Informační společnost

Informační společnost přináší nové možnosti pro využití kvalifikace a tvůrčího potenciálu lidí a současně také riziko pro uplatnění osob nekvalifikovaných nebo kvalifikovaných nedostatečně. Znamená také rozšíření přístupu k (nejen) veřejným informacím – aniž by bylo zajištěno současné porozumění těmto informacím, v rámci systému normovaných vztahů ve společnosti; právo na informace a zajištěná úroveň vzdělání doposud nebyly uvedeny do vzájemného vztahu, podobně jako jiná informační práva a povinnosti. Informační společnost k tématu informačního vzdělávání tvoří základní rámec, relevantní pozadí, a to i přesto, že podle odborníků přichází nová etapa, která vztah člověka k informacím proměňuje. 

Informační společnost je jedním z konceptů postindustriální společnosti opírající se o reinterpretaci role informace a sekundárně o výklad vlivu nových informačních technologií na sociální život. Informační technologie umožňují překonání časových a prostorových omezení daných industriálními technologiemi (Velký sociologický 1996:1198). O budování globální informační společnosti se poprvé začalo hovořit v devadesátých letech minulého století, v České republice se pak výrazněji projevilo v podobě ustavení Českého fóra pro informační společnost jako poradního orgánu Rady vlády pro státní informační politiku v roce 1999 podle vzoru Information Society Forum zřízeného v roce 1995 Evropskou komisí. Informační politika je odrazem rozvoje informační společnosti a ve své práci ji mapuje například Rudolf Vlasák (Vlasák 2008; Vlasák 2011). 

V osmnáctém století se začalo formovat osvícenství a v téže době má počátky průmyslová revoluce, která v důsledku technologického rozvoje způsobila odpoutávání populací z místních soběstačných (zemědělských) komunit. Moderní společnosti se hlásily v ideám francouzské revoluce, případně amerického boje o nezávislost. Modernizace vytvořila jasně oddělené (teritoriální) struktury – národní státy. Oproti tomu globalizace mísí kultury i struktury. Globalizace spojuje vzdálené lokality, přičemž místní události se mohou vyvíjet zcela odlišně od vzdálených událostí, které je formují. Mění se vazby a sociální systémy se vyvazují (Giddens 1998:62). S růstem dynamiky moderních institucí souvisí také změna charakteru vztahů mezi jednotlivými aktéry sociálních systémů – na rozdíl od tradiční společnosti založené na pevné hierarchické struktuře má forma organizace vztahů stále více síťový charakter, kde spíše než řízení převládají principy kooperace a koordinace (Dombrovská, Očko 2002). Přitom schopnost ovládat toky informací a zacházet se symboly, převádět je v abstraktní podobě a využívat jich efektivně v komunikaci pro zpětné utváření reality, jsou „klíčovými pro seberealizaci ve společnosti, která má globální a síťový charakter“ (Očko 2004). 

Podle Davida Bawdena a Lyn Robinson (Bawden, Robinson 2012) se stalo obvyklým říkat, že žijeme v informační společnosti. Tu podle nich určitým způsobem rámují politiky (ve smyslu určujících koncepcí), zákony a hodnoty. I proto se ukazuje, že k odbornému konceptu je třeba přidat pohled veřejněpolitický a právní, resp. legislativní. Proto je oblast rozvíjení informačního vzdělávání vhodné propojení infomační vědy, veřejné politiky a práva. 

Globalizace, kterou s sebou informační společnost nese, staví jedince ještě výrazněji než dříve před zodpovědnost za vlastní volby. K tomu patří schopnost zorientovat se v záplavě informací. „Informatizace společnosti zvyšuje možnosti vzdělanosti, konkrétní využití těchto možností ale závisí na každém jednotlivci a jeho snaze se učit a poznávat“ (Cejpek 1998:72). Philip Candy, který mj. vedl disertační práci (a první v oboru informační vzdělávání v Austrálii) Christine Bruce, zmiňuje dokonce „informační explozi“ (Candy 2002), o explozi poznatkové se zmiňuje rovněž Martin Potůček (Potůček 1995:93) v souvislosti se vzdělávací politikou.  

V informační společnosti jsou informace nejcennějším zdrojem, jejím charakteristickým rysem je růst produkce a toku informací všeho druhu. Informační společnost je přitom konceptem, který ve své různorodosti může být zhruba rozdělen do dvou skupin. Jedna vnímá informační společnost jako cosi nového a změnu jako způsobenou ICT, sem se řadí například Manuel Castells se svou prací The Information Age – economy, society and culture z roku 1998. Druhá skupina se zaměřuje spíše na popisy rysů informační společnosti. Změny tu nejsou novinkou, ale přirozenou evolucí v přerozdělování moci. Představitelem je Anthony Giddens a zejména pak jeho Třetí cesta – obnova sociální demokracie z roku 1998 (Webster 2014:9); už předtím také Alvin Toffler a jeho Třetí vlna z roku 1980. 

Dnes je téměř nemožné uniknout setkáním s jinými kulturami a kontexty. Navíc „čím více je technologický pokrok rychlejší, tím více se zdá, že přichází zvenku“ (Lévy 2000:26). Co jednotlivci umožnuje se ve stále komplexnější a méně přehledné realitě pohybovat, jsou (1) expertní systémy a (2) symbolické znaky (Giddens 1998:79). Expertní systémy umožňují laikům využívání podstaty dané problematiky bez hlubšího porozumění skrze spolehnutí se na funkční systém; což je podstata většiny lidských produktů, které běžně používáme, aniž bychom jim detailně rozuměli. Pro globalizovanou společnost je zásadní zacházení se symboly a schopnost jimi manipulovat. Symbolické znaky jsou abstraktními transformacemi, které vytvářejí univerzální rozhraní informací o určitém aspektu reality a jsou založené na důvěře v ně. Obecně jde o modely, vzory, ikony, konktrétně například peníze. Nástroji manipulace mohou být třeba matematické algoritmy, právní argumenty, vědecké principy apod. To dává příležitost se na jejich přetváření také podílet. Široce pojatým vzděláváním je možné překonat obavy – je to současně otázka změny přístupu k lidským právům a demokratické správě (Giddens 1998).

Co umožňuje propojit téma informačního vzdělávání a informační gramotnosti právě s ohledem na rozměr vzdělávací, veřejněpolitický a v jistém smyslu i právní, a to právě z hlediska aktivního a zodpovědného občanství je systémové myšlení či přístup, resp. systémová teorie. Systémová teorie patří vedle kognitivní a sociálně kognitivní mezi základní paradigmata informační vědy (Bawden, Robinson 2012:42), netýká se však pouze informačních systémů. Přestože jí David Bawden s Lyn Robinson příliš nefandí, je právě tím propojujícím prvkem, který umožnuje vnímat jednu oblast skrze hledisko odborné, veřejněpolitické a právní. Systémové myšlení je spíše nastavením či přístupem mysli (Blendinger 1969). Zkoumá, jak jednotlivé části a jejich propojení společně naplňují účel, za kterým systém existuje. Jednotlivé obory, témata či koncepty lze vždy vnímat jako systém – který má své okolí a vnitřní komponenty a vazby; přitom „vnitřní stavba (struktura) je důležitým rysem veškeré skutečnosti, včetně sociální (…), pojem struktura nejčastěji označuje nějaký komplex vztahů mezi komponentami nějakého celku, systému“ (Šanderová 2000:5). Při změně úhlu pohledu tak zůstávají všechny části zachovány, jen se zaměříme na původní subsystém nebo naopak systém vyššího řádu; vazby mezi částmi se mohou proměnit. 

Pierre Lévy už v roce 2000 konstatuje, že „stálým rysem kyberkultury je chovat se jako systém (…) směrem k integraci, k vzájemnému propojení“ (Lévy 2000:98–99). Smyslem systémového přístupu je pochopit komplexní interakce mezi částmi celku, což se v případě práva týká komunit, a je „zvláště relevantní, pokud se pokoušíme analyzovat záležitost vysoce komplexní, jakou obvykle komunity bývají (…), to nám umožňuje vidět vazby, které bychom jinak přehlédli“ (Sprull, Kenny, Kaplan 2001). Aplikace na informační vědu, resp. pedagogiku, a veřejnou politiku a právo nám umožňuje jako systémy vnímat zkoumanou problematiku z různých úhlů pohledu. Je to právě tento přístup, který za pomoci zakotvené teorie vedl k možnosti formulovat teoretický předpoklad vln evoluce gramotností – původní příspěvek k diskuzi o národní informační politice a politice rozvoje informační gramotnosti. „Používáním systémového myšlení se zvyšuje pravděpodobnost, že naše zásahy do systému přinesou očekávané výsledky (…). V systémovém myšlení můžeme vidět způsob správné vědecké práce, myšlení a učení se“ (Molnár a kol. 2012:81). Jakkoliv bylo systémové myšlení zpočátku aplikováno intuitivně, ukázalo se v důsledku správnou volbou. „Specifické systémy mohou být zpočátku rozděleny do určitých úrovní víceméně intuitivně. Toto rozdělení je pak korigováno skrze výsledky výzkumu (…), systémy nejsou svým okolím určeny jen náhodně a adaptivně, ale strukturálně, bez okolí nemohou existovat. Vymezují se a ustanovují vytvářením svého odlišení vůči okolí a užívají hranice k regulaci těchto odlišností (…), systém a okolí nestále spolupracují“ (Luhmann 1996:4, 17 a 19). 

Slova jednoho z vizionářů elektronické kultury Marshalla McLuhana jsou i dnes stále platná, spolu s tím, že je zapotřebí určitá podpora: „ ‚Vlivy nových médií na náš smyslový život se podobají vlivům nové poezie (…), a tak lze docílit změny vlastně jen vystavením se jejich účinkům.‘ (…) [lidé] ‚začínají rozumět povaze nové technologie, ale ještě ne všichni a ne dost dobře.‘ Proces si vyžaduje akcelerátor; lidstvo se neobejde bez zkušeného převaděče“ (Dvořák 2001). Jednou z mnoha podob takové podpory je právě rostoucí význam informačního vzdělávání. O pár desítek let později přesto čelíme další výzvě, odborníci začínají hovořit o tzv. čtvrté průmyslové revoluci nebo společnosti algoritmické. Ta přináší zejména podstatné změny na trhu práce, bude ale znamenat také výraznou proměnu ve způsobu nakládání s informacemi. Porozumění informacím bude ovlivněno rozvojem umělé inteligence. O „uplatňování algoritmického způsobu myšlení“ se mimochodem prozíravě zmiňují české rámcové vzdělávací programy, konkrétně například na gymnaziální úrovni ve vzdělávací oblasti Informatika a informační a komunikační technologie.

Představíme-li si například řidiče osobního automobilu v polovině minulého století, vyžadovala se od něj nejen znalost řízení tohoto dopravního prostředku, ale také jeho fungování, a mnoho z nich bylo schopno alespoň základních oprav svépomocí. To je dnes vzhledem je složitosti součástí nemyslitelné a i řízení jako takové přebírá umělá inteligence; člověku však přesto zůstává důležité rozhodnutí o směru a hlavně cíli cesty. Proto ačkoliv některé z dříve akcentovaných kompetencí v rámci informační gramotnosti mohou v budoucnu ustupovat do pozadí, porozumění informacím a práce s nimi, a tedy i informační vzdělávání, zůstávají zásadní pro tvorbu a rozvíjení znalostí a porozumění světu. 

Když Richard Papík v roce 2001 píše, že jsme součástí společnosti znalostí, ve které schopnost vyhledat relevantní informace patří mezi konkurenční výhody (Papík 2001:18), zároveň odhaduje, že „v budoucnu se dá předvídat i širší uplatnění dalších technologií, jako jsou například neuronové sítě. Konečný uživatel nemusí být zatěžován problematikou informačního systému, ale stačí mu pouze zformulovat informační požadavek.“ Proměňuje se ovšem právě ono formulování informačního požadavku, data procházejí předvýběrem na základě algoritmů. Zkoumat je vlastně znamená analyzovat je pomocí algoritmů. Jde o neurální síť, která je vymodelována podle struktury mozku, postupně se učí ze zkušeností a naučené znalosti poté využívá v nových situacích. „Umělá inteligence ruší další asymetrii, tentokrát znalostní. Přístup k informacím již nepředstavuje problém ani konkurenční výhodu. Tou zůstávají expertní znalosti a jejich flexibilní tvorba. Umělá inteligence dokáže nabídnout obojí, penzum vědomostí a rychlou diagnostiku nebo analýzu problému. Díky tomu přímo ohrožuje i profese s velmi vysokými kvalifikačními požadavky.“ 

Následující odstavce jsou pak už jen odhadem možného vývoje; ten je totiž zatím nejasný i odborníkům na trh práce či ICT. Významný sociolog a autor konceptu tekuté modernity Zygmunt Bauman se v eseji psané pro časopis Respekt zamýšlel nad různými přístupy, jakými přistupujeme ke světu, zejména ve vztahu k hledání utopie – dokonalého světa. Ten má být odpovědí na nejistotu, která člověku nahání strach: „Není divu, že znovu a znovu sníme o světě bez náhod. Spořádaném světě. Předvídatelném světě. Bezpečném světě.“ A dále: „Postoj ke světu před nástupem moderny [se] podobal pohledu hajného (…). Hlavním úkolem hajného je chránit svěřené území před lidskými zásahy. (…) Se zahradníkem [v moderně] se to má jinak. Ten se domnívá, že nebýt jeho nepřetržité péče a úsilí, na světě by vůbec žádný řád nebyl. (…) Dnes jsme [v postmoderně] všichni lovci. (…), i kdybychom věděli, jak udělat svět lepším, není vůbec jasné, kdo by byl ochoten a kdo touží něco takového provést. (…) Když je běh života přetvořen v nekončící sérii činností, jež jsou samy o sobě cílem, když je každá epizoda vnímána jako předehra k následující události, není příležitost k úvahám o směru a smyslu všeho počínání“ (Bauman 2005). Taková příležitost však možná přichází nyní.

Mezi základní stavební kameny starého systému podle Richarda Floridy, který se mj. zabývá také teorií kreativní třídy, patří hmotné hodnoty a využití surovin, nyní je však zdrojem ekonomiky poprvé v historii lidstva kreativní úsilí. „Nadto kreativita není pouhým ekonomickým zdrojem, je také základní součástí lidského blaha a štěstí“ (Florida 2009:42) Na znalosti a vědění nelze nahlížet jako na „něco, co lze nalít do hlavy, která má sloužit jako nádoba na vzdělání“ (Florida 2009:43). Každý jedinec má mít právo využít svou kreativitu a projevit svůj kreativní potenciál, protože všichni lidé jsou kreativní. K dosažení kreativity jsou přitom potřeba technologie jako nutná podmínka, rozvoj talentů a nakonec tolerance – což společně má vést k vytvoření společnosti, která každému umožní dosáhnout vlastních snů, jejíž každý člen bude mít možnost se projevit a být sám sebou. Skutečné bohatství se totiž nachází v lidském talentu, kreativitě, v lidech a komunitách (Florida 2009:45). A David Bawden s Lyn Robinson později dodávají, že „inovace a kreativita mohou být rozhodně rozvíjeny skrze informační nástroje, protože závisejí na ‚připravené mysli‘ “ (Bawden, Robinson 2012:275).

Kreativita jde přitom nutně ruku v ruce s kritickým myšlením. Taková společnost nebude podle Richarda Floridy nikoho diskriminovat kupříkladu na základě rasy, etnicity nebo sexuální orientace. Svou úvahu uzavírá tím, že je třeba vytvořit zcela nový životní styl. Tuto část lze doplnit slovy Stevena Hawkinse: „Když se podíváme do budoucnosti, nejsou zde žádné fundamentální hranice, kterých bychom nemohli dosáhnout. Neexistuje žádný fyzikální zákon, který by bránil částicím, aby se organizovaly ještě lépe, než to dokáže lidský mozek.“ „Lidská fantazie, kreativita a vnitřní zápal (…) [však] nemusejí s umělou inteligencí nutně soupeřit. Naopak skrze ně možná zůstaneme nejen v roli jejího stvořitele, ale budeme si moci díky ní uspořádat životy do nových a smysluplnějších vzorů“ (Dombrovská 2016). V každém případě bude mít rozvoj umělé inteligence zcela nepochybně na oblast informačního vzdělávání, resp. gramotnosti vliv a je na místě tomuto trendu věnovat patřičnou pozornost.

Literatura viz Dombrovská, M. Informační vzdělávání v České republice. Disertační práce. Univerzita Karlova, 2017. Ke stažení: https://dspace.cuni.cz/handle/20.500.11956/86330; vloženo do studijních materiálů.