Vzdělávací politika

Vzdělávací politika ovlivňuje jednání jednotlivců i institucí s cílem podporovat výchovu a vzdělávání populace podle přijatých kritérií (Potůček 2005). Vzdělávání, kromě přípravy na povolání, je pro člověka důležité také v jeho osobním a společenském životě. Vzdělávání je proces, vzdělání jeho důsledek. Určitá úroveň informační gramotnosti je cílem a důsledkem informačního vzdělávání. Anthony Giddens definuje vzdělávání jako přenos vědomostí z jedné generace na druhou formou přímé výuky (Giddens 1999). Výchova je pak činnost zaměřená na formování člověka. Vzdělávání je ve veřejném zájmu a jako takové je i uznáno. Základní školní docházka je tzv. poručnickým (veřejným) statkem, jeho konzumace není otázkou volby. Školní vzdělávání je regulováno legislativně z hlediska formy i obsahu, činnost vysokého školství je regulována nepřímo prostřednictvím akreditací. Veřejným školám, financovaným z veřejných rozpočtů, konkurují školy soukromé, a to zejména v oblasti doplňkových forem studia. Celospolečenským trendem je celoživotní vzdělávání, jako koncept se prosazuje od devadesátých let minulého století. 

Vzdělávací politika se zabývá tvorbou a realizací politiky a prosazováním veřejného zájmu v oblasti vzdělávání a výchovy. V úzkém pojetí se jedná o sadu norem, koncepcí a strategií, které upravují chod vzdělávací soustavy. V širším pojetí zahrnuje také reálné procesy a výsledky (Veselý 2005:278–280). Vzdělávací soustava má určité funkce, ve smyslu obecných účelů (na rozdíl od konkrétních cílů). Mezi ně patří funkce výchovná, vzdělávací, socializační, kvalifikační, integrační apod. Systémový model edukace (Veselý 2005:287) zahrnuje vzdělávací soustavu, výstupy (znalosti, dovednosti, postoje aj.), prostředí, vstupy a nástroje. Nejčastěji se užívá Mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání ISCED.

Obrázek – Mezinárodní klasifikace vzdělávání (upraveno podle ISCED 2013)

Kurikulum lze vymezit jako vzdělávací obsah, resp. náplň učení (Veselý 2005:299). Rozlišujeme výsledky edukace (bezprostřední změny u jedince v podobě osvojení si znalostí, dovedností a postojů) a efekty edukace (účinky vyvolané prostřednictvím výsledků u jedince i celé společnosti). Snaha měřit dovednosti v praktickém životě vedla k definování funkční gramotnosti. „Vzdělávací politika by měla být výsledkem konsenzuálního nalezení základních postojů k problematice vzdělávání“ (Brdek, Vychová 2004:16). Kurikulární politika zahrnuje popis tvorby vzdělávacích programů. 

Mezi typické aktéry vzdělávacích politik patří politici, školská administrativa, studenti, učitelé, zaměstnavatelé, rodiče a jejich asociace, experti, církve apod. Struktura vzdělávacích soustav se v různých zemích liší. V České republice jsou předškolní vzdělávací instituce zastoupeny jeslemi a školkami, poté následují základní a střední školy (gymnázia, odborné školy a učiliště), dále vyšší odborné školy a vysoké školy, které se dále člení podle dosažené úrovně akademického vzdělání. K této struktuře patří také doplňkové formy studia, speciální kurzy a dálkové formy vzdělávání a rovněž sebevzdělávání a rodinné i komunitní působení.

Český vzdělávací systém vyniká čtyřmi specifickými rysy, jak je zachycuje Jiří Nantl. „Za prvé existuje značná diverzita v základním školství, která je dána variabilitou školních vzdělávacích programů. Za druhé se faktická kvalita výsledků škol výrazně liší regionálně. Do třetice platí, že kompetence ústředního orgánu státní správy jsou výrazně oslabeny na úkor krajských a obecních samospráv. Škola rozhoduje jako orgán státní správy v předem vymezených situacích. Z toho plyne také skutečnost, že inspekční orgán (Česká školní inspekce) je spíše orgánem metodickým a kontrolním, nikoli represivním. Akcent je tudíž kladen na spolupráci školy a samosprávy (zřizovatele). V neposlední řadě je třeba zmínit, že při porovnání s jinými zeměmi (západ Evropy, USA) je v České republice poměrně zakořeněna neobvykle rozsáhlá možnost volby školy“ (Nantl 2014).

České rámcové vzdělávací programy rovněž pracují s pojmem klíčové kompetence. Existuje rámcový vzdělávací program pro každou úroveň vzdělávání. Ten kromě klíčových, resp. zastřešujících kompetencí obsahuje hlavní vzdělávací oblasti, dále rozčleněné na části a cílové zaměření vzdělávací oblasti a vzdělávací obsah v podobě očekávaných výstupů, tedy konkrétní kompetence, a dále tzv. průřezová témata, která by se měla učebními osnovami prolínat jako celkem. Každý rámcový vzdělávací program obsahuje i část o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a o vzdělávání žáků mimořádně nadaných. Přílohou Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání jsou navíc Standardy pro základní vzdělávání, které však obsahují spíše kompetence rozpracované do úloh. 

Obrázek – Systém kurikulárních dokumentů

Školní vzdělávací programy si vytváří každá škola, resp. vzdělávací instituce podle rámcových vzdělávacích programů. Školy mohou využít Manuálu pro tvorbu školních vzdělávacích programů, který je přílohou rámcových vzdělávacích programů. Vysokoškolské programy naproti tomu procházejí akreditací, podobně jako rekvalifikace. Každý konkrétní kurz nebo vzdělávací aktivita na jakémkoliv vzdělávacím stupni by pak měl/a mít ještě vlastní učební záměr, vzdělávací učební cíle, které rozvíjí průřezové nebo klíčové kompetence. Například v případě výuky Managementu informačních služeb a Marketingu informačních služeb na Ústavu informačních studií a knihovnictví Filozofické fakulty Univerzity Karlovy (a později také Informačního auditu v Kabinetu informačních studií a knihovnictví Filozofické fakulty Masarykovy Univerzity) to byly následující (tzv. soft-skills): 

• týmová práce (zadání ve skupinách společně zodpovědných za výsledek),

• projektové řízení (postup podle kritérií, milníků a postupná příprava) a

• prezentace (společná prezentace výsledku jako podmínka závěrečné atestace) (Dombrovská 2013).

Formální vs. neformální vzdělávání XXX

Při pohledu na vývoj vzdělávací politiky na území ČR můžeme sledovat postupnou proměnu vzdělávání, které bylo nejprve dostupné pouze určitým skupinám (stejně jako jinde v Evropě zpravidla spojených s církví). Proměny obecné gramotnosti sledujeme zhruba od osmnáctého století, kdy průmyslová revoluce přinesla vyšší poptávku po vzdělané pracovní síle, školní docházku zavedla v roce 1774 svým výnosem Marie Terezie (Všeobecný školní řád ze dne 6. 12. 1774), a to pro děti obou pohlaví ve věku od šesti do dvanácti let, čímž se datuje počátek školní docházky, provázené mimochodem i podpůrnými kroky, například v podobě zřízení skladů školních knih v roce 1775. Císařovna si přizvala odborníka, opata augustiniánského kláštera v Zaháni Ignáce Felbigera, který zavedl ve výuce hromadné vyučování, sepsal nařízení o povinnostech učitelů a podílel se na zásadní reformě pruského školství (Morkes 2004). V roce 1869 byla povinná školní docházka zavedena v rakouskouherské monarchii zákonem a jako taková zůstala v českém právním řádu i po roce 1918 (po vzniku samostatného Československa), resp. po roce 1922 (tzv. malý školský zákon). V roce 1948 byla zavedena devítiletá povinná školní docházka (od té doby do současnosti dvakrát zkrácena na 8 let a poté znovu prodloužena) a došlo k „ujednocení vzdělávacích požadavků na stejně staré žáky, na něž byly dosud kladeny různě vysoké nároky podle toho, na jaký druh školy chodili (gymnázia, reálky, měšťanky) (Morkes 2010). Od roku 1948 bylo právo na vzdělání na mezinárodní úrovni uznáno jako jedno ze základních lidských práv prostřednictvím Všeobecné deklarace lidských práv. Z ní, společně s první ústavou z roku 1920, vychází Listina základních práv a svobod (viz výše). Už ústava z roku 1920 podporuje svobodu učení a chrání výsledky vědecké práce: „Veřejné vyučování budiž zařízeno tak, aby neodporovalo výsledkům vědeckého bádání.“ Bezplatné vzdělání je u nás garantováno na základních a středních školách, vzdělávání na vyšších stupních je dostupné „podle schopností občana a možností společnosti“. 

Vzdělávací politika je bezrozporným předmětem veřejného zájmu, aktuálně je vyjádřena v rámcové Strategii vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. Podobně, jak bylo uvedeno u popisu tvorby a implementace veřejných politik obecně, popř. u legislativního procesu v souvislosti s tzv. informačním právem, porozumění tomu, jak funguje a je vystavěná vzdělávací politika u nás, je pro vytvoření koncepce v oblasti informačního vzdělávání nezbytné. Pak je možné hledat její místo, konkrétní podobu a adekvátní začlenění mezi ostatní relevantní politiky či koncepce a normy. 

Literatura viz Dombrovská, M. Informační vzdělávání v České republice. Disertační práce. Univerzita Karlova, 2017. Ke stažení: https://dspace.cuni.cz/handle/20.500.11956/86330; vloženo do studijních materiálů.