Informační gramotnost v kontextu základních lidských práv

Přirozená práva se stala součástí politických dokumentů prostřednictvím americké Deklarace nezávislosti z roku 1776 (jako určitá nezcizitelná práva, mezi jinými na život, svobodu a sledování štěstí) a francouzské Deklarace práv člověka z roku 1789 (přirozená, nenařízená a nezcizitelná práva). Obecné normy chování samozřejmě existovaly už dříve, naopak nejznámější z pozdějších deklarací je Všeobecná deklarace lidských práv, přijatá Valným shromážděním OSN v rove 1948. Od ní se odvozuje i česká Listina základních práv a svobod (1992) a Charta základních práv EU (2000, resp. 2009). 

Souvislost mezi informační gramotností a aktivním a zodpovědným občanstvím, resp. uplatňováním základních, lidských, občanských, resp. politických práv již byla naznačena. V Evropě je aktivní práce s informacemi pro participování na demokracii považována za zásadní (Catts, Lau 2008:10); „přístup [k informacím] je nezbytným předpokladem [prerequisite] pro rozvíjení informační gramotnosti“ (Catts, Lau 2008:23).

Zatímco si odborná literatura všímá toho, že informační gramotnost je nezbytnou podmínkou pro aktivní a zodpovědné občanství a stát by měl na národní úrovni rozvoj informační gramotnosti, resp. informační vzdělávání podporovat, méně se už věnuje tomu, v jaké fázi vlastně stát může či by měl mít v takové šíři dopad a vliv – tedy v jaké fázi lze ještě zajistit dosažení určité míry vzdělání. Proto je nezbytné, například v rámci budoucího výzkumu, sledovat nejen samotné klíčové kompetence napříč vzdělávací politikou a dalšími relevantními politikami, ale tyto pak uvádět do vzájemného vztahu se vzdělávacími standardy jednotlivých vzdělávacích stupňů, zejména s ohledem na povinnou školní docházku, resp. rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. 

Lidská práva procházejí určitým vývojem. V osmnáctém století se formovala práva občanská (související především s individuální svobodou – projevu, myšlení, vyznání, vlastnictví a spravedlivého procesu), v devatenáctém století práva politická (spojená s podílením se na rozhodování ve společnosti a společenství), ve století dvacátém zejména práva sociální (zajišťující rovnost příležitostí a důstojný život odpovídající standardům dané společnosti). Je však pro ně typické vymezování a neustálá dynamika: řeší se například genderová rovnost, práva menšin, ale také práva uplatňovaná v určitých životních situacích, například práva dětí, pacientů, spotřebitelů apod. (Klíma 2002). 

Vztah mezi informační gramotností a aktivním občanstvím se přitom datuje už od roku 1976, kdy si odborná literatura poprvé všímá toho, že lidé jsou si sice rovni, ale ti, kteří disponují informačními zdroji, mohou dělat inteligentnější rozhodnutí než ti, kteří jsou informačně negramotní (Owens in Behrens 1994:310). Major R. Owens zdůraznil spojitosti mezi aktivním občanstvím (active citizenship) v demokratických zemích a informační gramotností a také upozornil na fakt, že informační gramotnost je nutná pro přetrvání demokratických institucí. Podle něj všichni lidé mají právo volit, ale pouze lidé, kteří umějí používat informační zdroje, mají možnost udělat rozumnou volbu, což je to poměrně silné tvrzení.

V Alexandrijské proklamaci z roku 2005 byla informační gramotnost popsána jako „klíčová pro jednotlivce k dosažení jejich osobních, společenských, pracovních i vzdělávacích cílů“, a proklamace vyzývala vlády i mezivládní organizace, aby usilovaly o politiky a programy k rozvoji informační gramotnosti a celoživotního učení. Proto byla deklarována v rámci programu UNESCO Information for All jako základní lidské právo. Paul Sturges a Almuth Gastinger také řeší informační gramotnost jako základní lidské právo, odvolávají se především na článek 19 Všeobecné deklarace lidských práv, který zní: „Každý má právo na svobodu přesvědčení a projevu; toto právo nepřipouští, aby někdo trpěl újmu pro své přesvědčení, a zahrnuje právo vyhledávat, přijímat a rozšiřovat informace a myšlenky jakýmikoli prostředky a bez ohledu na hranice“; především na jeho druhou část, s tím že precizněji se vyjádřily Pražská a Alexandrijská proklamace (Sturges, Gastinger 2010). Ty ovšem, alespoň u nás, nemají sílu mezinárodní smlouvy, která se po ratifikaci Parlamentem ČR stává součástí právního řádu. Například v norském právním rádu článek 100 ústavy, který byl přijat v roce 2005, nejenže vyjadřuje právo na přístup k (veřejným) informacím, ale současně požaduje, aby byly vytvářeny podmínky, které zajistí otevřenou a osvícenou (enlightened) veřejnou diskuzi (Sturges, Gastinger 2010). Paul Sturges a Almuth Gastinger uzavírají, že svobodný přístup k informacím musí doprovázet také odpovídající možnosti – nezmiňují už ale osobnostní vybavení jednotlivce, který má s informacemi nakládat. Potřebě legalizovat přístup k veřejným informacím, tedy právní úpravu svobodného přístupu k nim, která by měla mít oporu na ústavní úrovni, se věnuje také Paul F. Uhlir v rámci svého angažmá v UNESCO (Uhlir 2004). Věnuje se také informacím, které jsou z nějakého důvodu chráněné, resp. přístup k nim je omezen, nicméně schopnost občana porozumět podaným informacím neřeší vůbec. Na Moskevskou deklaraci z roku 2012 navazuje dvanáctero doporučení, jedno z nich výslovně směřuje k ochraně základních práv, další k integraci (konceptu) do národních politik a do vzdělávacích obsahů (kurikul).  Ralph Catts k tomu podotýká, že „UNESCO má mandát jednat k ochraně lidských práv ve všech 195 členských 8 přidružených státech, a to obnáší zabývat se rozmanitými formami kulturního kapitálu, mimořádnými rozdíly ve zdraví, úrovni vzdělání a přístupu ke zdrojům (…) při respektování kulturního dědictví a politického systému“ (Catts 2013).  

Veřejné informace, resp. informace z veřejných zdrojů jsou strategickými zdroji, proto by přístup k nim měl být považován za základní lidské právo – informační gramotnost je přitom nezbytná k tomu, abychom takové právo mohli uplatnit. „Ve zkratce, cíl (svobodný přístup k veřejným informacím), jakkoliv záslužný, ale bez prostředků, jak ho využít (informační gramotnost, resp. kompetence) možná žádným cílem není (…), informační gramotnost je scházející ingredience. Dokud jednotlivci, organizace a instituce, jak veřejné, tak soukromé, nebudou vědět, kdy potřebují informaci, kde a jak ji najít, vyhodnotit, získat, organizovat a zejména jak ji použít vzhledem k původnímu účelu, jsou jako král Midas“ (Horton 2002). V našem prostředí to znamená vymezit vztah mezi přístupem k (veřejným) informacím a informační gramotností (v podobě státem garantované úrovně vzdělávání), tedy nejen to, že jsou (veřejné) informace poskytovány, ale také v jaké míře srozumitelnosti. 

Aktivní a zodpovědné občanství není cizí ani české vzdělávací soustavě. V podobě rámcových vzdělávacích programů v oblasti (úvodních) průřezových kompetencí k občanství na úrovni gymnaziálního vzdělávání žák „promýšlí souvislosti mezi svými právy, povinnostmi a zodpovědností; k plnění svých povinností přistupuje zodpovědně a tvořivě, hájí svá práva i práva jiných, vystupuje proti jejich potlačování a spoluvytváří podmínky pro jejich naplňování;“ na úrovni vzdělávání základního „chápe základní principy, na nichž spočívají zákony a společenské normy, je si vědom svých práv a povinností ve škole i mimo školu“. V obou případech ale v konkrétní vzdělávací oblasti, například na gymnaziální úrovni ve vzdělávací oblasti Občanský a společenskovědní základ (5.4.1), části Občan a právo, už ale aktivní složka participace na vytváření norem schází. Na základní úrovni najdeme v průřezovém tématu Výchova demokratického občana (6.2) alespoň to, že „rozvijí a podporuje komunikativní, formulační, argumentační, dialogické a prezentační schopnosti a dovednosti“, a „vede k aktivnímu postoji v ohajování a dodržování lidských práv a svobod“.

Protože je v České republice povinná základní školní docházka, je to právě tato garantovaná míra informační gramotnosti v rámci vzdělávacích obsahů, která by měla odrážet, jakým způsobem veřejná správa s občanem komunikuje a co od něj v rámci komunikace očekává. Nic více než dosažení základní úrovně vzdělání totiž nelze, až na výjimky dané okolnostmi a konkrétní agendou, vyžadovat – a proto bychom se na úroveň informační gramotnosti (skrze klíčové kompetence) v rámci základní povinné školní docházky měli zvláště zaměřovat, například (1) v podobě návrhu standardu informačně gramotného občana či (2) prosazování informační výchovy jako průřezového tématu a promítnutím všech nezbytných informačních kompetencí skrze rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, popřípadě alespoň (3) zajištěním toho, že veškeré potřebné informační kompetence jsou ve vzdělávací politice na národní úrovni a dalších relevantních politikách obsaženy.  

Literatura viz Dombrovská, M. Informační vzdělávání v České republice. Disertační práce. Univerzita Karlova, 2017. Ke stažení: https://dspace.cuni.cz/handle/20.500.11956/86330; vloženo do studijních materiálů.