále upravenou verzi s odkazem na původní definici, být informačně gramotný tak znamená získat porozumění:

• informačních potřeb,

• dostupným informačních zdrojů,

• vyhledávání informací,

• hodnocení výsledků vyhledávání,

• práce s výsledky vyhledávání a jejich využití,

• etiky a odpovědnosti při užívání informací,

• způsobu komunikace a sdílení získaných výsledů,

• spravování získaných výsledků.

David Bawden později podřazuje informační gramotnost do rámce gramotnosti digitální: „Digitální gramotnost je v jistém smyslu rámec, do kterého lze integrovat ostatní gramotnosti a soubory kompetencí (…) Rozvoj digitální gramotnosti může být klíčovým faktorem v tom, abychom plně využili možnosti systémů a rozhraní, které jsou dostupné, i těch, které budou vyvinuty v budoucnu“ (Bawden 2009:5–6). Ještě v roce 2012 David Bawden spolu s Lyn Robinson považují termín digitální gramotnost za relativně nový pojem (Bawden, Robinson 2012:287). V roce 1997 jej představil Paul Gilster, v té době nikoliv jako soubor kompetencí, ale pouze prosté zasazení funkční gramotnosti do digitálního kontextu, nad rámec gramotnosti informační se tak přidává důraz na různá média a formáty, ve kterých jsou informace dostupné. Ve studii nazvané Sedm pilířů moudrosti – dobrá praxe v rozvoji informačních kompetencí (Corrall, Hathaway in Marvanová 2007:31) se vedle sebe vyskytují obě, jak informační, tak digitální gramotnost, přičemž ta druhá se zaměřuje na šíři formátů a prostředků sdílení informací. 

Lze tak uzavřít, že z různých úhlů pohledu je možné na informační gramotnost pohlížet různě: může být například chápana jako vědění o světě informací, soubor kompetencí, způsob učení, učení se v kontextu (Bruce, Edwards, Lupton 2006:18). Obvykle na ni však nahlížíme jako na soubor kompetencí. Informační gramotnost totiž obsahuje dva problematické výrazy: informace a gramotnost. Řada autorů i proto dává pojmu informační kompetence přednost (information-related competencies) (Virkus 2003). Ty jsou obvykle opět rozděleny do určitých úrovní podobně, jak je popsal Woody Horton (Horton 2007). 

Sirje Virkus v příspěvku z roku 2013 poukazuje na již zmíněné varování některých autorů před příliš detailním vymezením informační gramotnosti, protože by mohlo být až příliš svazující a postrádat smysl. Důležitá je rovnováha mezi zřetelností konceptu a zároveň jeho pružností pro vývoj (Virkus 2013). Susie Andretta popisuje svou vlastní zkušenost s výměnou názvu knihy tak, aby už neobsahoval slova informační gramotnost, protože vzdělávání či učení mnohem více vypovídají o kontextu i obsahu, a zamýšlí se, zda by alternativní názvy nebyly řešením častého nepochopení podstaty informační gramotnosti či neschopnosti vysvětlit, proč je vlastně informační gramotnost důležitá (Andretta 2011). „Vnímat aktivity v oblasti informační gramotnosti, které se dějí všude kolem nás, a to i když nejsou nazývány právě informační gramotností, je základem pro to, abychom (…) dokázali znovu propojit teorii s praxí“ (Whitworth 2015). Pokud se pojmu informační gramotnost a tím i rozvíjení informačního vzdělávání z nějakých důvodů příliš nedaří, je namístě zvážit, zda v jeho používání vůbec pokračovat, jak ostatně naznačovat David Bawden už v roce 2001 (Bawden 2001). Obsah v podobě informačních kompetencí je totiž důležitější než název (značka) informační gramotnost. 

Literatura viz Dombrovská, M. Informační vzdělávání v České republice. Disertační práce. Univerzita Karlova, 2017. Ke stažení: https://dspace.cuni.cz/handle/20.500.11956/86330; vloženo do studijních materiálů. 

Informační kompetence

Právě nahlížení na informační (nebo digitální) gramotnost jako na soubor příslušných kompetencí, mezi kterými mohou být různé vztahy a vazby, napomohlo definování vzdělávacích standardů a tvorbě politik v této oblasti. Standardy přitom nezbytně souvisejí s indikátory informační gramotnosti, díky kterým je možné naplňování vzdělávacích cílů v podobě standardů vyjádřených sledovat. Hledání takových indikátorů informační gramotnosti, které si vytklo za cíl UNESCO, bylo vedeno myšlenkou, že pokud jsou klíčové kompetence v rámci obecné, resp. funkční gramotnosti nezbytnou prerekvizitou informační gramotnosti, možná jsou indikátory informační gramotnosti alespoň zčásti obsaženy ve výzkumech gramotnosti jako takových (Catts 2010:5). Původní zpráva z roku 2008 (Catts, Lau 2008) vnímá informační gramotnost jako obecnou gramotnost spolu s ICT gramotností a dovednostmi plánování a organizace. Informační gramotnost tu byla popsána jako rozpoznání informační potřeby, nalezení a vyhodnocení informace, získání a uložení (organizace) informace, užití informace a rozšíření vlastní znalostní báze. Těchto pět částí ale nemá být viděno jako lineární proces, naopak je to spíše pět vzájemně propojených komponent. Ve zprávě z roku 2010 bylo přidáno ještě etické a legální použití informace (Catts 2010:19), zajímavé je zejména propojení vzdělávacích úrovní, úrovní informační gramotnosti a dovedností do podoby tzv. (vzdělávacího) kontinua, které umožňuje detailní rozpad jednotlivých kompetencí a další práci s nimi. Tento model je zvláště zajímavý s ohledem na případné prosazování informačních kompetencí do rámcových vzdělávacích programů.

Obrázek 1 – Information Literacy Continuum (Catts, Lau 2008:10)

Ralph Catts sleduje nejen informační gramotnost, ale zároveň její kontext, který je důležitý zejména ve snaze zasadit rozvoj této oblasti do větších celků vzdělávacích politik. Identifikoval tzv. sedm dimenzí celoživotního učení:

1. profesionální, resp. odborná komunikace,

2. informační gramotnost,

3. kritické myšlení,

4. ICT gramotnost,

5. globální (mezikulturní) perspektiva,

6. informovaná reflexe a

7. spolupracující síťování (Catts 2006).

Na poli mezinárodním, podobně jako v určité podobě a později u nás, pokročily snahy definovat pojem informační gramotnost až k jednoznačnému lobování za rozvoj nezbytných kompetencí, které jsou pro každého v informační společnosti nezbytné. Tedy zasazování se o to, aby potřebné kompetence byly součástí vzdělávacích obsahů na národní úrovni (případně dalších úrovních), ovšem s tou výhradou, že „zatímco koncept informační gramotnosti je platný napříč kulturami, indikátory [resp. standardy – pozn. aut.] musejí vzít v úvahu kulturní rozdíly dané socioekonomickými, historickými a politickými faktory“ (Catts, Lau 2008:24). Pražská deklarace byla prvním společným vyjádřením expertů pod záštitou mezinárodní organizace (UNESCO) s výzvou vládám států, aby informační gramotnosti věnovaly pozornost. A další deklarace následovaly (například Alexandrijská, Moskevská, Pařížská). Nezájem o výsledky práce knihovníků a informačních specialistů není jen českou specialitou, Louise Limberg se o tom zmiňuje také ve švédských podmínkách. Podle ní se situace změnila až v souvislosti s konceptem informační a mediální gramotnosti UNESCO z roku 2013 (Limberg 2017). Jeden z možných důvodů je, že knihovníci a informační specialisté neumějí komunikovat s politickou reprezentací, která dokáže odborný koncept posunout dále do roviny veřejněpolitické a případně i normativní, resp. odbornou i laickou veřejností, která má formování veřejného zájmu vliv. Jak přesně bude informační gramotnost definována, už není natolik zásadní; jedná se spíše o to, aby vzdělávací politiky zahrnovaly skutečně všechny potřebné kompetence. Diskuze o pojmu informační gramotnost by měla umožnovat flexibilní rozvoj vztahu mezi obsahem a nástroji, a to i s ohledem na značně dynamický rozvoj ICT. Pavla Kovářová s Ivou Zadražilovou uzavírají: „co potřebujeme, je nikoliv se učit nové definice, ale soustředit se na aktualizování těch stávajících“ (Kovářová, Zadražilová 2013).

V našem prostředí právě zkušenost s určitým znevážením pojmu informační gramotnost tak, jak byl užíván ve veřejných politikách, a z toho plynoucí nezájem tuto oblast na národní úrovni dále rozvíjet, vede k podobnému závěru. Není důležité, zda používáme pojem informační gramotnost v národních politikách nebo vzdělávacích kurikulích, podstatné je, zda existující koncepty a koncepční dokumenty zahrnují všechny informační kompetence nezbytné pro to, aby každý člověk, resp. občan měl nejen svobodný přístup k (veřejným) informacím, ale také s nimi dokázal adekvátně pracovat a toto své právo (a související povinnosti) naplňovat směrem k aktivnímu a zodpovědnému občanství a participaci na rozvoji společenství i osobnímu rozvoji, a také dokázal uplatňovat další svá práva. Výše uvedené zahraniční zkušenosti rovněž potvrzují, že podstatný je obsah a nikoliv název. Obsahem informační gramotnosti jsou přitom jednotlivé informační kompetence vyjádřené v podobě standardů napříč vzdělávací politikou a souvisejícími politikami. Z tohoto hlediska a právě z těchto důvodů je nyní kromě samotných informačních kompetencí nezbytné věnovat pozornost tomu, jak veřejné politiky zacházejí s pojmem digitální gramotnost a jak je tato zasazena do rámcových vzdělávacích programů, tedy do obecné, resp. funkční gramotnosti v České republice. To, zda budou informační kompetence zajištěny napříč politikami a normami je totiž důležitější než lpění jejich souhrnném označování informační gramotnost, a dokonce důležitější než snahy o politiku, která by je zastřešovala. 

Literatura viz Dombrovská, M. Informační vzdělávání v České republice. Disertační práce. Univerzita Karlova, 2017. Ke stažení: https://dspace.cuni.cz/handle/20.500.11956/86330; vloženo do studijních materiálů. 

Informační gramotnost v kontextu základních lidských práv

Přirozená práva se stala součástí politických dokumentů prostřednictvím americké Deklarace nezávislosti z roku 1776 (jako určitá nezcizitelná práva, mezi jinými na život, svobodu a sledování štěstí) a francouzské Deklarace práv člověka z roku 1789 (přirozená, nenařízená a nezcizitelná práva). Obecné normy chování samozřejmě existovaly už dříve, naopak nejznámější z pozdějších deklarací je Všeobecná deklarace lidských práv, přijatá Valným shromážděním OSN v rove 1948. Od ní se odvozuje i česká Listina základních práv a svobod (1992) a Charta základních práv EU (2000, resp. 2009). 

Souvislost mezi informační gramotností a aktivním a zodpovědným občanstvím, resp. uplatňováním základních, lidských, občanských, resp. politických práv již byla naznačena. V Evropě je aktivní práce s informacemi pro participování na demokracii považována za zásadní (Catts, Lau 2008:10); „přístup [k informacím] je nezbytným předpokladem [prerequisite] pro rozvíjení informační gramotnosti“ (Catts, Lau 2008:23).

Zatímco si odborná literatura všímá toho, že informační gramotnost je nezbytnou podmínkou pro aktivní a zodpovědné občanství a stát by měl na národní úrovni rozvoj informační gramotnosti, resp. informační vzdělávání podporovat, méně se už věnuje tomu, v jaké fázi vlastně stát může či by měl mít v takové šíři dopad a vliv – tedy v jaké fázi lze ještě zajistit dosažení určité míry vzdělání. Proto je nezbytné, například v rámci budoucího výzkumu, sledovat nejen samotné klíčové kompetence napříč vzdělávací politikou a dalšími relevantními politikami, ale tyto pak uvádět do vzájemného vztahu se vzdělávacími standardy jednotlivých vzdělávacích stupňů, zejména s ohledem na povinnou školní docházku, resp. rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. 

Lidská práva procházejí určitým vývojem. V osmnáctém století se formovala práva občanská (související především s individuální svobodou – projevu, myšlení, vyznání, vlastnictví a spravedlivého procesu), v devatenáctém století práva politická (spojená s podílením se na rozhodování ve společnosti a společenství), ve století dvacátém zejména práva sociální (zajišťující rovnost příležitostí a důstojný život odpovídající standardům dané společnosti). Je však pro ně typické vymezování a neustálá dynamika: řeší se například genderová rovnost, práva menšin, ale také práva uplatňovaná v určitých životních situacích, například práva dětí, pacientů, spotřebitelů apod. (Klíma 2002). 

Vztah mezi informační gramotností a aktivním občanstvím se přitom datuje už od roku 1976, kdy si odborná literatura poprvé všímá toho, že lidé jsou si sice rovni, ale ti, kteří disponují informačními zdroji, mohou dělat inteligentnější rozhodnutí než ti, kteří jsou informačně negramotní (Owens in Behrens 1994:310). Major R. Owens zdůraznil spojitosti mezi aktivním občanstvím (active citizenship) v demokratických zemích a informační gramotností a také upozornil na fakt, že informační gramotnost je nutná pro přetrvání demokratických institucí. Podle něj všichni lidé mají právo volit, ale pouze lidé, kteří umějí používat informační zdroje, mají možnost udělat rozumnou volbu, což je to poměrně silné tvrzení.

V Alexandrijské proklamaci z roku 2005 byla informační gramotnost popsána jako „klíčová pro jednotlivce k dosažení jejich osobních, společenských, pracovních i vzdělávacích cílů“, a proklamace vyzývala vlády i mezivládní organizace, aby usilovaly o politiky a programy k rozvoji informační gramotnosti a celoživotního učení. Proto byla deklarována v rámci programu UNESCO Information for All jako základní lidské právo. Paul Sturges a Almuth Gastinger také řeší informační gramotnost jako základní lidské právo, odvolávají se především na článek 19 Všeobecné deklarace lidských práv, který zní: „Každý má právo na svobodu přesvědčení a projevu; toto právo nepřipouští, aby někdo trpěl újmu pro své přesvědčení, a zahrnuje právo vyhledávat, přijímat a rozšiřovat informace a myšlenky jakýmikoli prostředky a bez ohledu na hranice“; především na jeho druhou část, s tím že precizněji se vyjádřily Pražská a Alexandrijská proklamace (Sturges, Gastinger 2010). Ty ovšem, alespoň u nás, nemají sílu mezinárodní smlouvy, která se po ratifikaci Parlamentem ČR stává součástí právního řádu. Například v norském právním rádu článek 100 ústavy, který byl přijat v roce 2005, nejenže vyjadřuje právo na přístup k (veřejným) informacím, ale současně požaduje, aby byly vytvářeny podmínky, které zajistí otevřenou a osvícenou (enlightened) veřejnou diskuzi (Sturges, Gastinger 2010). Paul Sturges a Almuth Gastinger uzavírají, že svobodný přístup k informacím musí doprovázet také odpovídající možnosti – nezmiňují už ale osobnostní vybavení jednotlivce, který má s informacemi nakládat. Potřebě legalizovat přístup k veřejným informacím, tedy právní úpravu svobodného přístupu k nim, která by měla mít oporu na ústavní úrovni, se věnuje také Paul F. Uhlir v rámci svého angažmá v UNESCO (Uhlir 2004). Věnuje se také informacím, které jsou z nějakého důvodu chráněné, resp. přístup k nim je omezen, nicméně schopnost občana porozumět podaným informacím neřeší vůbec. Na Moskevskou deklaraci z roku 2012 navazuje dvanáctero doporučení, jedno z nich výslovně směřuje k ochraně základních práv, další k integraci (konceptu) do národních politik a do vzdělávacích obsahů (kurikul).  Ralph Catts k tomu podotýká, že „UNESCO má mandát jednat k ochraně lidských práv ve všech 195 členských 8 přidružených státech, a to obnáší zabývat se rozmanitými formami kulturního kapitálu, mimořádnými rozdíly ve zdraví, úrovni vzdělání a přístupu ke zdrojům (…) při respektování kulturního dědictví a politického systému“ (Catts 2013).  

Veřejné informace, resp. informace z veřejných zdrojů jsou strategickými zdroji, proto by přístup k nim měl být považován za základní lidské právo – informační gramotnost je přitom nezbytná k tomu, abychom takové právo mohli uplatnit. „Ve zkratce, cíl (svobodný přístup k veřejným informacím), jakkoliv záslužný, ale bez prostředků, jak ho využít (informační gramotnost, resp. kompetence) možná žádným cílem není (…), informační gramotnost je scházející ingredience. Dokud jednotlivci, organizace a instituce, jak veřejné, tak soukromé, nebudou vědět, kdy potřebují informaci, kde a jak ji najít, vyhodnotit, získat, organizovat a zejména jak ji použít vzhledem k původnímu účelu, jsou jako král Midas“ (Horton 2002). V našem prostředí to znamená vymezit vztah mezi přístupem k (veřejným) informacím a informační gramotností (v podobě státem garantované úrovně vzdělávání), tedy nejen to, že jsou (veřejné) informace poskytovány, ale také v jaké míře srozumitelnosti. 

Aktivní a zodpovědné občanství není cizí ani české vzdělávací soustavě. V podobě rámcových vzdělávacích programů v oblasti (úvodních) průřezových kompetencí k občanství na úrovni gymnaziálního vzdělávání žák „promýšlí souvislosti mezi svými právy, povinnostmi a zodpovědností; k plnění svých povinností přistupuje zodpovědně a tvořivě, hájí svá práva i práva jiných, vystupuje proti jejich potlačování a spoluvytváří podmínky pro jejich naplňování;“ na úrovni vzdělávání základního „chápe základní principy, na nichž spočívají zákony a společenské normy, je si vědom svých práv a povinností ve škole i mimo školu“. V obou případech ale v konkrétní vzdělávací oblasti, například na gymnaziální úrovni ve vzdělávací oblasti Občanský a společenskovědní základ (5.4.1), části Občan a právo, už ale aktivní složka participace na vytváření norem schází. Na základní úrovni najdeme v průřezovém tématu Výchova demokratického občana (6.2) alespoň to, že „rozvijí a podporuje komunikativní, formulační, argumentační, dialogické a prezentační schopnosti a dovednosti“, a „vede k aktivnímu postoji v ohajování a dodržování lidských práv a svobod“.

Protože je v České republice povinná základní školní docházka, je to právě tato garantovaná míra informační gramotnosti v rámci vzdělávacích obsahů, která by měla odrážet, jakým způsobem veřejná správa s občanem komunikuje a co od něj v rámci komunikace očekává. Nic více než dosažení základní úrovně vzdělání totiž nelze, až na výjimky dané okolnostmi a konkrétní agendou, vyžadovat – a proto bychom se na úroveň informační gramotnosti (skrze klíčové kompetence) v rámci základní povinné školní docházky měli zvláště zaměřovat, například (1) v podobě návrhu standardu informačně gramotného občana či (2) prosazování informační výchovy jako průřezového tématu a promítnutím všech nezbytných informačních kompetencí skrze rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, popřípadě alespoň (3) zajištěním toho, že veškeré potřebné informační kompetence jsou ve vzdělávací politice na národní úrovni a dalších relevantních politikách obsaženy.  

Literatura viz Dombrovská, M. Informační vzdělávání v České republice. Disertační práce. Univerzita Karlova, 2017. Ke stažení: https://dspace.cuni.cz/handle/20.500.11956/86330; vloženo do studijních materiálů. 

Informační gramotnost jako informační politika

V českých veřejněpolitických dokumentech se termín informační gramotnost poprvé objevil v souvislosti se Státní informační politikou v roce 1999, schválenou usnesením vlády České republiky ze dne 31. 5. 1999 č. 525. Ta informační gramotnost přímo nedefinuje, hovoří však o tom, že „(…) efektivní počítačový kontakt mezi účastníky (…) dává možnost otevřeného přístupu k velkému objemu informací“, roste proto význam „orientace v získaných informacích a schopnost posouzení zdrojů a věrohodnosti informací“. Způsob, jakým byl termín definován, odkazoval ke gramotnosti počítačové a také veškeré návazné aktivity podporovaly především rozvoj ICT. Na ni (resp. na Státní informační politiku ve vzdělávání z roku 2000) se odkazovala také Bílá kniha – Národní program rozvoje vzdělávání v České republice z roku 2001. 

Státní informační politika ve vzdělávání z roku 2000 informační gramotnost chápe jednoznačně jako gramotnost počítačovou: „K dosažení alespoň základní informační gramotnosti všech občanů a jejího udržování na potřebné úrovni je nutné trvale zajistit získávání ICT dovedností jako integrální součásti vzdělávání všech stupňů a všech forem.“ V předkládací zprávě ke Koncepci státní informační politiky ve vzdělávání, která byla připravena pod „oborným vedením děkana Fakulty informatiky Masarykovy univerzity,“ se sice hovoří o rozvoji a uplatnění osobnosti pro jednadvacáté století, jinak je ale zmiňován pouze rozvoj ICT gramotnosti a celoživotní vzdělávání v oblasti ICT. 

Snahy Komise IVIG vedly k tomu, že nová verze Státní informační a komunikační politiky eČesko z roku 2006, původně přijatá usnesením vlády České republiky ze dne 24. 3. 2004 č. 265, obsahovala definici gramotnosti infomační, která zahrnuje i práci s informacemi jako takovými. Pro potřeby veřejněpolitické praxe zůstala tato definice bez návazných a detailních standardů přece jen příliš abstraktní. Dnes už bohužel není přímo dostupný úvod, který doprovázel tištěnou verzi tohoto dokumentu. Hovoří se v něm o průzkumu informační gramotnosti: „Jako informačně gramotný vyšel z tohoto průzkumu účastník, který prokázal znalost základních pojmů z výpočetní techniky, schopnost ovládat počítač, pracovat s textovým editorem, tabulkovým kalkulátorem, grafikou a internetem.“ Dočteme se v něm také o Národním programu počítačové gramotnosti i zřízení Fóra pro informační gramotnost, které bylo zřízeno v návaznosti na České fórum pro informační společnost a které bylo propojeno s činností Komise IVIG. Zejména díky jejímu úsilí se do koncepce nakonec v části věnované strategickým cílům (konktrétně cíl 3.2. Informační vzdělanost) dostala definice informační gramotnosti v této podobě: „Informační gramotností je míněna schopnost uvědomit si a formulovat své informační potřeby, orientovat se v informačních zdrojích, vyhledat informace prostřednictvím informačních a komunikačních technologií, tyto informace vyhodnotit a využít při řešení konkrétní životní situace či odborného úkolu.“  

Opakované finanční skandály, které implementaci informační politiky ve vzdělávání provázely, vedly k tomu, že pojem informační gramotnost jako takový (ve smyslu agendy) získal ne právě pozitivní náboj, což na dlouhou dobu utlumilo jakékoliv snahy pokračovat na rozvíjení jeho obsahu. Návrh koncepce rozvoje informačních a komunikačních technologií ve vzdělávání v období 2009–2013 nikdy nebyl oficiálně legislativně ukotven a jako celek realizován, ale v rámci něj se podařilo vytvořit například tzv. Metodický portál (RVP.CZ). V nových politikách se vztahem k informačnímu vzdělávání se obsahu informační gramotnosti kromě samotné funkční gramotnosti přibližuje také gramotnost digitální. Termín informační gramotnost však již používán není. 

Termín digitální gramotnost k nám přichází z veřejněpolitického hlediska v souvislosti se Strategií Evropa 2020, na kterou navázala tzv. Digitální agenda pro Evropu. Jedním z jejích pilířů je posílení digitální gramotnosti, dovedností a začlenění. Dokumenty se do české praxe promítly v podobě Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020 a na ni navazující Strategii digitálního vzdělávání do roku 2020 z října 2014 a Strategii digitální gramotnosti ČR období 2015 až 2020 z června 2015. Obsahově se doplňují rovněž s Education 2030, přestože ta nastupuje až od roku 2015.

Digitální gramotnost přitom, jak je definována ve Strategii digitální gramotnosti ČR období 2015 až 2020, opět inklinuje ke gramotnosti zaměřené na ICT, přestože práci s informacemi zmiňuje s odkazem na model digitální gramotnosti, který přebírá a který zahrnuje i informační kompetence. Ty však nejsou dále výrazněji zmiňovány (Dombrovská 2016). To, že národní politiky mají tendenci věnovat se spíše technologické infrastruktuře a teprve poté kompetencím (často však spíše pouze v souvislosti s ICT), se ovšem zdá být typické nejen pro nás, David Bawden a Lyn Robinson totéž zmiňují v souvislosti s Velkou Británií, a i jako obecnější trend (Bawden, Robinson 2012:264). Termín digitální gramotnost je však i s ohledem na silnou podporu na nadnárodní úrovni tím, který bude nadále rozvíjen. O rozvoji digitální gramotnosti hovoří také nová verze Koncepce rozvoje knihoven ČR na léta 2017–2020. 

V českém právu se termín informační gramotnost vyskytuje minimálně. Je zmíněn v zákonu č. 58/2000 Sb., o státním rozpočtu České republiky na rok 2000, kde se jednalo o souvislost se Státní informační politikou, a dále v důvodové zprávě k zákonu č. 257/2001 Sb., o knihovnách a podmínkách provozování veřejných knihovnických a informačních služeb (knihovní zákon), vez znění pozdějších předpisů, v podobě zmínky o zajištění rámcového programu Informační gramotnost. Počítačová gramotnost se nevyskytuje v právních normách jako takových, v určité podobě se však objevila v důvodové zprávě k novelizaci zákona č. 106/1999 Sb., o svobodném přístupu k informacím, zákonem č. 222/2015 Sb., kde je výslovně uvedena tzv. presumpce internetové gramotnosti: „byla-li žádost podána způsobem umožňujícím dálkový přístup, lze předpokládat, že žadatel si bude schopný tímto způsobem odkazovanou informaci též vyhledat (na základě přesného odkazu získaného od povinného subjektu)“. Tato zmínka je zásadní i z toho hlediska, že nepřímo potvrzuje teoretický předpoklad vln evoluce gramotností  formulovaný na základě zkoumání reálným případových studií v souladu se zakotvenou teorií.

Finanční gramotnost, zde zajímavá s ohledem na provázanost s informační gramotností je jasně vymezena v Národní strategii finančního vzdělávání, na kterou zpětně odkazují novelizace relevantních zákonů. Jedná se například o výslovnou zmínku v důvodové zprávě k zákonu č. 43/2013 Sb., kterým se mění zákon č. 145/2010 Sb., o spotřebitelském úvěru a o změně některých zákonů. Objevuje se také například v programovém prohlášení vlády České republiky z roku 2014. Ačkoliv se v zákonech nevyskytuje jako pojem explicitně, implicitně má vliv na celou oblast ochrany spotřebitele v gesci Ministerstva financí. 

S informační gramotností obecněji souvisejí další informační politiky, které se již promítly do úrovně norem, a to zejména:

• zákon č. 106/1999 Sb., o svobodném přístupu k informacím, ve znění pozdějších předpisů, který se odvozuje z Listiny základních práv a svobod; v hlavě druhé v oddílu druhém mezi politickými právy je v článku 17 zaručena svoboda projevu a právo na informace a dále podle odstavce 5 tohoto článku jsou orgány státní správy a územní samosprávy povinny přiměřeným způsobem informovat o své činnosti,

• zákon č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů a změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů, který navazuje na Doporučení OECD pro ochranu soukromí a toky osobních údajů přes hranice (1980), Úmluvu Rady Evropy na ochranu jednotlivců ve vztahu k automatickému zpracování osobních údajů (č. 108 z roku 1981) a směrnici 95/46/EC Evropského parlamentu a Rady z 24. října 1995 o ochraně jednotlivců ve vztahu ke zpracování osobních údajů a o volném pohybu těchto údajů,

• zákon č. 227/2000 Sb., o elektronickém podpisu, ve znění pozdějších předpisů, který je však dnes už neúčinný, k 1. 9. 2016 byl nahrazen přímo účinným nařízením Evropského parlamentu a Rady (EU) č. 910/2014 (nařízení eIDAS), jehož dopady odborníci zkoumají. 

Dále sem patří také například patentové právo, autorské právo, nebo také právní úprava ochrany utajovaných informací a další. David Bawden a Lyn Robinson zmiňují tzv. informační právo, resp. informační legislativu, ovšem s tím, že „legislativní rámec je komplexní a, což je podstatné, jiný pro každou zemi“ (Bawden, Robinson 2012:235).  Obvykle však tato oblast zahrnuje:

• právo duševního vlastnictví (průmyslové a užitné vzory, patenty, ochranné známky apod.);

• svobodu projevu a tvůrčího bádání;

• autorské právo a ochranu kulturního dědictví;

• tzv. informační kriminalitu. 

V oblasti vzdělávací politiky je aktuálně určující Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020, schválená usnesením vlády České republiky ze dne 9. 7. 2014 č. 538, která je zastřešujícím dokumentem v agendě obecné, resp. funkční gramotnosti. Podle ní „nebyla splněna ani systematicky naplňována řada cílů deklarovaných v Národním programu rozvoje vzdělávání (Bílé knize) z roku 2001 (…)“, a to zejména proto, že nebyla podložena „dlouhodobou vizí a komplexní strategií“ (Strategie vzdělávací 2014:3). Ačkoliv platnost Bílé knihy z roku 2001 (viz výše) nebyla oficiálně ukončena, má se za to, že se tak nastalo schválením Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. Její součástí je také Analytický podklad ke Strategii vzdělávací politiky do roku 2020, který obsahuje detailní analýzy a popisy. Tvůrci nové vzdělávací politiky si uvědomili, že je lépe volit méně, ale jasně definovaných priorit, k nimž lze pomocí dílčích cílů (vyjádřených akčními plány) postupovat. Je to mj. i proto, že nejasné priority „vytvářely nejistotu a nízkou předvídatelnost kroků ministerstva“ (Strategie vzdělávací 2014:4). Nová strategie, která je obecným základem pro českou vzdělávací politiku, si tak klade za své průřezové priority:

• snižovat nerovnosti ve vzdělávání,

• podporovat kvalitní výuku a učitele jako její klíčový předpoklad,

• odpovědně a efektivně řídit vzdělávací systém (Strategie vzdělávací 2014:3).

Smysl vzdělávání pak definuje prostřednictvím čtyř hlavních cílů: 

• osobnostní rozvoj přispívající ke kvalitě lidského života,

• udržování a rozvoj kultury jako soustavy sdílených hodnot,

• rozvoj aktivního občanství vytvářející předpoklady pro solidární společnost, udržitelný rozvoj a demokratické vládnutí,

• příprava na pracovní uplatnění (Strategie vzdělávací 2014:8).

Strategie dále vymezuje dílčí priority. S ohledem na první definovanou prioritu (viz výše) se jedná mj. o snižování nerovností ve vzdělávání a podporu celoživotního učení. V rámci třetí priority se hovoří také o posílení hodnocení vzdělávacího systému (bod 3.3.3) a zlepšení komunikace mezi aktéry ve vzdělávání včetně široké veřejnosti (bod 3.3.4). V rámci jedné z priorit je zmiňováno, že „je žádoucí zlepšit především úroveň základních gramotností a obecných znalostí, dovedností a schopností“. Na strategii navazují další koncepční dokumenty. Z hlediska informační gramotnosti je specificky zajímavá již zmíněná Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020 (bod 4.3.4) a Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období let 2015–2020 (bod 4.3.1.). 

Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období let 2015 až 2020 vychází z § 9 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školského zákona), ve znění pozdějších předpisů. Rámcovou strukturu a obsah dlouhodobých záměrů na národní i krajské úrovni pak upravuje vyhláška č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů a výročních zpráv, ve znění pozdějších předpisů. Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020 vychází z usnesení vlády České republiky ze dne 16. 10. 2013 č. 790, které ministrovi školství, mládeže a tělovýchovy ukládá zpracovat komplexní strategii digitálního vzdělávání, a vznikala od ledna 2014 v gesci Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a Národního ústavu pro vzdělávání ve spolupráci s externí skupinou složenou z více než padesáti expertů v oblasti digitálního vzdělávání z akademické, školské i soukromé sféry. Úkol podílet se na zpracování Strategie pro zvýšení digitální gramotnosti a rozvoj elektronických dovedností občanů, který ministrovi školství, mládeže a tělovýchovy ukládá usnesení vlády ze dne 20. března 2013 č. 203, pak byl naplněn ve Strategii digitální gramotnosti ČR pro období 2015 až 2020 z června 2015 v gesci Ministerstva práce a sociálních věcí. 

Dokumenty jsou navíc provázané, když dlouhodobý záměr na strategii digitálního vzdělávání odkazuje: „Ve vzdělávací oblasti je také v budoucím období nutné posoudit efektivitu současných forem vzdělávání v souvislosti s technologickým nástupem sdílení informací a soustředit se na rozvoj výukových technologií, které umožní zpřístupnit vzdělávaným relevantní informace. Zapojení moderních technologií do vyučování, rozvoj kompetencí žáků v oblasti práce s informacemi, s digitálními technologiemi a také rozvoj informatického myšlení žáků tak, aby měli možnost uplatnění v informační společnosti v průběhu celého života, je cílem Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020.“ Je to také jediná přímá zmínka o práci s informacemi v záměru jako takovém, klíčové gramotnosti jsou zmíněny jen nepřímo (v rámci opatření F.6.2).

Na klíčové, zastřešující kompetence v rámcových vzdělávacích programech, které jsou rozpracováním vzdělávací politiky pro vzdělávací úrovně, navazují vzdělávací oblasti (například matematika a její aplikace, jazyk a jazyková komunikace apod.). Každá z nich má dále stanovené cílové zaměření vzdělávací oblasti a vzdělávací obsah v podobě očekávaných výstupů. Finanční gramotnost najdeme na gymnaziální úrovni ve vzdělávací oblasti Člověk a svět práce (5.5.1), v části Finance, kde je například mezi výstupy uvedeno, že žák „rozliší pravidelné a nepravidelné příjmy a výdaje a na základě toho sestaví rozpočet domácnosti“. Právě problematiku osobního a rodinného rozpočtu odborníci zapojení do agendy finančního vzdělávání zhruba v této podobě aktivně podporovali. Z hlediska informační gramotnosti najdeme určité kompetence v oblasti Jazyk a jazyková komunikace, zejména Český jazyk a literatura (5.1.1), a to především z oblasti gramotností literární a dokumentové. Na základním vzdělávacím stupni se tak jedná mj. o kompetenci „porozumět písemným nebo mluveným pokynům přiměřené složitosti“. Žák podle části Komunikační a slohová výchova například „odlišuje ve čteném nebo slyšeném textu fakta od názorů, ověřuje fakta pomocí otázek nebo porovnáváním s dostupnými informačními zdroji“. 

Mnoho z kompetencí souvisejících s informační gramotností najdeme na gymnaziální úrovni v části Informatika a informační a komunikační technologie (5.8.1). Žák tak například „využívá dostupné služby informačních sítí k vyhledávání informací, ke komunikaci, k vlastnímu vzdělávání a týmové spolupráci“ a dále „využívá nabídku informačních a vzdělávacích portálů, encyklopedií, knihoven, databází a výukových programů“ nebo „využívá informační a komunikační služby v souladu s etickými, bezpečnostními a legislativními požadavky“. Na úrovni základní se jedná o vzdělávací oblast Informační a komunikační technologie (5.3), mezi cílovými zaměřeními se mj. uvádí „porozumění toku informací, počínaje jejich vznikem, uložením na médium, přenosem, zpracováním, vyhledáváním a praktickým využitím“, nebo „porovnávání informací a poznatků z většího množství alternativních informačních zdrojů, a tím k dosahování větší věrohodnosti vyhledávaných informací“. V části Vyhledávání informací a komunikace se pak hovoří o vyhledávání informací na internetu, portálech, knihovnách a databázích. 

Kromě hlavních vzdělávacích oblastí obsahují rámcové vzdělávací programy i tzv. průřezová témata, například průřezové téma Osobnostní a sociální výchova (6.1) zahrnuje na gymnaziální úrovni i takové kompetence jako „jak a kdy činím ve svém životě rozhodnutí a důležité volby“ nebo „prezentovat se účelně v různých situacích“. Na základní úrovni se pak například jedná o „utváření pozitivního (nezraňujícího) postoje k sobě samému a k druhým“, velký důraz je kladen na kreativitu, a to včetně tvořivosti v mezilidských vztazích. Mezi průřezová témata patří také Mediální výchova (6.5), kde na gymnaziální úrovni najdeme mezi přínosy mj. také „naučit se vyhodnocovat kvalitu a význam informačních zdrojů.“ 

Z hlediska dalšího rozvoje informační gramotnosti v rámci vzdělávací politiky by bylo vhodné podrobit rámcové vzdělávací programy detailní analýze, a to jednak z hlediska konkrétních informačních kompetencí, které se vyskytují v různých vzdělávacích oblastech a průřezových tématech a které mohou zahrnovat vše potřebné, a dále s ohledem na možnost prosadit informační výchovu jako průřezové téma. Z pohledu zamýšlené národní úrovně politiky v oblasti informační gramotnosti je důležitý zejména rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a na něj navazující Standardy pro základní vzdělávání, které by mohly zahrnovat i standardy informačně gramotného občana. 

Literatura viz Dombrovská, M. Informační vzdělávání v České republice. Disertační práce. Univerzita Karlova, 2017. Ke stažení: https://dspace.cuni.cz/handle/20.500.11956/86330; vloženo do studijních materiálů. 

Gramotnost jako informační politika v českém prostředí

V českém prostředí je pro rozvoj informační gramotnosti zásadní přístup, který pozvolna, zhruba od roku 2002, postupně buduje a prosazuje Komise pro informační vzdělávání a informační gramotnost IVIG (Komise IVIG) při Asociaci knihoven vysokých škol ČR. Mezi jiným i proto, že tato komise sdružuje klíčové experty v této oblasti napříč vysokými školami (a jejich knihovnami) a akademickými pracovišti. 

Pracovní skupina pro informační výchovu a informační gramotnost na vysokých školách jako pracovní orgán Oborové sekce pro vysokoškolské knihovny Rady vysokých škol zahájila svou činnost v roce 2000. O dva roky později se stala jednou z odborných komisí Asociace knihoven vysokých škol České republiky pod názvem odborná komise pro informační výchovu a informační gramotnost na vysokých školách (Komise IVIG). Přestože se řada aktivit uskutečňuje i mimo rámce této komise, bývají v různé míře personálně a profesionálně propojeny. Jak asociace, tak přímo komise sdružuje většinu expertů a profesionálů z informačních a blízkých oborů, proto se také řada aktivit na tomto poli komise nějak dotýká. Členové a spolupracovníci komise v rámci své publikační činnosti zmapovali vývoj informační gramotnosti a souvisejících projektů ve světovém kontextu, a postupně navrhovali řešení pro české vysokoškolské prostředí. Klíčovou roli v této oblasti sehrávají Jana Nejezchlebová, která založila a vedla semináře na téma informační gramotnost při Moravské zemské knihovně v Brně, a Ludmila Tichá, která jako předsedkyně Komise IVIG v době utváření a realizování koncepčních snah, dokázala propojit a vždy podporovala odborníky z různých oblastí a specializací, nejen knihovnictví a informační vědy, a pod jejím vedením také komise vykročila až na půdu veřejněpolitických jednání na národní úrovni – což byl ve snaze o národní koncepci informačního vzdělávání zatím nepřekonaný úspěch této zájmové skupiny.

Obrázek 2 – Vztah mezi informační gramotností a informačním vzděláváním (Dombrovská, Landová, Tichá 2004)

Analýza zahraničních zkušeností přinesla mj. poznání, že pro komunikaci s vedením škol, fakult, knihoven a také s politiky, kteří rozhodují o financích, bude zapotřebí srozumitelně a jednoznačně určit, čeho se má v rámci informačního vzdělávání dosáhnout a proč vlastně informační gramotnosti věnovat pozornost, resp. co informační gramotnost vlastně obnáší a čím je prospěšná. První návrh definice informační gramotnosti, kterou Komise IVIG dodnes používá, vznikl v roce 2001, ustálenou podobu získala definice v roce 2004, resp. 2005, kdy byly realizovány první a druhý průzkum úrovně informační gramotnosti na vysokých školách. Zhruba od roku 2004 se však častěji používá pojem informační vzdělávání, který zdůrazňuje význam procesu, jehož cílovým stavem je ideální úroveň informační gramotnosti. Detailnější rozbor postupných aktivit Komise IVIG při přípravě Koncepce informačního vzdělávání na vysokých školách v České republice je obsahem případové studie 1. 

Komise IVIG se rozhodla pro definici, resp. model informační gramotnosti jako systému, tzv. systémový model informační gramotnosti, který je složený z jednotlivých komponent (subsystémů), z nichž každé je možné věnovat se zvlášť, a současně je sama o sobě komponentou (systému) klíčových kompetencí, Jakkoliv byl systémový přístup zpočátku používán intuitivně, později se ukázal jako zásadní – a to i přesto, že se prosadil zejména v oblasti gramotnosti finanční. Právě systémový přístup totiž umožnil vytvoření standardů i relativně snadnou měřitelnost úrovně informační gramotnosti (vůči ideálnímu stavu). Navíc i tehdy, došlo-li či dojde-li ke změnám v rámci jednotlivých komponent, výsledky různých měření lze mezi sebou dále porovnat. Výchozí pro Komisi IVIG byla definice funkční gramotnosti podle IALS/SIAL: informační gramotnost se tak skládá z gramotnosti dokumentové, literární, jazykové, numerické a ICT gramotnosti; podstatné přitom je, že v tomto pojetí se jednotlivé složky gramotnosti dále rozpadají na konkrétní kompetence a v rámci nich na úrovně.

Obrázek 3 – Systémový model informační gramotnosti (Komise IVIG)

Systémově se informační gramotností zabývá také například Jela Steinerová, která řeší mj. informační ekologii. „Informační ekologii je možno definovat jako tvorbu, komunikování, rozšiřování a využívání informací na úrovni jednotlivce, skupiny nebo organizace s cílem smysluplně regulovat toky informací při vzájemném přizpůsobování člověka a informačního prostředí. Složkami informační ekologie jsou lidé, inteligentní technologie a nástroje organizace poznání. Za součást informační ekologie považujeme i etické, právní a bezpečnostní opatření při společném využívání informací. Podstatou informační ekologie je určení čistících mechanismů informačního přetížení a rizik využívání informací v elektronickém prostředí“ (Steinerová 2008). Pojem informační ekologie se objevuje zhruba na konci devadesátých let minulého století a souvisí s pojmem ekologie jako takovým – tedy s ochranou a zachováním prostředí pro udržitelný rozvoj. V této souvislosti se hovoří o životním cyklu informace nebo o čistém informačním prostředí, a je zajímavé, že systémové myšlení jako takové právě z biologie a posléze ekologie původně přichází. I zmíněná definice obsahuje vztahy mezi systémy a subsystémy. Systémový přístup k informační gramotnosti, resp. informačnímu vzdělávání může být právě tím, co umožní nalézt společnou řeč napříč obory, a tedy různými skupinami potenciálních klíčových aktérů, kteří jsou pro její rozvoj důležití. 

Výše zmíněné průzkumy realizované komisí IVIG (přestože byly do určité míry omezeny na využívání služeb knihoven) později prokázaly souvislost mezi jednotlivými složkami informační gramotnosti v tom smyslu, že ICT gramotnost podporuje všechny ostatní složky. Podle dostupných informací se závěry průzkumu Komise IVIG z roku 2015 výrazně neliší. To jen dokládá, že navzdory vyzdvihování významu nových technologií, jsou a zůstanou tyto jen nástroji, zatímco ostatní složky rozvíjejí schopnost využít jakékoliv nástroje pro práci s informacemi. Vztah informační a ICT gramotnosti jednoznačně potvrzují ve svých závěrech také Ralph Catts a Jesus Lau ve zprávě pro UNESCO z roku 2008: „V rozvinutějších zemích jsou informační a ICT kompetence ve vzájemném vztahu, protože digitální technologie a elektronické databáze jsou primárním zdrojem informací. Proto je nezbytná kombinace kognitivních a technických kompetencí k přístupu k informacím a práci s nimi“ (Catts, Lau 2008:16). A dále potvrzují, že „OECD skrze průzkumy IALS/SIALS identifikovala vztah mezi funkční a ICT gramotností. Všímají si, že lidé s vyšší úrovní ICT gramotnosti mají i vyšší úroveň gramotnosti funkční, a to v různých zemích, ať už s rozšířeným, nebo málo rozšířeným přístupem k ICT, a také v rámci těchto zemí (Catts, Lau 2008:23). 

Obrázek 4 – Vztahy mezi kompetencemi (Catts, Lau 2008:19) 

Zajímavý byl pokus propojit vymezení informační gramotnosti, jak jej chápe CILIP (Chartered Institute of Library and Information Professionals) a ke kterému se Komise IVIG hlásí, a používaného systémového modelu informační gramotnosti, který je základem pro standardy i průzkumy úrovně informační gramotnosti Komise IVIG. Vzniknul tak model informační gramotnosti 3D, který se staví k jakémukoliv členění kompetencí do fází jako k dalšímu rozměru kultivace jednotlivých klíčových kompetencí. Zatímco tedy model Komise IVIG rozděluje informační gramotnosti do menších částí (subsystémů, který je možné se zabývat zvlášť), fáze podle CILIP se týkají každé z nich. Celkový výsledek je tak třírozměrný. Tento model byl představen na odborném semináři IVIG 2013 a pro práci komise znamenal propojení už uskutečněných výzkumů s hlubším pochopením nároků na jednotlivé kompetence, jakkoliv se tehdy jednalo pouze o náčrtové a nikoliv plně implementované zachycení. Měl však výrazný vliv na teoretický předpoklad vln evoluce gramotností, které se vůči tradičně chápaným fázím či korkům tvorby koncepčních dokumentů (s ohledem na navrhovanou metodiku tvorby koncepcí pro oblast informačního vzdělávání) chovají podobně, vnášejí zde další rozměr a v rámci jednotlivých vln mohou navíc různé fáze (či konkrétní doporučené metody) akcentovat či utlumovat. 

Přenést své definiční snahy se Komisi IVIG podařilo i do Státní informační a komunikační politiky z roku 2006, která se oproti původní verzi už netýkala jen gramotnosti počítačové, ale zmiňuje informační kompetence na vysoké (veřejně) politické úrovni. Tím však dosáhla zatím nepřekonaného úspěchu v lobování za rozvoj informační gramotnosti na národní úrovni, poté spolupráce s veřejnou správou a politickou reprezentací víceméně ustala. Snahy komise o rozvoj informačního vzdělávání byly v roce 2008 završeny vytvořením Koncepce rozvoje informační gramotnosti na vysokých školách v České republice a přijetím této koncepce jako doporučujícího dokumentu Asociace knihoven vysokých škol České republiky. Práce komise se dále soustřeďuje na konkrétní vzdělávací aktivity s využitím nových nástrojů, v roce 2016 opakovala rozsáhlý výzkum informační gramotnosti na vysokých školách v České republice a v roce 2017 se zaměřuje na rozsáhlou revizi koncepčních dokumentů, se kterými doposud pracovala.

Alternativním modelem je pak tzv. přechodový model informační gramotnosti, se kterým pracuje Kabinet informačních studií a knihovnictví Filozofické fakulty Masarykovy univerzity. „Prvním krokem je definování potřeby, druhý krok spočívá v určení strategie vyhledávání a následném procesu hledání informací, třetí krok zahrnuje určení lokalizace zdrojů a jejich nalezení, čtvrtým krokem je jejich užití, tedy kritické čtení a psaní poznámek. V pátém kroku dochází k organizaci zdrojů a následné prezentaci informací, posledním, šestým krokem je evaluace, tedy zhodnocení toho, zda byl proces a výběr zdrojů správný a vedl k vyřešení problému“ (Černý, Chytková 2013). I v tomto případě se jedná o zachycení určitých fází, které mohou mít další úrovně a které jsou s modelem užívaným Komisí IVIG stále plně kompatibilní – což je důležité zejména s ohledem na srovnávací studie informační gramotnosti a celkovému propojování odborné diskuze napříč zájmovými skupinami i v různých obdobích. 

Různými programy, které přispívají ke zvyšování informační gramotnosti, by měli žáci a studenti procházet v průběhu celého vzdělávacího procesu v rámci české vzdělávací soustavy. Prvky informačního vzdělávání na základních a středních školách mají svůj specifický charakter, který odpovídá věku žáků, resp. středoškolských studentů. Vzdělávací obsahy stanovují oficiální kurikula v podobě tzv. rámcových vzdělávacích programů. To klade specifické nároky na spolupráci učitelů a knihovníků, resp. informačních profesionálů – ať už ve vlastní školní knihovně, nebo ve spolupracující veřejné knihovně. Nedostatečná podpora vedení jednotlivých škol a chybějící doporučení, metodiky a standardy pro programy informační výchovy na základních a středních školách způsobují nízkou úroveň informační gramotnosti na těchto vzdělávacích stupních a nedostatečné rozvíjení relevantních kompetencí v rámcových vzdělávacích programech (jinými slovy není nikdo, kdo by dokázal formulovat potřebné obsahy). Určité aktivity vyvíjí Klub školních knihoven při Svazu knihovníků a informačních pracovníků (SKIP), který mj. usiluje vznik potřebné legislativy, a Klub dětských knihoven při SKIP, který se však primárně zaměřuje na podporu dětského čtenářství a rozvíjení tzv. čtenářské gramotnosti. Jedním z možných řešení by bylo prosadit informační výchovu jako jedno z průřezových témat v rámcových vzdělávacích programech (viz dále). Katalog informačních kompetencí připravila například Česká školní inspekce v rámci projektu NIQUES, i tyto se však většinou zaměřují na ICT. 

Na poli informačního vzdělávání na vysokých školách je aktivní právě Komise IVIG, díky které se jedná o diskutované s probírané téma. Zařazování různých forem informačního vzdělávání do vysokoškolského studia v podobě konkrétních akcí či aktivit je v souladu se současnými trendy v této sféře vzdělávacího systému a jednotliví členové i samotné zapojené knihovny jsou v této oblasti velmi aktivní, stejně jako jejich kolegové a podobně zaměřené organizace v zahraničí. Sharon Weiner, ambasadorka informační gramotnosti na Purdueově univerzitě (Purdue University), k tomu říká: „Nejlepší způsob, jak učit informační gramotnost, je v kontextu nějakého kurzu nebo nějaké učební aktivity (…), pokud studenti pracují na konkrétním zadání, má lektor příležitost ukázat jim na něm lepší způsoby vyhledávání nebo vyhodnocování informací a je více pravděpodobné, že si to studenti lépe osvojí a získají nový návyk.“ Konkrétní akce či aktivity knihovníků a informačních specialistů spolu s informační podporou vyučujících v rámci oborů a specializací na vysokých školách jsou tako v souladu s trendy knihovnické profese, jak je navrhuje Christine Bruce (Bruce 2013), také tím, kde se rozvíjení informační gramotnosti na této úrovni daří nejlépe. 

Literatura viz Dombrovská, M. Informační vzdělávání v České republice. Disertační práce. Univerzita Karlova, 2017. Ke stažení: https://dspace.cuni.cz/handle/20.500.11956/86330; vloženo do studijních materiálů. 

Metody tvorby informačních politik

„Každý vědní obor si časem vytvoří svou specifickou metodologii (…), každé metodologii jsou vlastní charakteristické metody (…), metodika je z uvedených tří pojmů nejužším. Je návodem, jak postupně provádět danou činnost“ (Nekola, Ochrana, Veselý 2008:142–143). Metody užívané v rámci veřejné politiky jako oboru přitom vycházejí z obecných analytických metod, jak je používá například management, resp. marketing nebo sociologie. Pavol Ochrana, František Nekola a Arnošt Veselý podotýkají, že „veřejná politika využívá velké spektrum metodologií, metod, metodik (technik) a heuristik“ (Nekola, Ochrana, Veselý 2008:145). „Někteří (…) používají tyto pojmy zaměnitelně, ovšem je zde určitý rozdíl. Metodologie je souhrn metod určité vědy, nauka o různých metodách. Předmětem zkoumání metodologie je studium metod a vědeckých postupů. Oproti tomu metoda představuje soustavný postup, který v dané oblasti vede k cíli, v ideálním případě nezávisle na schopnostech toho, kdo ho provádí; metoda je souhrn pojmů, nástrojů a pravidel. Metodika je pak určité schéma určující postup provádění odborné činnosti“ (Zima 2016).

Právě proto, že se jedná o metody užívané i mimo tento obor, bude dále (rovněž s ohledem na rozsah tohoto textu) věnována pozornost pouze vybraným z nich, a to metodám se zvláštním vztahem k oboru informační věda nebo zvláště významným při přípravě koncepce, resp. politiky v oblasti informačního vzdělávání tak, aby pro každou fázi přípravy koncepce byla zastoupena alespoň některá z nich. Přiložená tabulka přitom není vyčerpávajícím seznamem, konkrétní doporučené metody se na něj neomezují. 

Obrázek – Metody používané v rámci veřejné politiky (Nekola, Veselý 2008:174)

Zejména v počátečních fázích se vedle ostatních uplatní například myšlenkové mapy. Ty se objevují v šedesátých letech dvacátého století, kdy je popsal Tony Buzan. Jedná se o grafické uspořádání klíčových slov, doplněné obrázky vyznačující vzájemné vztahy a souvislosti. Jsou navrženy tak, aby mozek využíval maximum svých schopností s ohledem na fakt, že funguje multilaterálně, nikoli lineárně. Používání myšlenkových map rozvíjí kreativitu, která je spolu s kritickým myšlením s ohledem na očekáváné společenské změny klíčová. 

Poté nastupují metody strategické analýzy, z nich SWOT analýza je nejznámější. Pracuje s maticí vnějších faktorů, což jsou příležitosti (O/opportunities) a hrozby (T/threats), a vnitřních faktorů, což jsou silné (S/strengths) a slabé stránky (W/weaknesses) organizace. Metoda byla popsána v šedesátých letech dvacátého století na Stanfordské univerzitě v rámci výzkumného projektu. Často se ale opomíjí, že sama SWOT analýza vychází z jiných metod, resp. využívá jinými metodami sesbírané údaje, nejde o libovolný soupis položek. Jedná se o metody analýzy okolí i vnitřního prostředí organizace. Jako podklad pro analýzu vnějších faktorů může v makrookolí sloužit například PEST analýza, která sleduje faktory politické, ekonomické, sociální, technologické, legislativní, ekologické, z hlediska mikrookolí pak například podle potřeby upravená Porterova analýza pěti sil. Podkladem pro analýzy vnitřních faktorů může být analýza silných a slabých stránek, analýza zdrojů nebo produktová analýza. Naopak na analýzu SWOT může dále navázat IFE/EFE matice, která vnějším a vnitřním faktorů připisuje váhové hodnocení. Analytické metody jako celek využívá mj. management i informační audit (Dombrovská 2013), který při přípravě koncepčních podkladů najde rovněž své využití, a to i proto, že na tvorbu koncepčních dokumentů můžeme nahlížet jako na projekt a uplatňovat tedy do jisté míry projektové řízení. 

Analýzu dokumentů (na rozdíl od relativně formální obsahové analýzy) zahrnují David Bawden a Lyn Robinson (Bawden, Robinson 2012:316) mezi širší skupiny metod v rámci analýzy sekundárních dat (desk research). Jedná se o přehled a zkoumání obsahů relevantních dokumentů s cílem zmapovat předchozí či současnou situaci či stav zkoumané problematiky, nejen v rámci informační vědy běžně užívané. Dokumenty přitom bývají považovány za záznam svědectví o realitě, zejména se to týká úředních dokumentů, publikovaných článků nebo také textů norem a například s nimi souvisejících předkládacích zpráv apod. Z hlediska případné politiky v oblasti informačního vzdělávání je tak na místě důkladné zkoumání dosavadního výzkumu v oblasti informační (nebo digitální) gramotnosti, dále určitého relevantního výseku informačních politik a také informačního práva. 

Analýza nákladů a přínosů (CBA, cost-benefit analýza) se používá pro zhodnocení udržitelnosti projektů. Porovnává benefity, které vyjadřují jakékoliv pozitivní efekty, s náklady nebo újmami, které vyjadřují negativní dopady. Tato metoda může zároveň v rámci legislativního procesu sloužit jako podklad pro RIA (hodnocení dopadů regulace). Nicméně pokud se obecně jedná o metody kvantitativního výzkumu, je doporučováno spojit se s odborníkem. Není nutné detailně zvládat veškeré náležitosti vybraných metod a metodologií, pokud bude zajištěno jejich adekvátní použití jiným způsobem. 

Z hlediska systémového přístupu, na kterém je navržená metodika tvorby koncepcí pro oblast informačního vzdělávání postavená, je zcela zásadní analýza sítě aktérů. A to zejména proto, že právě sítě aktérů jsou určující pro fáze v rámci evoluce gramotností, resp. agend, podle nich se proměňují a vyžadují jinou skladbu i zacházení. Silná a vhodně sestavená síť aktérů může ovlivnit úspěšnost tvorby jakékoliv koncepce, bez ohledu na úroveň. Může se to týkat školní výukové aktivity stejně jako politiky na národní úrovni. Jinými slovy je dobré vědět, koho chtít mít na své straně. Nad rámec doporučení ve výše uvedené tabulce a s ohledem na postupné fáze evoluce gramotností, je tuto analýzu vhodné provádět nejen v počáteční fázi tvorby politiky. Naopak, tato síť se několikrát v průběhu přípravy koncepce proměňuje, buďto s ohledem na aktuální vlnu evoluce, fázi procesu nebo v závislosti na okolnostech a situaci. Rozdíl je také mezi potenciálními aktéry a klíčovými aktéry. Zatímco analyticky je věnována pozornost všem potenciálním aktérům, klíčové aktéry z nich činí rozpoznání jejich zásadní role v přípravě koncepce. Metoda spočívá v mapování aktérů v matici proměnných, kterými jsou moc a zájem. Každý kvadrant vyžaduje jiné zacházení a zapojení.

Obrázek 6 – Analýza sítě aktérů (Nekola, Veselý 2008:230)

Aktéři s velkou mocí a malým zájmem vyžadují zvláštní pozornost. Na rozdíl od aktérů s velkou mocí a velkým zájmem, kteří již mají vlastní motivaci prosazovat danou agendu, a aktérů s malou mocí a malým zájmem, kteří nejsou zajímaví, jsou to totiž právě oni, kdo se mohou stát pomyslným jazýčkem vah. Je třeba je důkladně poznat, přizpůsobit jim terminologii i poklady a naučit se s nimi vyjednávat. Aktéři s velkým zájmem a malou mocí mohou působit jako opora. V případě přípravy nějaké podoby národní politiky ze strany Komise IVIG by mezi aktéry s velkou mocí a malým zájmem patřilo například Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, mezi aktéry s velkou zájmem a malou mocí pak sama Komise IVIG. Pokud se ale jednalo o politiku rozvoje informační gramotnosti v rámci vysokoškolského studia za podpory vysokoškolských knihoven (Koncepce informačního vzdělávání na vysokých školách v České republice), Komise IVIG působila jako aktér s velkým zájmem a velkou mocí, role Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy se posunula do kvadrantu s malou mocí a malým zájem. Navíc měla Komise IVIG podporu Asociace knihoven vysokých škol ČR a proto snadno prosadila tento dokument jako doporučující koncepci na této úrovni. Vždy velmi záleží na zvolené úrovni, aktuální fázi evoluce (konceptu, resp. gramotností) a konkrétních faktorech, tedy okolnostech a situaci. A samozřejmě také na tom, která organizace nebo zájmová skupina tuto analýzu provádí a jejím úhlu pohledu. 

Při přípravě koncepce v oblasti informačního vzdělávání je podstatné volit metody s ohledem na fázi přípravy koncepce, popřípadě také s ohledem na fázi evoluce gramotností a před jejich využitím se dobře seznámit s nároky na jejich aplikaci. Metody jsou pouze nástroji, které musí být vhodně vybrány pro danou potřebu, jelikož vždy mají své přednosti, ale také nedostatky. Použití vybraných metod na vysoké úrovni zajistí kvalitní podklady a také například budoucí srovnání (zejména v případě kvantitativních výzkumů).

---

V návrhu metodiky se propojují specifika oboru informační věda, který především řeší informační vzdělávání a informační, resp. funkční či digitální gramotnost a kompetence, a dále jsou zohledněny teoretické vklady metodologie oboru veřejná politika. Návrh zhruba sleduje kritéria uplatněná při vyhodnocování případových studií a doporučení vzešlá z jejich vyhodnocování na základě zakotvené teorie. Metodika tvorby koncepcí pro oblast informačního vzdělávání je přitom určitým postupem, návodem, jak v konkrétním případě aplikovat metody v rámci metodologie daného oboru, je tedy v zásadě souborem metod aplikovaných postupně vzhledem k fázi tvorby nebo implementace dané politiky. Tyto fáze je přitom možné aplikovat na různé úrovně při vhodném přizpůsobení – legislativní rámec v případě konkrétní školy například znamená přijetí závazného nařízení ředitele, na úrovni národní pak schválenou podzákonnou nebo zákonnou normu. Následující doporučení se pro zjednodušení týkají zejména úrovně národní, je však možná jejich aplikace na jiné úrovně s ohledem na určitou přiměřenost.

Pro stanovení kritérií má význam dokument OECD/INFE High-Level Principles on National Strategies for Financial Education (OECD/INFE 2012). Aktivity OECD na poli finančního vzdělávání se datují zhruba od roku 2005, kdy byly představeny první principy finančního vzdělávání. V letech 2005 až 2009 byly rozpracovány do dílčích oblastí, například pro oblast zajištění na stáří nebo pojištění. V letech 2011–2012 byly jako výsledek práce expertní skupiny představeny principy pro tvorbu národních strategií a pokyny pro úpravu vzdělávacích programů škol, které jsou klíčovou inspirací pro tvorbu metodiky v oblasti informačního vzdělávání. Podobný dokument v oblasti informačního vzdělávání s autoritou nadnárodní organizace a skutečným praktickým uplatněním v existujících a funkčních sítích aktérů nebyl zjištěn, a to i přes určité snahy zejména na půdě UNESCO. 

Pro tvorbu národních strategií tedy OECD doporučuje postupovat zhruba následovně (upraveno – pozn. aut.):

1. Definice, rozsah a účel – řešení na národní úrovni vyžaduje koordinovaný rámec nebo program, který uznává důležitost finančního vzdělávání, ideálně skrze legislativu, zapojuje a spojuje různé klíčové aktéry pod vedením koordinační role, stanovuje akční plán a nabízí vedení jednotlivých programů tak, aby se naplňoval národní cíl.

2. Přípravná fáze

1. Mapování a evaluace existujících iniciativ – existující programy, iniciativy, relevantní výzkum, literatura a mezinárodní studie.

2. Posouzení potřeb obyvatel a hlavních cílů politiky – průzkumy potřeb, marketingové průzkumy, panely a focus groups, nastavení indikátorů, resp. standardů.

3. Konzultace – koordinace klíčových partnerů.

4. Povědomí a komunikace na národní úrovni – oficiální zahájení a podpora rozvoje tématu, včetně komunikace (i průběžných) výsledků.

3. Řídící mechanismus a role klíčových aktérů

1. Řízení a řídící role – široce uznávaná, nezávislá a respektovaná organizace nebo řídící schéma, která bude uvedena na národní úrovni; může se jednat o existující nebo nově vytvořenou strukturu podporovanou napříč klíčovými aktéry.

2. Koordinace a role klíčových aktérů – mezisektorová spolupráce koordinovaná na národní úrovni zahrnuje (1) orgány veřejné moci (různých úrovní), (2) soukromý sektor, a (3) občanský sektor a mezinárodní instituce.

4. Mapa (akční plán) – dostatečně flexibilní a současně na jednotlivé úrovně zaměřený akční plán definuje klíčové priority, cílové skupiny, posouzení dopadů (indikátory) a zdroje nutné k realizaci politiky. 

1. Společně definované cíle a priority – je důležité, aby se na základních, realistických a měřitelných cílech a prioritách shodli všichni klíčoví aktéři, kteří si zároveň definují krátkodobé, střednědobé i dlouhodobé milníky implementace dané politiky.

2. Cílové skupiny – hlavní cílové skupiny je nutné dobře vymezit a také dobře popsat s ohledem na to, že specifické sílové skupiny mají specifické potřeby.

3. Posouzení celkových dopadů – identifikace nástroje k vyhodnocení dopadů, například průzkumy a intervaly jejich opakování.

4. Zdroje – nutné k zabezpečení implementace.

5. Implementace a evaluace programů

1. Metody a nástroje dosažení cílových skupin – škála metod a nástrojů, které jsou vhodné pro různé cílové skupiny i obyvatelstvo jako takové, pravidelná podpora finančního vzdělávání, adekvátní příprava vzdělavatelů a poskytovatelů finančního vzdělávání, příprava cílené regulace (včetně právní), standardů a kodexů.

1. Cílené a cílovým skupinám a jejich potřebám přizpůsobené nástroje – mj. široce pojaté i cílené kampaně s cílem zvýšit povědomí, portály a on-line nástroje a další nástroje, například brožury, workshopy, semináře, poradenská centra.

2. Kvalita a načasování – finanční vzdělávání má ovlivnit spotřebitelské chování spíše než zvýšit rozsah jejich finančních znalostí, spolu s tím je třeba vzít v úvahu nejvhodnější načasování (životní situace nebo role), kdy je dopad učení nejúčinnější.

3. Vzdělávání vzdělavatelů – včetně těch, kteří vzdělávají nepřímo, tedy médií, úředníků veřejné správy, zaměstnavatelů apod. 

4. Licencování a certifikace – programů s ohledem na jejich nezávislost.

5. Přímá podpora.

2. Dopad a proces evaluace programů – monitorování a vyhodnocování jednotlivých programů a jejich celkového dopadu v souhrnu (OECD/INFE 2012).

Koncepce informační gramotnosti na vysokých školách v České republice, která byla jako případová studie popsána výše, obsahuje v příloze 3 Modelový akční plán přípravy projektu informačního vzdělávání. Protože v době vzniku koncepce v podstatě odrážel podobné záměry jako principy OECD, na mnohem nižší úrovni a s velmi omezeným dopadem ukazuje snahu zachytit modelové fáze vzniku koncepce v oblasti informačního vzdělávání. 

Komise IVIG (jako překladatel koncepce) doporučuje postupovat následovně: 

• stanovení cíle projektu,

• definice cílové skupiny,

• identifikace partnerů projektu,

• excerpce výchozích dokumentů,

• návrh postupu,

• personální zajištění (Koncepce informačního 2008).

Při přípravě a vyhodnocování všech zmíněných případových studií byla použita metodika OECD, upravená v souladu se zakotvenou teorií. Jedná se o tyto fáze: 

1. RÁMOVÁNÍ – definice problematiky, rozsah a účel, a institucionální zajištění,

2. MAPOVÁNÍ – mapování a evaluace existujících iniciativ, posouzení skutečných potřeb cílových skupin, konzultace potenciálních i klíčových aktérů, povědomí s zkoumané problematice,

3. SÍŤOVÁNÍ – vytváření sítě klíčových aktérů a řídícího mechanismu problematiky, spolupráce na úrovni veřejné politiky a legislativy (dosažení určité úrovně),

4. PLÁNOVÁNÍ – nastavení plánu, koncepce nebo procesu vedoucího k implementaci řešení problematiky (definice cílů, priorit a určení cílových skupin a jejich potřeb, posouzení dopadů, zajištění zdrojů),

5. IMPLEMENTACE A EVALUACE – konkrétní aktivity a jejich vyhodnocení vzhledem k akčnímu plánu, realizace navrženého řešení na požadované úrovni. 

Při tvorbě metodiky pro tvorbu koncepcí pro oblast informačního vzdělávání je třeba mít na paměti, že cílem je právě tvorba koncepce (která pak sama o sobě obsahuje vlastní cíle). Jakkoliv koncepce samotná může být také metodikou, nyní se jedná o tvorbu metodiky, která by měla ke vzniku koncepce vést. Zatímco cílem koncepce může být například zvýšení úrovně informační gramotnosti studentů vysokých škol, cílem následující metodiky je podpora tvorby takové koncepce, která její vlastní cíl učiní dosažitelným. 

1. Rámování

V této fázi je klíčové definovat a vymezit sledovanou oblast. Jedná se o institucionální zajištění (ať již formální, či neformální) a definici problematiky, jejího rozsahu a účelu, přičemž účel pak určují cíle (například v podobě vzdělávacích standardů), skrze které je možné úspěšnost koncepce sledovat. Dochází k vytváření určitého rámce, díky kterému je možné soustředění a zacílení na vyřešení daného úkolu nebo problému, a to na určité úrovni. Může se jednat o koncepci, resp. politiku s dosahem na určitou vzdělávací instituci, segment institucí nebo třeba na národní úrovni. Cílem koncepce přitom může být jednak například zvýšení úrovně informační gramotnosti (kterou je ale nutné jasně definovat), nebo naopak třeba realizace doplňkových jazykových kurzů s rodilým mluvčím (tedy zcela konkrétní vzdělávací záměr vedoucí k proměně vzdělávacích osnov na dané škole). Zvolený rozsah ovlivňuje užití navržených nástrojů, proto je třeba mít stále na paměti přiměřenost (viz výše).

Mezi metody, které se uplatňují v této fázi, patří například analýza hranic, strom problémů nebo myšlenkové mapy. Institucionální struktura je východiskem a zázemím, které vůbec umožní se koncepci věnovat, Definice (rozsahu, účelu a cílů) ji směruje, umožňuje zapojování dalších aktérů a evaluace v různých fázích. V obou sledovaných hlavních případových studiích bylo institucionální zajištění dobře podchyceno a v obou případech byla také definována problematika (informační a finanční gramotnost) způsobem, který byl vhodný pro komunikaci, sdílení, zapojování dalších aktérů či například přípravu průzkumů apod. I v doplňujících případových studiích hrálo institucionální zajištění a vymezení problematiky zásadní roli. Z hlediska teoretického předpokladu evoluce vln gramotnosti (viz dále) roste také význam společného prohlášení, např. komuniké, kterému už v této fázi může napomoci definování prvků, které jsou jinak vlastní organizačním strukturám a které mohou napomoci rovněž při upevňování sítí klíčových aktérů v dalších fázích – tedy vize, mise, hodnot apod., jak je ostatně, ovšem jako samostatné kroky, doporučuje Jesus Lau v rámci doporučení pro IFLA (Lau 2006:23–26).

V případě dílčích politik pro oblast informačního vzdělávání (tedy například konkrétní koncepce určité školy) je vhodné vycházet ze zázemí vzdělávací instituce nebo získat její záštitu a problematiku vymezit v souladu s některou z respektovaných definic konkrétní oblasti, které se má politika věnovat, popř. nastavit standardy jako indikátory vzdělávacích cílů. Čím širší záběr má politika mít a čím ambicióznější jsou její cíle, tím důležitější se ukazuje již v této fázi získat podporu potenciálních klíčových aktérů (jakkoliv vybraných zpočátku intuitivně). Tedy je do samotného definování problému zapojit, získat předběžnou shodu, která je později zakotvena skrze vytvoření spolupracující sítě. 

Zatímco institucionální zajištění je od počátku alespoň v základu poměrně stálé a spíše se rozšiřuje (změna v původním rámci by znamenala tvorbu nové politiky od počátku), vymezení problematiky je fluidní v tom smyslu, že reaguje na další fáze tvorby politiky (například na výsledky mapování apod.). 

Výstupem této fáze je vytvoření určitého rámce spolupráce (vymezení arény) a alespoň základní nastavení spolupráce aktérů nad definovanou agendou a jejími cíli. 

1. Mapování

Mapování je fáze, ve které zapotřebí důkladně poznat a případně popsat pole, kterého se politika týká – jedná se tedy především o přehled existujících iniciativ, politik a koncepcí nebo jednotlivých akcí a rovněž teoretického zázemí nebo výchozího stavu (kdy se uplatní především analýza dokumentů a sekundární analýza dat), mapování potenciálních aktérů, kdy lze využít metody analýzy makro a mikro okolí (PEST, upravená Porterova analýza, SWOT) aplikované například v managementu, a především mapování a posuzování potřeb cílových skupin (průzkumy, dotazování, ale také například tvorba scénářů). V této fázi je zásadní nepodcenit použité metody, zejména v případě kvantitativního výzkumu, má-li být zajištěna jejich validita a také použití v budoucím srovnání, ať vlastních cílových skupin, nebo s jinými výzkumy. 

Výstupem této fáze je důkladné poznání veškerých relevantních souvislostí, vlivů či okolností (tedy klíčových faktorů) dané agendy, zahraničních i domácích aktivit a dosavadního vývoje. 

1. Síťování

Institucionalizace spolupráce klíčových aktérů je efektivní zejména v případě koncepcí na vyšší úrovni. Dává projednávané problematice jistou váhu a zapojuje i původní oponenty, kteří se mohli vůči institucionálnímu zajištění vymezovat. I na nižších úrovních má ale smysl, zejména pokud koncepci prosazují například zástupci rodičů (schopni ustanovit určitý institucionální rámec, například v podobě registrovaného spolku) za pomoci odborníků z vlastních řad nebo zvnějšku (kteří pomohou s definiční částí rámce a mapováním). Vytvoření sítě například v podobě pracovní skupiny, ve které budou zástupci vedení školy a učitelé, může vést k překonání mnoha rozporů. I v případě aktivit jednotlivců či menších skupin dojde v této fázi k nutnosti hledat spojence a vytvořit síť klíčových aktérů, kteří například pomohou prosadit novou učebnici do školních osnov. Zejména tato fáze je zásadní z hlediska systémového přístupu a teoretického předpokladu vln evoluce gramotností. Sítě klíčových aktérů se totiž postupně proměňují, v každé fázi evoluce gramotností spolupracuje jiná skladba sítě klíčových aktérů, kteří v další fázi společně vstupují jako subsystém do systému na vyšší úrovni (viz dále). Důsledná analýza sítě aktérů a podpora jejich spolupráce je v této fázi naprosto zásadní. 

Výstupem této fáze je tedy přehled o potenciálních aktérech, resp. rozhodnutí o zapojení relevantních z nich a následně vytvoření podmínek pro spolupráci klíčových aktérů v návaznosti na vytvoření institucionálního zázemí a vymezení agendy. 

1. Plánování

Akční plán stanovuje určité rozvržení sil, tedy zejména časový rámec a využití zdrojů. I když samotné koncepce mívají akční plány k dosahování cílů, v tomto případě se jedná o harmonogram postupu při tvorbě koncepce. Současně dochází k redefinici rámce, spíše však v podobě zpřesňování původně dosažených konsenzů na základě výsledků mapování. Může například dojít k úpravě definice problematiky, resp. agendy. Tato fáze nabývá na důležitosti zejména na vyšších úrovních, především na úrovni národní, kde je třeba plánovat postupnou tvorbu náležitostí a podkladů. V této fáze každopádně, a to na všech úrovních, je klíčová komunikace (v podobě spolupráce s cílovými skupinami i klíčovými aktéry). Ve fázi mapování byly popsány potenciální cílové skupiny, do této fáze pak patří rozhodnutí o tom, na které se zaměřit (targeting cílových skupin). V případě náročných koncepcí na vysoké úrovni může mít samotný targeting vlastní strategii, za využití různých marketingových nástrojů (včetně PR apod.). Zdůraznit je nutno, že zatímco cílovými skupinami koncepce jsou ti, na které má působit, cílovými skupinami této fáze tvorby koncepce jsou různé skupiny aktérů (nejen aktéři klíčoví), včetně veřejnosti a popř. médií na vyšší úrovni nebo třeba vedení školy na úrovni nižší. Každé z těchto skupin je třeba srozumitelně vysvětlit přínos koncepce, a to především v podobě řešení existujícího nebo potenciálního problému. Z metod se tu uplatňují například sekundární analýza dat nebo analýza zdrojů. V této fázi je vhodné využít také nástrojů oblasti plánování (time managementu) a marketingu.

Výstupem této fáze je konkrétní plán kroků, akcí s rozvržením zdrojů a časového rámce, které jsou potřebné k dosažení cílů koncepce. 

1. Implementace a evaluace

Postupné naplňování (implementaci) cílů koncepce je možné sledovat průběžně nebo po jejich dosažení či uplynutím časového rámce nebo vyčerpání zdrojů provést evaluaci závěrečnou. Pokud bylo mapování provedeno kvalitně, v této fázi je možné provést srovnání (například srovnávací průzkum) na základě určených kritérií, popřípadě se tu uplatní například analýza nákladů a přínosů. 

Výstupem této fáze je celkové zhodnocení postupu realizace koncepce a návrhy pro budoucí aktivity v relevantní oblasti. 

Metody v rámci metodiky tvorby koncepce v oblasti informačního vzdělávání – shrnutí

Literatura viz Dombrovská, M. Informační vzdělávání v České republice. Disertační práce. Univerzita Karlova, 2017. Ke stažení: https://dspace.cuni.cz/handle/20.500.11956/86330; vloženo do studijních materiálů. 

Zadání k záverečné prezentaci

Opakování a zkoušení