Gramotnost jako informační politika v českém prostředí

V českém prostředí je pro rozvoj informační gramotnosti zásadní přístup, který pozvolna, zhruba od roku 2002, postupně buduje a prosazuje Komise pro informační vzdělávání a informační gramotnost IVIG (Komise IVIG) při Asociaci knihoven vysokých škol ČR. Mezi jiným i proto, že tato komise sdružuje klíčové experty v této oblasti napříč vysokými školami (a jejich knihovnami) a akademickými pracovišti. 

Pracovní skupina pro informační výchovu a informační gramotnost na vysokých školách jako pracovní orgán Oborové sekce pro vysokoškolské knihovny Rady vysokých škol zahájila svou činnost v roce 2000. O dva roky později se stala jednou z odborných komisí Asociace knihoven vysokých škol České republiky pod názvem odborná komise pro informační výchovu a informační gramotnost na vysokých školách (Komise IVIG). Přestože se řada aktivit uskutečňuje i mimo rámce této komise, bývají v různé míře personálně a profesionálně propojeny. Jak asociace, tak přímo komise sdružuje většinu expertů a profesionálů z informačních a blízkých oborů, proto se také řada aktivit na tomto poli komise nějak dotýká. Členové a spolupracovníci komise v rámci své publikační činnosti zmapovali vývoj informační gramotnosti a souvisejících projektů ve světovém kontextu, a postupně navrhovali řešení pro české vysokoškolské prostředí. Klíčovou roli v této oblasti sehrávají Jana Nejezchlebová, která založila a vedla semináře na téma informační gramotnost při Moravské zemské knihovně v Brně, a Ludmila Tichá, která jako předsedkyně Komise IVIG v době utváření a realizování koncepčních snah, dokázala propojit a vždy podporovala odborníky z různých oblastí a specializací, nejen knihovnictví a informační vědy, a pod jejím vedením také komise vykročila až na půdu veřejněpolitických jednání na národní úrovni – což byl ve snaze o národní koncepci informačního vzdělávání zatím nepřekonaný úspěch této zájmové skupiny.

Obrázek 2 – Vztah mezi informační gramotností a informačním vzděláváním (Dombrovská, Landová, Tichá 2004)

Analýza zahraničních zkušeností přinesla mj. poznání, že pro komunikaci s vedením škol, fakult, knihoven a také s politiky, kteří rozhodují o financích, bude zapotřebí srozumitelně a jednoznačně určit, čeho se má v rámci informačního vzdělávání dosáhnout a proč vlastně informační gramotnosti věnovat pozornost, resp. co informační gramotnost vlastně obnáší a čím je prospěšná. První návrh definice informační gramotnosti, kterou Komise IVIG dodnes používá, vznikl v roce 2001, ustálenou podobu získala definice v roce 2004, resp. 2005, kdy byly realizovány první a druhý průzkum úrovně informační gramotnosti na vysokých školách. Zhruba od roku 2004 se však častěji používá pojem informační vzdělávání, který zdůrazňuje význam procesu, jehož cílovým stavem je ideální úroveň informační gramotnosti. Detailnější rozbor postupných aktivit Komise IVIG při přípravě Koncepce informačního vzdělávání na vysokých školách v České republice je obsahem případové studie 1. 

Komise IVIG se rozhodla pro definici, resp. model informační gramotnosti jako systému, tzv. systémový model informační gramotnosti, který je složený z jednotlivých komponent (subsystémů), z nichž každé je možné věnovat se zvlášť, a současně je sama o sobě komponentou (systému) klíčových kompetencí, Jakkoliv byl systémový přístup zpočátku používán intuitivně, později se ukázal jako zásadní – a to i přesto, že se prosadil zejména v oblasti gramotnosti finanční. Právě systémový přístup totiž umožnil vytvoření standardů i relativně snadnou měřitelnost úrovně informační gramotnosti (vůči ideálnímu stavu). Navíc i tehdy, došlo-li či dojde-li ke změnám v rámci jednotlivých komponent, výsledky různých měření lze mezi sebou dále porovnat. Výchozí pro Komisi IVIG byla definice funkční gramotnosti podle IALS/SIAL: informační gramotnost se tak skládá z gramotnosti dokumentové, literární, jazykové, numerické a ICT gramotnosti; podstatné přitom je, že v tomto pojetí se jednotlivé složky gramotnosti dále rozpadají na konkrétní kompetence a v rámci nich na úrovně.

Obrázek 3 – Systémový model informační gramotnosti (Komise IVIG)

Systémově se informační gramotností zabývá také například Jela Steinerová, která řeší mj. informační ekologii. „Informační ekologii je možno definovat jako tvorbu, komunikování, rozšiřování a využívání informací na úrovni jednotlivce, skupiny nebo organizace s cílem smysluplně regulovat toky informací při vzájemném přizpůsobování člověka a informačního prostředí. Složkami informační ekologie jsou lidé, inteligentní technologie a nástroje organizace poznání. Za součást informační ekologie považujeme i etické, právní a bezpečnostní opatření při společném využívání informací. Podstatou informační ekologie je určení čistících mechanismů informačního přetížení a rizik využívání informací v elektronickém prostředí“ (Steinerová 2008). Pojem informační ekologie se objevuje zhruba na konci devadesátých let minulého století a souvisí s pojmem ekologie jako takovým – tedy s ochranou a zachováním prostředí pro udržitelný rozvoj. V této souvislosti se hovoří o životním cyklu informace nebo o čistém informačním prostředí, a je zajímavé, že systémové myšlení jako takové právě z biologie a posléze ekologie původně přichází. I zmíněná definice obsahuje vztahy mezi systémy a subsystémy. Systémový přístup k informační gramotnosti, resp. informačnímu vzdělávání může být právě tím, co umožní nalézt společnou řeč napříč obory, a tedy různými skupinami potenciálních klíčových aktérů, kteří jsou pro její rozvoj důležití. 

Výše zmíněné průzkumy realizované komisí IVIG (přestože byly do určité míry omezeny na využívání služeb knihoven) později prokázaly souvislost mezi jednotlivými složkami informační gramotnosti v tom smyslu, že ICT gramotnost podporuje všechny ostatní složky. Podle dostupných informací se závěry průzkumu Komise IVIG z roku 2015 výrazně neliší. To jen dokládá, že navzdory vyzdvihování významu nových technologií, jsou a zůstanou tyto jen nástroji, zatímco ostatní složky rozvíjejí schopnost využít jakékoliv nástroje pro práci s informacemi. Vztah informační a ICT gramotnosti jednoznačně potvrzují ve svých závěrech také Ralph Catts a Jesus Lau ve zprávě pro UNESCO z roku 2008: „V rozvinutějších zemích jsou informační a ICT kompetence ve vzájemném vztahu, protože digitální technologie a elektronické databáze jsou primárním zdrojem informací. Proto je nezbytná kombinace kognitivních a technických kompetencí k přístupu k informacím a práci s nimi“ (Catts, Lau 2008:16). A dále potvrzují, že „OECD skrze průzkumy IALS/SIALS identifikovala vztah mezi funkční a ICT gramotností. Všímají si, že lidé s vyšší úrovní ICT gramotnosti mají i vyšší úroveň gramotnosti funkční, a to v různých zemích, ať už s rozšířeným, nebo málo rozšířeným přístupem k ICT, a také v rámci těchto zemí (Catts, Lau 2008:23). 

Obrázek 4 – Vztahy mezi kompetencemi (Catts, Lau 2008:19) 

Zajímavý byl pokus propojit vymezení informační gramotnosti, jak jej chápe CILIP (Chartered Institute of Library and Information Professionals) a ke kterému se Komise IVIG hlásí, a používaného systémového modelu informační gramotnosti, který je základem pro standardy i průzkumy úrovně informační gramotnosti Komise IVIG. Vzniknul tak model informační gramotnosti 3D, který se staví k jakémukoliv členění kompetencí do fází jako k dalšímu rozměru kultivace jednotlivých klíčových kompetencí. Zatímco tedy model Komise IVIG rozděluje informační gramotnosti do menších částí (subsystémů, který je možné se zabývat zvlášť), fáze podle CILIP se týkají každé z nich. Celkový výsledek je tak třírozměrný. Tento model byl představen na odborném semináři IVIG 2013 a pro práci komise znamenal propojení už uskutečněných výzkumů s hlubším pochopením nároků na jednotlivé kompetence, jakkoliv se tehdy jednalo pouze o náčrtové a nikoliv plně implementované zachycení. Měl však výrazný vliv na teoretický předpoklad vln evoluce gramotností, které se vůči tradičně chápaným fázím či korkům tvorby koncepčních dokumentů (s ohledem na navrhovanou metodiku tvorby koncepcí pro oblast informačního vzdělávání) chovají podobně, vnášejí zde další rozměr a v rámci jednotlivých vln mohou navíc různé fáze (či konkrétní doporučené metody) akcentovat či utlumovat. 

Přenést své definiční snahy se Komisi IVIG podařilo i do Státní informační a komunikační politiky z roku 2006, která se oproti původní verzi už netýkala jen gramotnosti počítačové, ale zmiňuje informační kompetence na vysoké (veřejně) politické úrovni. Tím však dosáhla zatím nepřekonaného úspěchu v lobování za rozvoj informační gramotnosti na národní úrovni, poté spolupráce s veřejnou správou a politickou reprezentací víceméně ustala. Snahy komise o rozvoj informačního vzdělávání byly v roce 2008 završeny vytvořením Koncepce rozvoje informační gramotnosti na vysokých školách v České republice a přijetím této koncepce jako doporučujícího dokumentu Asociace knihoven vysokých škol České republiky. Práce komise se dále soustřeďuje na konkrétní vzdělávací aktivity s využitím nových nástrojů, v roce 2016 opakovala rozsáhlý výzkum informační gramotnosti na vysokých školách v České republice a v roce 2017 se zaměřuje na rozsáhlou revizi koncepčních dokumentů, se kterými doposud pracovala.

Alternativním modelem je pak tzv. přechodový model informační gramotnosti, se kterým pracuje Kabinet informačních studií a knihovnictví Filozofické fakulty Masarykovy univerzity. „Prvním krokem je definování potřeby, druhý krok spočívá v určení strategie vyhledávání a následném procesu hledání informací, třetí krok zahrnuje určení lokalizace zdrojů a jejich nalezení, čtvrtým krokem je jejich užití, tedy kritické čtení a psaní poznámek. V pátém kroku dochází k organizaci zdrojů a následné prezentaci informací, posledním, šestým krokem je evaluace, tedy zhodnocení toho, zda byl proces a výběr zdrojů správný a vedl k vyřešení problému“ (Černý, Chytková 2013). I v tomto případě se jedná o zachycení určitých fází, které mohou mít další úrovně a které jsou s modelem užívaným Komisí IVIG stále plně kompatibilní – což je důležité zejména s ohledem na srovnávací studie informační gramotnosti a celkovému propojování odborné diskuze napříč zájmovými skupinami i v různých obdobích. 

Různými programy, které přispívají ke zvyšování informační gramotnosti, by měli žáci a studenti procházet v průběhu celého vzdělávacího procesu v rámci české vzdělávací soustavy. Prvky informačního vzdělávání na základních a středních školách mají svůj specifický charakter, který odpovídá věku žáků, resp. středoškolských studentů. Vzdělávací obsahy stanovují oficiální kurikula v podobě tzv. rámcových vzdělávacích programů. To klade specifické nároky na spolupráci učitelů a knihovníků, resp. informačních profesionálů – ať už ve vlastní školní knihovně, nebo ve spolupracující veřejné knihovně. Nedostatečná podpora vedení jednotlivých škol a chybějící doporučení, metodiky a standardy pro programy informační výchovy na základních a středních školách způsobují nízkou úroveň informační gramotnosti na těchto vzdělávacích stupních a nedostatečné rozvíjení relevantních kompetencí v rámcových vzdělávacích programech (jinými slovy není nikdo, kdo by dokázal formulovat potřebné obsahy). Určité aktivity vyvíjí Klub školních knihoven při Svazu knihovníků a informačních pracovníků (SKIP), který mj. usiluje vznik potřebné legislativy, a Klub dětských knihoven při SKIP, který se však primárně zaměřuje na podporu dětského čtenářství a rozvíjení tzv. čtenářské gramotnosti. Jedním z možných řešení by bylo prosadit informační výchovu jako jedno z průřezových témat v rámcových vzdělávacích programech (viz dále). Katalog informačních kompetencí připravila například Česká školní inspekce v rámci projektu NIQUES, i tyto se však většinou zaměřují na ICT. 

Na poli informačního vzdělávání na vysokých školách je aktivní právě Komise IVIG, díky které se jedná o diskutované s probírané téma. Zařazování různých forem informačního vzdělávání do vysokoškolského studia v podobě konkrétních akcí či aktivit je v souladu se současnými trendy v této sféře vzdělávacího systému a jednotliví členové i samotné zapojené knihovny jsou v této oblasti velmi aktivní, stejně jako jejich kolegové a podobně zaměřené organizace v zahraničí. Sharon Weiner, ambasadorka informační gramotnosti na Purdueově univerzitě (Purdue University), k tomu říká: „Nejlepší způsob, jak učit informační gramotnost, je v kontextu nějakého kurzu nebo nějaké učební aktivity (…), pokud studenti pracují na konkrétním zadání, má lektor příležitost ukázat jim na něm lepší způsoby vyhledávání nebo vyhodnocování informací a je více pravděpodobné, že si to studenti lépe osvojí a získají nový návyk.“ Konkrétní akce či aktivity knihovníků a informačních specialistů spolu s informační podporou vyučujících v rámci oborů a specializací na vysokých školách jsou tako v souladu s trendy knihovnické profese, jak je navrhuje Christine Bruce (Bruce 2013), také tím, kde se rozvíjení informační gramotnosti na této úrovni daří nejlépe. 

Literatura viz Dombrovská, M. Informační vzdělávání v České republice. Disertační práce. Univerzita Karlova, 2017. Ke stažení: https://dspace.cuni.cz/handle/20.500.11956/86330; vloženo do studijních materiálů.