1
Žilinská univerzita v Žiline
Fakulta prírodných vied
Katedra pedagogiky, psychológie a sociálnych vied
Doc. Ing. Dušan MACHÁČIK, CSc.
Prof. PhDr. Jaroslav OBERUČ, CSc.
PaedDr. Vlasta CABANOVÁ, PhD.
DEJINY PEDAGOGIKY
/VYBRANÉ KAPITOLY/
Vydala Žilinská univerzita
2006
2
Recenzenti:
Doc.PhDr. Mária Petrufová, PhD.
Doc. PhDr. Bohumír Hulan, CSc.
3
PREDSLOV
Publikácia podáva objasnenie dejín pedagogiky, počnúc dejinami antického Grécka a
končiac obdobím zo začiatku 2. svetovej vojny. Je určená predovšetkým pre študentov
vysokých škôl a univerzít, ktorí študujú podľa študijných programov „sociálna pedagogika“,
„učiteľstvo akademických a umeleckých predmetov“, ale aj iných programov, kde sa
vyžadujú vedomosti z oblasti dejín pedagogiky.
Poznatky, ktoré poskytuje daná publikácia sa opierajú o viacero literárnych zdrojov a sú
podrobené analýze autorom danej kapitoly. Každá kapitola poskytuje okrem základných
poznatkov o výchove a vzdelávaní z daného obdobia aj podnety na zamyslenie pre čitateľa,
študujúceho. Tieto podnety sú vyjadrené najmä v otázkach na konci každej kapitoly. Niektoré
otázky vyžadujú aj hlbšie zamyslenie sa nad obsahom danej kapitoly a prispievajú tak k
rozvoju kritického a tvorivého myslenia študentov.
Kolektív autorov verí, že publikácia prispeje k preklenutiu nedostatku informácií, odbornej
literatúry z daného obdobia a bude prínosom pre všetkých študentov, ktorí si potrebujú
osvojiť poznatky z oblasti dejín pedagogiky a získať aj potrebné spôsobilosti v práci s
odbornou literatúrou, vrátane kritického hodnotenia predkladaných poznatkov, s možnosťou
ich tvorivého využitia vo svojej profesii.
Autori ďakujú recenzentom doc. PhDr. Bohumírovi Hulanovi, CSc. a doc. PhDr Márii
Petrufovej, PhD. za cenné pripomienky, ktoré boli sčasti zapracované a ďalšie budú využité
pri písaní ďalších kapitol z dejín pedagogiky, nakoľko táto publikácia nevyčerpáva celé
obdobie histórie výchovy a vzdelávania. Autori zároveň vyslovujú poďakovanie Ing.
Branislavovi Šajtlavovi za formálnu úpravu a grafické stvárnenie publikácie a vydavateľstvu
za ochotu, kvalitu dotvorenia a včasné vydanie publikácie. Kolektív autorov sa chce v
budúcnosti venovať najmä rozpracovaniu otázok výchovy a vzdelávania, ich histórii v
uplynulom storočí.
V Žiline 27. júna 2006 kolektív autorov
4
OBSAH
Predslov
1. Miesto, predmet, úlohy, metódy a funkcie dejín pedagogiky (Dušan Macháčik) .........5
2. Charakteristika výchovy a vzdelávania v predhistórii a staroveku (Dušan Macháčik)..8
3. Výchova a vzdelávanie v stredoveku (Dušan Macháčik)............................................ 21
4. Pedagogické názory v období renesancie a humanizmu (Dušan Macháčik).............. 29
5. Pedagogický odkaz J. A. Komenského (Dušan Macháčik).......................................... 34
6. Pedagogické názory v Európe v 17. - 18. storočí (Jaroslav Oberuč)............................43
7. Pedagogické názory v Európe v 19. storočí (Jaroslav Oberuč)................................... 53
8. Výchova a vzdelávanie v českých krajinách a na Slovensku v období
národného obrodenia (Jaroslav Oberuč).................................................................... 69
9. Vývoj školy a pedagogiky po vzniku samostatného Československa v rokoch
1918 – 1939 (Dušan Macháčik)...................................................................................92
10.Postavenie dieťaťa v kontexte vývinu jeho práv (Vlasta Cabanová) ...........................101
11.Názory významných osobností na výchovu v predškolskom období
(Dagmar Kováčikova, Vlasta Cabanová).....................................................................119
12.Prvé predškolské zariadenia 18. a 19. storočia v Európe (Vlasta Cabanová)..............127
13.Prvé predškolské zariadenia na Slovensku (Vlasta Cabanová)...................................132
14.Zoznam bibliografických odkazov................................................................................ 138
15.Literatúra.......................................................................................................................139
5
1. MIESTO, PREDMET, ÚLOHY, METÓDY A FUNKCIE DEJÍN PEDAGOGIKY
(Dušan Macháčik)
„História má byť pamäť minulosti, zrkadlo budúcnosti, usmerňovateľka prítomnosti.“
J. A. Komenský
Každá historická epocha v dejinách ľudskej civilizácie má svoje špecifiká – kultúrne,
pedagogické, politické, a iné. Korene pedagogických
problémov v súčasnosti siahajú veľmi často hlboko do
minulosti. Prítomnosť s jej mnohotvárnosťou, napätiami
a ťažkosťami, vrátane problémov z oblasti pedagogiky,
vôbec nepochopíme, ak nepoznáme vývoj výchovy v
minulosti.
Dejiny pedagogiky skúmajú vznik a vývoj výchovy a vzdelávania v jednotlivých obdobiach
vývoja ľudstva. Predmetom ich skúmania je teda pedagogická teória i prax v jednotlivých
obdobiach vývoja ľudskej spoločnosti. Alebo ako uvádza Srogoň (1986, s. 7) : „ Úlohou dejín
školstva a pedagogiky je skúmať vznik a vývoj výchovno – vzdelávacích a najmä školských
inštitúcií a názorov na výchovu a vzdelávanie, objavovať zákonitosti vývoja výchovy ako
mimoriadne dôležitého javu života spoločnosti, a to v rozličných historických etapách vývoja
spoločnosti a u rozličných geografických a národných celkov.“ Pozornosť venujú najmä
výchove a vzdelávaniu v jednotlivých výchovno-vzdelávacích zariadeniach, ale
neobchádzajú ani výchovu a vzdelávanie v rodine, či v mimoškolských inštitúciách. Dejiny
pedagogiky sa konštituovali ako samostatný vedný odbor v 18. storočí.
Úlohou dejín pedagogiky je objasniť dejinný vývoj pedagogických udalostí, slúžia na
pochopenie a zvládnutie súčasného pedagogického života. Z dôvodu prepojenia
a vzájomného pôsobenia výchovy a kultúry musí vychovávateľ ovládať nielen históriu
všeobecne, ale aj vývoj v pedagogickej oblasti, v ktorej dnes výchova prebieha. Duchovné
hodnoty, s ktorými sa pri vyučovaní pedagóg stretáva sú prejavom, či výsledkom celkového
kultúrneho vývoja spoločnosti. Pedagóg preto musí mať obraz o týchto všeobecných,
základných životných tendenciách, ich prejavoch a účinkoch.
6
Dejiny pedagogiky a školstva dopĺňajú významným spôsobom aj ďalšie vedné disciplíny
ako sú napríklad:
-dejiny učiteľstva,
-dejiny učiteľského vzdelávania,
-dejiny detských a mládežníckych hnutí, organizácií a spolkov,
-dejiny cirkví,
-školské múzejníctvo a archívnictvo.
Dejiny pedagogiky používajú k skúmaniu svojho predmetu viacero metód.
Medzi metódy vedeckého výskumu v dejinách pedagogiky patria:
-priama metóda, ktorou zisťujeme fakty z pôvodného prameňa,
-metóda genealogická – používame ju pri štúdiu genézy pedagogického faktu, javu,
-metóda geografická – určuje situáciu vo výchove v určitom regióne,
-metóda progresívna – podľa ktorej bádateľ zisťuje výchovné fakty v historickej epoche
a využíva dobové pramene,
-metóda retrogresívna – porovnáva výchovné fakty neskoršieho obdobia a ich drobné
kombinácie umožňujú poznať určité historické skutočnosti,
-štatistická metóda – vyjadruje pedagogické fakty číslami, koreláciami, grafmi a podobne,
-komparatívna metóda – čiže porovnávacia metóda, používa sa vtedy, keď sa bádateľ
stretáva s medzerami v prameňoch, s nedostatkom správ o istom pedagogickom probléme,
potom je nútený porovnávať viaceré skutočnosti, aby zistil objektívny stav.
Môžeme sa však stretnúť aj s iným delením metód napríklad (Somr, 1987, s. 14):
-logicko – historická metóda,
-analytická metóda,
-syntetická metóda,
-klasifikačná metóda,
-indukčná metóda,
-dedukčná metóda,
-porovnávacia metóda,
-a historicko – porovnávacia metóda.
Somr považuje za najdôležitejšiu metódu skúmania dejín pedagogiky logicko – historickú
metódu a ďalšie uvádzané metódy radí do kategórie všeobecných vedecko – výskumných
metód.
7
K základným funkciám z dejín pedagogiky patria:
-funkcia teoretická – umožňuje poznávať podstatu výchovy a jej historické premeny (z toho
aspektu sú dejiny pedagogiky hlavným východiskom pre spracovanie všeobecnej
pedagogiky a ďalších pedagogických disciplín),
-funkcia prognostická – dejiny pedagogiky sú zdrojom podnetov a skúseností pri tvorbe
nových modelov výchovno-vzdelávacej práce a jej jednotlivých častí (študijných programov,
princípov, metód, foriem, atď.), umožňuje teda do určitej miery predvídanie vývoja v
pedagogickej oblasti,
-funkcia propedeutická – poskytujú pomoc pri rozvoji pedagogického myslenia a kreativity
ako určitý kľúč k pochopeniu súčasného stavu pedagogickej teórie a praxe, ako aj
k pochopeniu najvýznamnejších svetových i národných výchovno-vzdelávacích koncepcií.
Vyššie uvedené funkcie dejín pedagogiky nie sú vyčerpávajúce, možno sem zaradiť
napríklad aj funkciu profylaktickú (predchádzanie negatívnym javom vo výchove
a vzdelávaní) a iné funkcie známe napríklad zo všeobecnej pedagogiky.
Význam dejín pedagogiky je treba vidieť v celej pedagogickej teórii a jej odraze v
pedagogickej praxi. Dejiny pedagogiky nie sú len historickým pohľadom na problémy
výchovy a vzdelávania v minulosti, ale sú tiež východiskom pre ich nové a tvorivé riešenie v
súčasnosti a preto im treba venovať náležitú pozornosť vo výchove a vzdelávaní.
Otázky a úlohy:
1. Čo je predmetom skúmania dejín pedagogiky?
2. Aké metódy skúmania sa používajú v odbore dejiny pedagogiky?
3. Ktoré základné funkcie plnia dejiny pedagogiky?
8
2 CHARAKTERISTIKA VÝCHOVY A VZDELÁVANIA V PREDHISTÓRII
A STAROVEKU (Dušan Macháčik)
2.1 Výchova a vzdelávanie v predhistorickom období
Z predhistorického obdobia nie sú vedecky overené doklady o výchove a vzdelávaní ľudí.
Uplynuli státisíce rokov, a len výskumy archeológov a antropológov poukazujú na jednotlivé
dôkazy, ktoré možno vysvetľovať logickou dedukciou a identifikovať život pravekého človeka
a v ňom aj výchovné úvahy.
Výchova detí mohla prebiehať len na základe odpozorovania správania dospelých, od nich
sa učili loviť zver, umeniu boja, pracovať, či dorozumievať sa. Isté je, že už v tomto období
sa realizovali začiatky výchovy. Učili sa vykonávať aj zložitejšie úkony, dosahovať vyššie
ciele. Jednalo sa v podstate o metódy výchovy a vzdelávania, ako sú napríklad analógia,
pozorovanie, cvičenie, navykanie a podobne.
Výchova v Babylone
Európska kultúra sa vyvíjala pod vplyvom viacerých východných národov, napr. pod vplyvom
Babylonu. Úlohou sumersko-babylonských kňazov bolo vychovávať nielen teologický dorast,
ale aj pestovanie vedomostí a vedy vôbec. Prvé školy vznikali pri chrámoch, kde sa žiaci
učili ovládať sumerskú reč a klinové písmo. Poľnohospodári zavlažovali pozemky a tie si
každoročne vymeriavali, čo vyžadovalo vedomosti z geometrie a matematiky. Študovali tiež
literatúru a právo.
V meste Nipuri bolo nájdené množstvo hlinených
tabuliek popísaných klinovým písmom. Podľa
nich sa učili žiaci poznávať stovky bohov
a spôsoby, ako im prinášať obete, odháňať
choroby, premáhať zlé sily a nakloniť si
priateľstvo, získať pomoc dobrých síl. Učili sa
odriekať modlitby a ospevovať hrdinov.
Právny poriadok odrážal požiadavky spoločnosti a súčasne charakterizoval jej výchovu. Ako
príklad môže poslúžiť krátky úryvok zo zákonníka Chammurapiho:
-kto by ukradol majetok boha alebo paláca, bude usmrtený,
9
-kto ukradnutú vec príjme, bude usmrtený,
-kto kúpi alebo príjme do úschovy striebro, zlato, otroka alebo otrokyňu od syna
plnoprávneho občana bez svedkov a bez zmluvy, je to zlodej a bude usmrtený,
-ak niekto ukradol dieťa plnoprávneho občana, bude usmrtený,
-keby niekto umožnil opustiť mestské brány otrokovi alebo otrokyni paláca, alebo otrokovi,
otrokyni nevoľníka, bude usmrtený,
-keď sa niekto dopustil lúpeže a prichytia ho, bude usmrtený,
-keby dieťa udrelo svojho otca, utnú mu jeho ruku,
-keby plnoprávny občan vypichol oko príslušníkovi triedy plnoprávnych občanov, vypichnú
mu oko,
-keby zlomil kosť plnoprávnemu občanovi, zlomia kosť aj jemu,
-keby niekto usmrtil otroka majiteľa domu, odovzdá majiteľovi domu otroka za otroka,
-keby otrok vyriekol svojmu pánovi: „nie si mojím pánom“, pán mu odreže ucho.
Ako vidno z uvedeného zákonníka, jeho nedodržiavanie bolo právne prísne trestané,
zvyčajne spojené s najvyšším trestom, t. j. s trestom smrti.
Výchova v Egypte
V Egypte kňazom patrila povinnosť vzdelávať mládež. Popri
kňazoch mala privilegované postavenie kasta úradníkov. Žiaci sa
učili čítať, písať, uctievať bohov, poznávať nebeské telesá,
priúčali sa hudbe a telesnej kultúre. V Egypte sa do výchovy
zavádzajú realistické a praktické prvky. Centrom vzdelanosti
Egyptu za panovania Alexandra Veľkého sa stala Alexandria,
známa najmä svojou obrovskou knižnicou, ktorá v tom období
zahrnovala viac ako 700 tisíc zvitkov papyrusu.
Základom výchovy bola aj mravná výchova, ktorá vychádzala z nasledovných bodov:
-nebuď pyšný na svoje vedomosti,
-nebuď namyslený na to, že si vzdelaný,
-raď sa rovnako s nevedomcom ako so vzdelaným,
-lebo niet umelca, ktorý by bol vyzbrojený dokonalosťou vo svojom odbore,
-pretože nemožno dosiahnuť hranice umenia,
-dobrá myšlienka býva lepšie skrytá ako zelený drahokam,
-a predsa sa nájde aj u otrokýň pri žarnovoch.
10
Okrem mravnej výchovy sa študovala i architektúra, mechanika, dôkazom čoho sú
pyramídy, ale aj anatómia a účinky liečivých bylín. Vyučovala sa rétorika a filozofia, ale aj
história, geometria a ďalšie vedné disciplíny. Archeológovia dodnes objavujú veľké kultúrne
hodnoty, ktoré zachovali starí Egypťania.
Do tejto oblasti možno organicky začleniť i Izrael, ktorý ako prvý začal uctievať jednobožstvo.
Prorok Mojžiš v 2. knihe, kapitola 20, spísal prikázania, ktoré mu dal Boh.
1. Ja, ktorý som tu, váš Boh, vyslobodil som vás z moci
temnôt a hriechu!
2. Pánu Bohu svojmu sa budeš klaňať a jedine jemu
budeš slúžiť!
3. Nevyslovíš meno Pána, svojho Boha, zbytočne!
4. Pamätaj na deň odpočinku, aby si ho zasvätil
Pánovi, svojmu Bohu!
5. Cti svojho otca a matku, aby si dlho žil na zemi, ktorú
ti dáva Pán, tvoj Boh!
6. Nezavraždíš!
7. Nezamoríš zem nemravnosťou a ohyzdnosťou!
8. Neukrivdíš blížneho na majetku: krádežou, násilím,
podvodom!
9. Nevyslovíš krivé svedectvo proti svojmu blížnemu!
10. Nebudeš svojmu blížnemu závidieť to, čo mu patrí!
Deti sa vychovávali v bázni božej, ktorá sa stala základom múdrosti a poslušnosti. Okrem
náboženstva sa učili čítať, písať, matematiku, astronómiu a prírodovedu. Vyššie školy boli
pre rabínov a kňazov a nachádzali sa v Jeruzaleme. V Izraeli sa narodil Ježiš, ktorý neprišiel
zákon zrušiť, ale naplniť. Je zakladateľom kresťanstva, v ktorom hlavným mottom výchovy
je: „Miluj blížneho svojho ako seba samého.“ Za nadvlády arabov sa vo výchove objavili
orientálne prvky a zaviedol sa islam.
11
2.2 Výchova v starovekom Grécku
Grécko sa stalo kolískou kultúry, umenia, filozofie a ovplyvnilo vývoj na celom svete. V 7. až
6. storočí dosiahli najvýznamnejšie postavenie v Grécku mestské štáty Sparta a Atény.
Výchova v Sparte mala vojenský charakter, kde vládla prísna vojenská disciplína. Zdraví
chlapci ostávali v rodine do siedmeho roku. Od siedmeho roku boli chlapci rodičom odobraní
a boli vychovávaní k prísnej disciplíne pod štátnym dozorom v družinách rozdelených podľa
veku. Každej skupine velil dvadsať ročný muž, ktorého museli bezpodmienečne poslúchať.
Učili sa skromnosti v jedle i pití, v odievaní i bývaní.
Cvičili sa v behu, skoku do diaľky, zápasení, hodu oštepom a diskom, ale tiež písaniu,
čítaniu, hudbe, spevu a tanci ako aj memorovaniu homérskych básní a štátnych zákonov.
Významným dielom vo výchove a vzdelávaní bolo dielo Illias a Odysea, v ktorom Homér
opísal hrdinstvo, udatnosť, telesnú zdatnosť , ale aj múdrosť, výrečnosť, zručnosť v narábaní
so zbraňou.
Celá výchova bola založená na bezpodmienečnej poslušnosti, vytrvalosti v strastiach a k
víťazstvu v boji. Od dvanástich rokov sa ich výchova stávala ešte tvrdšou. Stravu mali
chudobnejšiu a museli si prilepšovať krádežami. Ak boli pri krádeži prichytení boli surovo
zbití, a bitka sa často končila smrťou. Ak zomreli bez plaču, postavili im pomník. Chodili
chatrne oblečení, bosí, spávali na tvrdom lôžku.
V osemnástich rokoch sa stali dospelými, prechádzali vojenským výcvikom a zúčastňovali sa
takzvaných kryptií (nočných útokoch na obydlia otrokov, ktorých týrali, bili a aj usmrcovali).
Telesné tresty, hlad, smäd, prekonávanie zimy alebo horúčavy boli súčasťou výchovy. Do
20. roku boli v efébiách, vykonávali výcvik a prípravu na vojenskú službu. Do 30. roku
museli slúžiť vo vojsku a až potom sa z nich stali plnoprávni občania a mohli si založiť
vlastnú rodinu.
Výchova chlapcov v Sparte bola teda zameraná na telesnú zdatnosť, odvahu, statočnosť,
skromnosť, otužilosť, obratnosť a bezpodmienečné podriadzovanie sa rozkazom svojich
veliteľov. Vzdelanie nebolo všeobecné, ale výchova bola obmedzená len na slobodné
mužské obyvateľstvo. ( Somr, M., 1987, s. 20).
12
Dievčatá boli ponechané i po siedmom roku doma, zúčastňovali sa však výchovy
gymnastickej a tanečnej, a dokonca s chlapcami i pretekali. Sparťanské dievčatá boli
trénované vo všetkých disciplínach päťboja, v rôznych druhoch skokov, tanci a loptových
hrách.
V Aténach boli určité zásady výchovy stanovené už od čias Solóna. Starostlivosť o výchovu
bola vecou rodičov a štát na ňu na rozdiel od Sparty len dozeral. Dieťa žilo do siedmeho roku
v rodine, potom navštevovalo školu podľa voľby rodičov.
Chlapci od siedmeho roku v sprievode sluhu „paidagogos“ (vzdelaný otrok, ktorý učil
chlapcov slušnému chovaniu a sprevádzal ich až do doby dospelosti) navštevovali
gramatickú školu, kde sa učili čítať, počítať, kresliť, základy gramatiky gréckeho jazyka
a zoznamovali sa s niektorými literárnymi dielami. Súčasne mohli navštevovať školu
gitaristov do 14. roku života.
V školách gitaristov sa chlapci učili hrať na gitare alebo lýre, spievať, tancovať, naspamäť
recitovať Homérove básne. Zároveň sa učili zemepis, dejepis, mytológiu, politiku
a spoločenské správanie. Súčasne boli trénovaný v gymnastike. Od trinásteho roku
navštevovali palestru (zápasnícku školu), kde cvičili vzpieranie, beh, skoky, hádzanie
diskom a plávanie. Vyššiu formu vzdelávania predstavovali gymnazióny, ktoré navštevovali
len chlapci z bohatších rodičov. Tu si rozširovali vedomosti z rétoriky, filozofie, politiky,
literatúry. (Seknička, J., Osif, A., 1990, s.41).
Z niektorých gymnaziónov sa vyvinuli vyššie filozofické školy, napríklad Platónova
akadémia, alebo Aristotelove lýceum. Po skončení gymnaziónu, v osemnástom roku,
synovia z aristokratických rodín odchádzali na dva roky do efébie. V efébiach získali ďalšie
vzdelanie, literárne, politické, rétorické a najmä vojenské. V dvadsiatom roku sa stali
plnoprávnymi občanmi.
Dievčatá vychovávali len matky. Učili ich prácam v domácnosti,
ručné práce, hudbu a spev. Zriedkavo ich učili i čítať a písať.
Aténske školy pripravovali chlapcov na verejný život. Aténskym
ideálom výchovy bola „kalokagathia“ t. j. harmónia dokonalosti
(krásy) tela a duše. Aténska výchova sa líšila výrazne od
13
sparťanskej. Usilovala o všestrannejší rozvoj osobnosti, t. j. o harmonické spojenie výchovy
telesnej, rozumovej, mravnej a estetickej. (Somr, M., 1987, s. 21).
V antickom grécku sa literatúra využívala na sprostredkúvanie veľkého množstva poznatkov
z rôznych oblastí, napr. zemepisu, histórie, prírodných vied.
2.3 Pedagogické myslenie v antickom Grécku
Staroveké Grécko je okrem demokracie aj kolískou európskej filozofie. Filozofi vysvetľovali
dianie okolo a ich diela sa študujú ešte aj dnes. Ich cieľom bolo viesť ľudí k poznaniu
a vychovávať ich. A tak i korene pedagogiky siahajú až do obdobia antického Grécka.
Sokrates
Žil v rokoch 469-399 pred n. l., v období klasického obdobia gréckej filozofie, v období
veľkého kultúrneho, politického a hospodárskeho rozkvetu gréckych miest. Sokrates bol skôr
vychovávateľom, ako systematickým filozofom. Je známy najmä svojimi výrokmi: „Viem, že
nič neviem“ a „Poznaj sám seba“.
Sokrates svojou filozofiou pomáhal ľuďom pri sebapoznávaní. Jeho filozofická aktivita
spočívala v neformálnych rozhovoroch s priateľmi, ale i náhodnými osobami, najmä mladými
ľuďmi, hlavne o etických problémoch. Sokrates
používal v diskusii špeciálny druh dialógu, ktorý
sa vyznačoval iróniou a polemikou. Tento druh
dialógu je dodnes známy ako sokratovský
dialóg. Dokázal v ňom spochybniť sebavedomé
postoje a nepodložené presvedčenia svojich
oponentov v diskusii. V diskusiách kladie dôraz
na racionálne uvažovanie, čiže objektivizmus
a racionalizmus a odmieta subjektivizmus a iracionalizmus.
Zaoberal sa mravnými hodnotami, ako sú napríklad chrabrosť, spravodlivosť, cnosť. Veril,
že cnosť je možno hľadať v poznaní a že sa ju možno naučiť. Usiluje o skromné a rozvážne
pochopenie všetkých javov s dôrazom na mravnosť. „Vecný zákon, mravný logos, je pre
Sokrata popri všetkej objektívnej platnosti vždy záväzný.“ (Seknička, J., Osif, A., 1990).
14
Tento logos môže nájsť podľa Sokrata len ten človek, ktorý dokáže na základe
samostatného racionálneho myslenia osvojiť si mravné poznanie, následne získať mravné
presvedčenie, ktoré vyústi do mravného konania. Jedným z predpokladov vyššie uvedeného
postupu osvojenia si mravného zákona logosu je, aby duša človeka bola vnútorne slobodná,
nezávislá od vonkajších majetkov, schopná ovládať svoje telo a pudy. Zmyslom tejto
Sokratovskej metódy je priviesť jednotlivca prostredníctvom vecných otázok k etickému
zákonu – mravnému logosu, ktorý je v ňom samom, ale zatiaľ ho nepozná.
V závere svojho pôsobenia sa Sokrates dostal do konfliktu s mocou, bol obvinený
z bezbožnosti a kazenia mládeže. Po rozsudku smrti naposledy dokázal svoju mravnú
veľkoleposť, vypil čašu s jedom, hoci mal reálnu šancu zachrániť sa. Sokrates nikdy
nenapísal žiadne dielo, ale vďaka Platónovi, svojmu žiakovi, sa stal nesmrteľným.
Demokritos
Demokritos (460-370 pred n. l.) svoje názory na výchovu opiera o materialistické
vysvetľovanie sveta, v ktorom vystihol, že prírodu a človeka riadia tie isté zákonitosti, preto
sa vzťahujú aj na výchovu. Výchove pripisuje takú moc ako prírode, lebo môže pretvárať
človeka. Bol zástancom vedeckej etiky, priekopníkom kultúrnej filozofie, súvisiacej
s prírodnou filozofiou. Kultúra podľa neho vznikla z potreby a úsilia o prospešné, nie
nadprirodzeným pôsobením.
Vzor pre činnosť aj v kultúrnej oblasti človeka nachádza v prírode, ktorú napodobňuje. Pre
rozvoj pedagogiky sú cenné aj jeho myšlienky z oblasti logiky, psychológie, umenovedy,
jazykovedy, matematiky, fyziky a kozmológie. V sociálnej sfére pred blahobytom v monarchii,
ktorá znamená otroctvo, uprednostňuje chudobu v demokracii , lebo v nej žije človek
slobodne. Politiku považuje za najväčšie umenie, preto ju odporúča študovať a nevyhýbať sa
jej. Správa štátu záleží na mravných hodnotách a vzdelanosti vladárov.
V súvislosti s výchovou vyjadril tieto myšlienky:
- rozumný je ten, kto sa nermúti pre to, čo nemá, ale raduje sa z toho čo má,
- chudobe v ľudovláde treba dať prednosť pred povestným blahobytom panovníkov, ako
slobode pred otroctvom,
- najhoršie zo všetkého je ledabolo vychovávať mládež, lebo to je potom zdrojom špatnosti,
15
- ak chlapcov nechajú bez práce, nemôžu sa naučiť ani čítať, ani písať, ani hudbu, ani
zápasiť, ani to, čo najviac udržiava cnosť,
- ľudia sa stávajú dobrými častejšie cvičením, ako od prírody. Ani umenie ani múdrosť sa
nedosiahne, ak sa to človek nenaučí. Krásnych vecí sa dopracúva učením namáhavo, zato
mrzké veci sa získavajú samy bez námahy,
- kto odporuje a mnoho zbytočne hovorí, je neschopný naučiť sa potrebné. Príroda
a výchova sú si podobné, lebo aj výchova pretvára človeka a pretvárajúc ho tvorí prírodu,
- niekedy je u mladíkov rozumnosť a u starcov nerozumnosť, lebo nie čas učí myslieť, ale
včasná výchova a nadanie,
- ustavičná práca sa uľahčuje návykom.
Z uvedených myšlienok vyplýva, že výchove prikladal veľký význam, zdôrazňoval v nej
skromnosť, cieľavedomosť, včasnosť a vytváranie návykov (pracovných a iných).
Platón (427-348 pred n. l.)
Bol objektívny idealista, ktorý smeroval celú svoju
filozofiu k pedagogickým dôsledkom. Svoje
myšlienky o výchove najlepšie rozvinul v spisoch
Ústava a Zákony. Vychádzal zo Sokratových
myšlienok a vypracoval svoju dialektickú metódu.
Pretože prežil krízu athénskej demokracie, s úctou
pozeral k ázijským teokraciám. V svojich projektoch
ideálneho štátu a výchovy spájal staré
konzervatívne prvky dorskej kultúry s prvkami novej
athénskej výchovy. Pokroková je jeho myšlienka
rovnakej výchovy pre mužov i ženy.
Obyvateľstvo rozdeľuje do troch skupín: filozofov, ktorí majú vládnuť; bojovníkov, ktorí majú
za úlohu strážiť a brániť spoločnú vlasť. Najnižšie stoja remeselníci a roľníci, z práce ktorých
žijú prvé dve triedy.
Organizácia výchovy a vzdelávania by podľa neho mala mať nasledujúcu štruktúru. Do
troch rokov by sa mali o deti starať rodičia. Od troch do sedem rokov sa chlapci a dievčatá
mali spolu vychovávať v chrámoch, kde ich zoznamovali s rozprávkami, učili ich tancovať,
spievať, hrať sa a telesne ich otužovať (koncepcia budúcej materskej školy). Od siedmeho
16
roku navrhoval návštevu štátnej elementárnej školy, v ktorej sa chlapci i dievčatá mali
oddelene učiť čítať, písať, počítať, tiež sa učili hudbe a spevu. V palestrách pokračovali
v telesnej výchove, gymnastike, kde sa morálna a rozumová výchova obmedzila na
minimum. Potom pokračovali na strednej škole v štúdiu matematiky, geometrie a astronómie.
V efébiách si za tri roky mali chlapci i dievčatá osvojiť telesnú i vojenskú prípravu. Po
skončení efébie nadaní mohli ísť študovať najmä filozofiu, ale aj matematiku, astronómiu
a teóriu hudby, ak ašpirovali na vysoké funkcie vo verejnom živote. Štúdium malo trvať do
30., respektíve do 35. roku. Ostatní po skončení efébie mali podobne ako v Sparte nastúpiť
do stálej vojenskej služby.
Aristoteles (384-322 pred n. l.)
Bol najväčší filozof, systematik staroveku. Známy
je aj tým, že bol vychovávateľom Alexandra
Veľkého. Založil filozofickú školu Lykeion
(lýceum). Svoje myšlienky vyjadril v dielach
Politika a Nikemachova etika. V uvedených
dielach sa zaoberá organizovaním vzdelávania
a štádiami poznávacieho procesu, t. j. vnímaním,
zapamätávaním, osvojením poznatkov a ich
využitím, tiež vyučovacími metódami a cieľmi
výchovy.
Bol jeden z prvých teoretikov pedagogiky v Grécku, ktorý sa zaoberal aj otázkami
organizovania a trávenia voľného času. Presadzoval myšlienku výchovy nielen dobrého,
veľkodušného a starostlivého vládcu, ale aj aktívneho činiteľa v ďalšom rozvoji kultúry.
„U človeka rozlišoval telo a dušu, ako neoddeliteľnú látku a formu. Rozlišoval tri druhy
duše: rastlinnú (rastovú), živočíšnu (cítenie, predstavy a slobodný pohyb, ktorý u človeka
možno nazvať vôľou), rozumovú (myslenie a poznanie). Tomu zodpovedajú tri stránky
výchovy: telesná, mravná a rozumová.“(Seknička , J., Osif, A., 1990, s.46).
Aristoteles ako prvý vymedzil vekovú periodizáciu nedospelých pre potreby výchovy,
odstupňovanú po siedmich rokoch. Od 7 rokov je výchova rodinná, od 7 do 14 rokov (podľa
začiatku pohlavnej zrelosti) prebieha výchova v štátnych školách, kde prevláda gymnastická
17
a mravná výchova, do 21 rokov sa nadobúda vyššie vzdelanie, ktoré je sprevádzané aj
ťažším telesným cvičením. Ťažisko kladie na etiku, kým matematike určuje podradné miesto,
lebo nemá vplyv ani na dobro, ani na krásu.
2.4 Obdobie helenizmu
Po výbojoch Alexandra Macedónskeho (336-323 pred n. l.) sa grécka kultúra rozšírila na
Východ. Grécka filozofia spolu s matematikou, astronómiou a začiatkami prírodných vied,
ktoré vznikali na východe, vytvorili syntézu kultúry, označovanú ako helenizmus. „Novým
prvkom vo výchove a vzdelávaní bolo obmedzenie gymnastickej výchovy a zdôraznenie
vzdelávania múzického.“ (Somr, M., 1987, s. 25).
Centrom helénskej kultúry sa stala Alexandria, ktorú založil Alexander Macedónsky v roku
331 pred n. l. Kultúrne centrum z nej urobili najmä Ptolemaiovci. V roku 285 pred n. l. založili
slávnu knižnicu, ktorá mala asi 700 000 rukopisov pergamenových zvitkov. Spolu s knižnicou
založili múzeum, observatórium, botanickú záhradu a zverinec.
Múzeum bolo štátnym vedeckým pracoviskom, „akadémiou vied“, kde pracovalo vyše 100
vedcov z rozličných odborov. Postupne sa premenilo na vysokoškolské stredisko s katedrami
filozofie, rétoriky, filológie, matematiky a medicíny. Rozvíjali sa aj exaktné vedy a nastal
veľký rozvoj sebavýchovy a sebavzdelávania.
Vznik starovekých univerzít v období helenizmu súvisel s rozšírením idey vysokoškolského
vzdelania. Ideu realizovali v 4. storočí pred n. l. athénske filozofické školy, ktoré rímsky cisár
Hadrián označil spoločným názvom Univerzita. Do tohto univerzitného komplexu patrila
predovšetkým Platónova Akadémia, kde sa prednášali humanistické vedy. Aristotelovo
Lýceum navštevovalo viac ako 2000 študentov, väčšinou zo zahraničia a vyučovali sa tu
najmä prírodné vedy. Lýceum jestvovalo až do roku 529 n. l., keď ho zrušil cisár Justinián
ako miesto protikresťanského odporu. Charakter vysokej školy mala aj rečnícka škola, ktorú
bola založená v Aténach okolo roku 390 pred. n. l. a trvala vyše 50 rokov. Ďalšie vysoké
školy jestvovali v Pergamone, Antiochii a na ostrove Rhodos.
V období helenizmu nastali postupné zmeny pôvodného aténskeho charakteru výchovy.
Zmeny sa týkali najmä obsahu výchovy, z ktorého sa vytratil ideál kalokagathie a do úzadia
18
ustúpila telesná a estetická výchova. Začalo sa uprednostňovať gramaticko-literárne
vzdelanie, poézia a rétorika.
Zmeny najviac zasiahli výchovu efébov. Strata gréckej samostatnosti znížila význam
vojenskej výchovy a bohatá mládež, ktorá sa predtým v efébiách pripravovala na vojenské
a politické funkcie, orientovala sa na prácu duševnú a na riešenie rozličných vedeckých úloh.
V období helenizmu stratili efébie svoj význam a ich počet výrazne klesol. V priebehu 100
rokov zo 450 na 23. Po reformovaní, prípadne nahradení starého programu, ktorý sa
zameriaval na vojenskú prípravu, filozofiu a politiku, začal počet efébií znovu stúpať. Tým sa
efébie premenili na vyššie, respektíve vysoké školy bohatej mládeže, ktorá v nich získavala
diplom a titul.
Alexandria ako významné kultúrne centrum a helenizmus si udržiavali svoje postavenie až
do vpádu Arabov v roku 640 n. l., vtedy zanikla i slávna knižnica. Arabi neskôr prispeli
k rozšíreniu antickej kultúry v Európe.
2.5 Výchova v starovekom Ríme
V Ríme bola pôvodná výchova v rodine. Otec sa staral o telesnú zdatnosť syna a matka učila
deti čítať, písať, počítať. Vychovávali pracovitých roľníkov a odvážnych bojovníkov.
Základnú školu navštevovali deti vo veku od 7.
do 12. rokov. Zámožnejší rodičia posielali svoje
deti vyššej školy, kde sa učilo dvojjazyčne:
latinsky a grécky. Zdôrazňovalo sa rečníctvo,
memorovanie zákonov a politické vedomie.
V školách bola dodržiavaná tvrdá disciplína
a zaužívané telesné tresty.
Za čias Marka Aurélia vznikali zo stredných škôl vyššie odborné školy právnické,
medicínske, staviteľské a ústavy na výchovu dievčat. Rimania založili aj niekoľko nových
štátnych univerzít a iných vysokých škôl.
Výchova a vzdelávanie v starom Ríme sa vyznačovalo triezvosťou a praktickosťou. Dôraz
bol kladený na štátnu a právnu vzdelanosť. Rimania preberajú grécke literárne formy
19
a filozofické teórie. Na rozdiel od Sparty neexistovala neobmedzená moc štátu vo výchove.
Vtedajším ideálom života a vzdelania bol človek verejného vzdelania „vir bonus“ – poriadny,
dobrý občan, vie narábať so zbraňou, vyzná sa v zákone a v živote v štáte.
Na rozdiel od starých Grékov, Riman neuvažuje v súvislosti s vojenskou službou o peknom
tele, ale ide mu predovšetkým o silné a obratné telo. Podobne uvažuje Riman o prejave, kde
kladie dôraz na obhajobu danej spravodlivej veci. Dobrý občan (vir bonus) je podľa Rimana
predovšetkým právne mysliaci a konajúci občan (vir iustus). Riman si veľmi cení: mravný
postoj, pevnosť vôle, jasnosť a bystrosť myšlienky. Praktičnosť a vecné potreby stavia do
popredia, estetické potreby pokladá za prebytočnosť.
U dievčat je výchova zameraná na ženské práce. Od tretieho storočia pred n. l. dochádza
k helenizácii rímskeho života, vplyv gréckej kultúry na Rimanov stúpa.
Rimania si osvojujú grécky jazyk, grécku filozofiu i literatúru. Grécky vplyv sa prejavuje
i v staviteľstve. Vplyv gréckej kultúry na Rimanov kulminuje za Cicera (106-43 pred n. l.),
ktorý ako prvý vyjadril a zdôraznil humanistickú ideu vzdelávania. Cicero požadoval nielen
rečnícke vzdelanie, ale aj celistvé vedomosti o človeku, štátno-politické zmýšľanie, bohaté
odborné vedomosti, vnútornú kultúru a filozofické vzdelanie.
Helenizácie rímskeho ducha ovplyvnila i rímske školstvo, ktorého štruktúru tvorili základné
(dôraz na čítanie, písanie, počítanie, čiastočne literatúru), gramatické (dôraz na rečovú,
literárnu oblasť) a rétorické školy.
Pre celé vyššie školstvo je obsahom vzdelávania systém siedmych slobodných umení
„artes liberales“ – filozofia, literatúra, rétorika, právo, čítanie, medicína, architektúra.
V poslednom storočí pred naším letopočtom sa rétorická škola vyvíjala ako záverečná škola
všeobecného vyššieho vzdelania, v ktorej bol dôraz položený na štylistiku, čítanie
a množstvo praktických rétorických cvičení. Rétorické cvičenie smerovalo k štátnej kariére
a bolo určené pre vyššie vrstvy spoločnosti.
Najvýznamnejším rímskym teoretikom z daného obdobia bol
Quintilianus (35-90 n. l.). Svoje pedagogické poznatky
zhrnul v diele Institutio oratoria (Výchova rečníka). V tomto
diele propaguje nielen dobrého rečníka (orator perfectus),
20
ale i dobrého muža (vir bonus). Formuluje radu pedagogických princípov, ako napríklad:
-učiteľ má vzbudzovať záujem žiakov,
-učiteľ má vychádzať z individuality žiaka,
-učiteľ má vychovávať k samostatnosti,
-učiteľ má zohľadňovať vývoj žiaka,
-učiteľ má usilovať o pestrosť a súvislosť,
-učiteľ má vzbudzovať zdravú ctižiadosť a podobne.
Hovorí otvorene o výhodách a nevýhodách vyučovania hromadného (v triede)
a individuálneho, dáva rady ako vyučovať rôzne predmety.
Výchovu a vzdelávanie v starovekom Ríme ovplyvňovala grécka kultúra, avšak mala svoje
špecifiká, medzi ktoré patrili: praktičnosť, dôraz na štátnu a právnu vzdelanosť a väčší
priestor rodiny vo výchove.
Otázky a úlohy:
1. Ktoré filozofické myšlienky ovplyvňovali výchovu a vzdelávanie v antickom Grécku?
2. Čo bolo podstatou kalokagathie?
3. Čím sa líšila výchova a vzdelávanie chlapcov a dievčat v antickom Grécku?
4. Čím sa vyznačovalo obdobie helenizmu?
5. Charakterizujte hlavné myšlienky gréckych filozofov (Demokritosa, Sokratesa,
Platóna, Aristotelesa) v oblasti výchovy a vzdelávania!
6. Čo znamenajú výrazy „vir bonus“, „vir iustus“, „orator perfectus“ z oblasti výchovy
používané v starovekom Ríme?
7. Aké požiadavky kládol Quintilianus na výchovu a vzdelávanie v starovekom Ríme?
8. Ktoré z pedagogických názorov z obdobia antiky sú aktuálne aj dnes?
21
4. VÝCHOVA A VZDELÁVANIE V STREDOVEKU
(Dušan Macháčik)
Po rozpade rímskeho impéria (476) hospodársky, politický a kultúrny život ovládli svetskí
i cirkevní feudáli. Cirkev v priebehu 5.-10. storočia upevnila svoje pozície aj organizačne
a svojím učením, prispôsobeným novým pomerom, stala sa popri kráľoch a šľachte vedúcou
silou pri upevňovaní feudálneho zriadenia.
Do rúk cirkvi sa dostala i výchova a školstvo, v ktorom okrem kňazského dorastu vychovávali
aj chlapcov feudálov, nad ktorými si aj týmto spôsobom zabezpečili svoj vplyv.
Deti nevoľníkov dostávali len domácu výchovu a v kostole pri bohoslužbách. Ich vzdelanie
nezvýšili veľmi ani farské školy, zakladané väčšinou pre bohoslužobné účely. Systém
cirkevného školstva zavŕšili v 12. storočí univerzity, ale v tom čase sa už hlásili o vlastné
školstvo aj mešťania. (Srogoň, T. a kol., 1986, s. 51).
„Kresťanstvo sa stalo vládnucim svetonázorom. Stavalo sa veľmi ostro proti antike. Ľudskú
prirodzenosť pokladalo za skazenú. Preto bolo potrebné ľudskú prirodzenosť potláčať,
opovrhovať svetom a jeho radosťami, žiť v odriekaní a tak sa pripravovať na posmrtný život,
ktorý bol považovaný za pravú blaženosť. Mravnou syntézou cnosti bola kresťanská „pietas“,
znamenajúca pokoru a sebazaprenie.“(Seknička, J., Osif, A., 1990, s. 49).
Proti prednostnej funkcii človeka ako občana štátu a proti príkrej nerovnosti slobodných
občanov a otrokov hlásalo vlastnú hodnotu každého človeka a rovnosť ľudí pred bohom bez
rozdielneho stavu, pôvodu a pohlavia, proti vypätému nacionalizmu kozmopolitnú lásku
k blížnemu. Upravilo postavenie ženy a vyzdvihlo význam pevného rodinného zväzku. Nové
ideály boli na svete.
3.1 Výchova a vzdelávanie rannom stredoveku – cirkevné školy
Cirkevná výchova sa zameriavala na svetonázorovú a morálnu oblasť. Jej cieľom bolo
vypestovať u poddaných také vlastnosti, ako je oddanosť do vôle božej, pokora, poslušnosť
voči cirkvi i štátu, trpezlivosť, pracovitosť, milosrdenstvo. „Výchovné pôsobenie malo
vypestovať v poddaných spokojnosť s chudobou a zmierenie sa s utrpením. Cirkevné školy
22
boli väčšinou internátne čo umožňovalo kléru starať sa o formovanie kresťana po celý čas.
Podľa funkcie, ktorú cirkevné školy plnili, delíme ich na : kláštorné, katedrálne, kapitulné a
farské.“(Seknička, J., Osif, A., 1990, s. 50-51).
Kláštorné školy vznikali v 4. storočí tak, že niektorí egyptskí pustovníci začali
zhromažďovať okolo seba deti i dospelých , aby
ich vychovávali v kresťanskom duchu. Kláštorným
školám pripadla úloha postarať sa o výchovu
a vzdelanie vlastných duchovných . Prvý kláštor so
školou založil r. 528 neďaleko Ríma na hore Monte
Cassino bývalý patricij Benedikt z Nursie, v ktorom
sústredil mnoho pracujúcich mníchov,
remeselníkov, poľnohospodárov, učiteľov
a vedcov. Spočiatku vzdelávali len kňazov, neskôr v osobitných oddeleniach aj deti bohatých
feudálov.
Na území dnešného Slovenska bola založená prvá kláštorná škola benediktínmi koncom 10.
storočia pod Zoborom. Podobné školy mali aj kláštory v Beňadiku nad Hronom a v Bzovíku.
(Srogoň, T. a kol., 1986, s. 54).
„Učili sa sedem slobodných umení (septem artes liberales). Súbor vedomostí, ktoré
sedmoro predstavovalo, však nebolo možno zvládnuť naraz. A preto bolo sedmoro
rozdelené na trivium (gramatiku, rétoriku, dialektiku) a na kvadrivium (aritmetiku,
geometriu, astronómiu, hudbu). Táto štruktúra sa stala chrbticou stredovekého vzdelania.“
(Somr, M. a kol., 1987, s.27).
V gramatike sa memorovali latinské texty, učili sa modlitby, žalmy, čítať, písať a gramatiku
latinského jazyka. V rétorike sa učilo spisovať listiny, zápisnice, dokumenty, závety,
poznávať zákony a písať verše. V dialektike preberali formálnu logiku a základy rečníctva.
Predmety kvadrívia si prispôsobili vlastným potrebám. Napríklad v geometrii sa učili nielen
merať, ale aj prírodopis, zemepis, ba i základy medicíny. Podobne si prispôsobili aritmetiku,
muziku aj astronómiu.
Chlapci v interných oddeleniach (rehoľníci) ktorých prijímali od 7. roku, sa učili liturgické
predmety. Disciplína bola prísna, vyučovanie preniknuté náboženstvom. Za školu
zodpovedal magister principialis.
23
Katedrálne školy
Kláštorné školy nestačili vychovávať dostatočný počet vzdelaných kňazov, preto sa za
svetských kňazov často prijímali aj menej vzdelaní jedinci, na ktorých bolo veľa sťažností.
Biskupi preto zakladali vlastné školy na výchovu svetského kňazstva, a to katedrálne v sídle
biskupstiev a kapitulné aj mimo nich. Organizácia a obsah vzdelávania na týchto školách boli
podobné ako na kláštorných. Učiteľmi boli spravidla kanonici, na kapitulných školách často aj
kňazi s nižším svätením (magistri secundi).
Farské školy
Spočiatku sa zriaďovali z čisto náboženských pohnútok na zefektívnenie účasti detí na
bohoslužbách. Ukázala sa však potreba gramotností ľudu.
Národný jazyk a národné dejiny sa zanedbávali. Farské školy
mali tieto krivdy aspoň sčasti odstrániť. Zakladali sa najprv pri
väčších farách v mestách, ale čítať a písať sa učilo málokde.
Len na niektorých farských školách, kde sa školili budúci kňazi,
vyučovali sa aj predmety trívia.
Prvou cirkevnou školou v českých krajinách a na Slovensku
bola pravdepodobne škola, v ktorej Cyril a Metod učili svojich
žiakov po príchode do Veľkomoravskej ríše. Priame správy sa
o nej nezachovali.
3.2 Výchova svetských feudálov (rytierske a mestské školy)
Cirkevné školstvo svojim všeobecným vzdelaním a náboženským zameraní nemohlo dlho
vyhovovať svetskej mládeži, lebo ju nepripravovalo na svetský život. Rozvoj remesiel
v mestách i život feudálov na hradoch čoraz viac vyžadovali odbornú zručnosť pri práci,
podloženú náukovými, rétorickými poznatkami, ktoré sa nezávisle od dogiem cirkvi neprestali
rozvíjať. Preto si šľachta a po nej aj mešťania zakladali vlastné školy. Boli to rytierske
a mestské školy.
24
Rytier (equs, miles, chevalier) bol pôvodne nededičný šľachtic schopný jazdeckej vojnovej
služby, ktorý bol oporou cirkvi a panovníka, zvlášť v križiackych ťaženiach. Medzinárodne
uznávanými cnosťami rytiera boli: osobná odvaha a hrdosť, dodržiavanie slova, vojnová
ctižiadosť, dvornosť k paniam a ochrana slabých , krutosť v boji a nezmieriteľnosť a nenávisť
k inovercom. Budúci rytier v siedmom roku veku opúšťal rodinnú výchovu a vstupoval do
služieb iného feudála či rytiera ako páža, aby sa učil službe pri stole, kresťanskej vierouke,
dvorným mravom a službe paniam . V štrnástom roku dostával meč a stával sa zbrojnošom,
ktorého úlohou bolo slúžiť pánovi.
„Cieľom bolo, aby si za tú dobu osvojil vojnové umenie zahrnuté do tzv. siedmych rytierskych
cností – jazda na koni, plávanie, lukostreľba, zápas, lov, hra šachu, veršovanie. Duševné
vzdelávanie sa zanedbávalo. V dvadsiatich rokoch býval zbrojnoš pasovaný na
rytiera.“(Seknička, J., Osif, A., 1990, s. 53).
Šľachtické dievčatá boli vzdelávané duchovnými doma, alebo v kláštoroch (čítanie, písanie,
náboženstvo, latinčina, ručné práce, hudba, spev). Niektoré boli tiež posielané na skúsenosti
do služby a na cudzie dvory.
Rytierska výchova bola plná anomálií a antagonizmov. Na jednej strane ju charakterizovala
nevzdelanosť a krutosť voči podriadeným a poddaným, na strane druhej jemnosť, zdvorilosť,
čestnosť voči pánovi a galantnosť voči dámam.
Mestské (cechové a kupecké) školy
Rastúca hospodárska moc miest sa odrazila i v kultúrnej oblasti. S rozvojom remesiel
a obchodu vznikajú v 12. ale najmä 13. storočí mestské školy. Pretože poskytovali len časť
štúdia, nazývali sa partikulárne školy (čiastočné). Úplné štúdium poskytovali len univerzity.
Mestské školy boli zakladané pre potreby mešťanov. Žiaci pochádzali z bohatých
i chudobných rodín.
Organizácia mestských (partikulárnych) škôl:
-nižšie – bývali dvojtriedne až trojtriedne, vyučovalo sa čítanie, písanie, rátanie, náboženstvo
a latinská gramatika;
-vyššie – bývali päťtriedne, preberala sa dialektika, rečníctvo, fyzika, geometria
a astronómia.
25
Mestské školy preberali len tú časť, ktorá bola nevyhnutne potrebná ako základ na hlbšie
štúdium na vysokej škole. Na mestských školách vznikali časom triedy, kde sa vyučovali
začiatky čítania a písania v materskom jazyku. Boli to tzv. detinské školy.
V mestách vznikali aj tzv. pokútne, alebo súkromné školy, v ktorých podnikavý jednotlivec
poznajúci písmo, obyčajne pisár vyučoval za plat malé deti začiatky čítania a písania.
(Seknička, J., Osif, A., 1990, s. 58).
Na čele mestskej školy stál rektor, ktorý mal spravidla vysokoškolské vzdelanie a dosiahol
hodnosť bakalára. Okrem neho bolo na škole niekoľko učiteľov, z ktorých nie každý mal
vyššie vzdelanie, často to boli nedoštudovaní študenti, pisári, remeselníci poznajúci písmo
a pod.
Mestské školy sa však celkom nevymanili spod vplyvu cirkvi. Jednak nemali hneď vlastných
učiteľov, preto učili v nich kňazi alebo klerici, jednak niektoré mestské školy sa zlúčili s
farskými, dostali sa pod patronát mesta, ktoré ich vydržiavalo, ale aj cirkev si ponechala istú
právomoc nad nimi, najmä v ideovej sfére.“ (Srogoň, T. a kol., 1986, s. 59).
Mestské školy mali v rannom stredoveku ešte veľa nedostatkov, no i tak pomohli urýchliť
vývoj školstva a vzdelanosti a pripravili pôdu pre jeho ďalší pokrok v nasledujúcom
renesančnom období.
3.3 Byzantská a arabská kultúra
Kultúra a školy v Byzancii
Zatiaľ čo v západnej Európe zanikla pádom Západorímskej ríše staroveká grécka a rímska
vzdelanosť, dedičom antickej kultúry sa stala Východorímska ríša s hlavným mestom
Byzanciou (neskoršie Carihrad, dnes Istanbul).
Byzantská kultúra nadväzovala bez prerušenia na antickú grécku vzdelanosť. V Byzantsku
sa udržali vysoké školy, na ktorých sa aj naďalej pestovali vedy a študovali s v origináli
grécke spisy. V Byzantsku sa zrodili aj kláštorné školy.
Vplyv byzantskej kultúry prenikal ďaleko na západ až do našich krajín.
26
Začiatky vzdelanosti našich národov sú späté s menami Konštantín a Metod, učenými
Grékmi z byzantského mesta Solúna. Konštantín a Metod na požiadanie Rastislava,
kniežaťa Veľkomoravskej ríše, prišli v roku 863 hlásať kresťanskú vieru našim predkom.
S kresťanstvom priniesli do našej vlasti aj znalosť písma. Konštantín zostavil podľa gréckej
abecedy písmo vhodné pre slovanský jazyk – hlaholiku, a týmto písmom prepísal Písmo
a niektoré bohoslužobné knihy, preložené z gréčtiny, do staroslovienskeho jazyka. Solúnski
bratia dali základ najstaršiemu slovanskému písomníctvu u nás aj u ostatných Slovanov
a utvorili v našich krajinách prvé školy, v ktorých vyučovali budúcich kňazov jazykom im
zrozumiteľným – staroslovienčinou.
Vplyv arabskej kultúry
Začiatkom 8. storočia dobyli Arabi Španielsko. Zároveň priniesli do juhozápadnej Európy
filozofiu a vedu, ktorá obsahovala mnohé prvky helenistickej kultúry. Znamenitý arabský
filozof Averroes (1126-1198) napísal podrobné komentáre k Aristotelovi, ktoré sa tešili veľkej
popularite v Európe po celé obdobie vlády scholastiky - až do 14. storočia, keď začína jej
úpadok.
Arabi po obsadení Španielska otvorili mnoho škôl. Tu sa zrodili počiatočné musulmanské
školy – mekteby, stredné školy – medresy. V nižších školách sa učilo čítanie, písanie
a korán. Na vysokých školách sa žiaci dôkladnejšie zoznamovali s koránom, literatúrou,
astronómiou, matematikou, filozofiou a medicínou. Vzdelanosť v arabskom jazyku bola
medzi obyvateľstvom veľmi rozšírená. Po ich vzore vznikli v 12. – 13. storočí prvé európske
univerzity.
3.4 Vznik a rozvoj stredovekých univerzít
Koncom stredoveku v období scholastiky vznikali transformáciou rôznych typov vyšších škôl,
z koreňov siahajúcich až do Grécka a arabských krajín, univerzity ako prvé vysoké školy.
Univerzity boli samosprávne zariadenia s vlastnou jurisdikciou a majetkom , na čele
s rektorom.
Delenie univerzity sa postupne vyvinulo podľa obsahu a obvykle mali štyri fakulty –
artistickú, teologickú, právnickú a medicínsku. Artistická, z ktorej vznikla dnešná filozofická,
bola základnou a prípravnou fakultou. Jej úlohou bolo doplnenie všeobecného vzdelania,
27
ktoré študenti nadobudli v cirkevných alebo mestských školách vo forme trivia (gramatika,
rétorika, dialektika) a kvadrivia (aritmetika, geometria, astronómia, muzika).
Absolvent prvého kurzu artistickej fakulty dosiahol titul bakalár, absolvent druhého kurzu titul
magister artium. Pre absolventov ďalších troch fakúlt sa používal titul doktor. Základným
obsahom výučby na teologickej fakulte bolo Písmo, na právnickej fakulte kanonické
a neskoršie rímske právo, na medicínskej fakulte sa študoval Hippokrates a Galenus.
(Seknička, J., Osif, A., 1990, s. 56).
Hlavnými formami výučby bolo čítanie (prednáška), ktorá bola doplnená diskusiou
konanou raz za týždeň pre celú fakultu. Pri všetkom prevládal deduktívny postup, pretože
„pravda“ bola vopred daná. Bolo bežné, že väčšina študentov neabsolvovala celé dlhodobé
štúdium, ale odchádzali priebežne do života buď ako bakalári artium, alebo bez titulu.
Najstaršie univerzity vznikli v Bologni 1119, v Salerme 1224, v Oxforde 1167, Cambridge
1233 a v Sorbone. Sorbona v Paríži 1209 sa stala vzorom pre ďalšie, vrátane pražskej, ktorú
založil ako prvú stredoeurópsku univerzitu Karol IV. v roku 1348.
Na Slovensku bola založená prvá univerzita kráľom Matejom
Korvínom v Bratislave v rokoch 1465-67, Academia Istropolitana
podľa vzoru talianskej univerzity v Bologni. (Seknička, J., Osif,
A., 1990, s.57).
Aj keď univerzity poskytovali formálne vzdelanie so strnulým
obsahom, konzervujúcim náuky stredoveku a cirkevné dogmy,
postarali sa o spoločný medzinárodný jazyk vedcov a uskutočnili
prvý pokus o nezávislosť vedy na cirkvi a získali tak autoritu.
Školstvo v stredoveku – zhrnutie
Výchova a vzdelávanie v rannom stredoveku boli spočiatku výlučne len záležitosťou
duchovenstva. Pod vplyvom rozvoja remesiel a zaužívaného spôsobu života feudálov
vznikali aj mestské a rytierske školy. Výchova a vzdelávanie sa postupne rozširujú aj medzi
nižšie vrstvy. Tento proces bol zreteľný v 12. až 13. storočí, ale niektoré zdroje posúvajú ich
vznik už do 11. storočia. (Porovnaj s: Srogoň, T. a kol., 1986, s. 59, Reble, A., 1995, s.45). V
14. storočí vznikajú vo veľkých obchodných mestách aj tzv. „nemecké školy čítania a
písania“. (Reble, A., 1995, s.46)
Výchova a vzdelávanie na cirkevných školách malo tri stupne : - elementárny (čítanie,
písanie, spev, krasopis), - stredný (systém siedmich umení), - vyšší (teológia – Sväté písmo).
28
Potreby rozvoja vtedajšej spoločnosti viedli v 12. až 14. storočí k vzniku stredovekých
univerzít. Tieto univerzity mali zvyčajne 4 fakulty: artistickú, teologickú, právnickú a
medicínsku. Po ich úspešnom ukončení získavali ich absolventi tituly bakalár(1. stupeň
artistickej fakulty), magister artium (2.stupeň artistickej fakulty), a u ostatných fakúlt titul
doktor.
Hlavnými filozofickými prúdmi v stredoveku, ktoré našli odraz aj vo výchove a vzdelávaní
boli scholastika a mystika. (Reble, A., 1995, s. 49). Mysticizmus bol duchovne orientovaný.
Jeho podstata spočívala vo viere, v možnosť splynutia s nadzmyslovým svetom.
Scholastika bol filozofický smer racionálne orientovaný a vznikol spájaním kresťanskej
vierouky s aristotelovskou filozofiou. Usiloval o dosiahnutie súladu medzi vierou a vedou
pomocou rozumu. V odbornej literatúre sa môžeme stretnúť s rôznym chápaním scholastiky:
„prvé chápe scholastiku ako spoločenskú metódu stredovekej učenosti, druhé chápe
scholastiku ako súhrnné označenie pre stredovekú filozofiu a teológiu, v treťom , modernom
poňatí je potom termín scholastika vyhradený školským učebniciam a rôznym syntetickým
prehľadom.“ (Somr, M. a kol., 1987, s.31). Vývoj scholastiky môžeme rozdeliť na tri obdobia:
scholastika ranná (9. – 12. storočie), scholastika vrcholná (12. – 14. storočie), scholastika
neskorá (14. – 16. storočie). Najvýznamnejším predstaviteľom scholastiky vrcholnej bol
Tomáš Akvinský.
V stredovekej výchove a vzdelávaní bola hlavnou vyučovacou metódou deduktívna
metóda. Vo výchove sa presadzovala prísna disciplína a telesné tresty.
Otázky a úlohy:
1. Ktoré obdobie zahrňuje stredovek a ako ho môžeme deliť?
2. Na čo kládla dôraz kresťanská výchova?
3. Ako môžeme deliť cirkevné školy z obdobia stredoveku a aké bolo ich zameranie?
4. Čo bolo obsahom výchovy a vzdelávania v rytierskych školách?
5. Kedy vznikali prvé stredoveké univerzity a aké mali zvyčajné fakulty?
6. Prečo vznikali v stredoveku aj mestské školy a ako bol orientovaný ich obsah
.vzdelávania?
7. Kedy, kde a kým bola založená Academia Istropolitana?
8. Čo bolo obsahom siedmich slobodných umení?
9. Porovnajte výchovu a vzdelávanie v stredoveku s obdobím antiky!
10.Ako ovplyvňuje pedagogické myslenie v stredoveku súčasné názory na výchovu a
vzdelávanie?
29
4 Pedagogické názory v období renesancie a humanizmu,
reformácia a protireformácia
4.1 Renesancia a humanizmus
Obdobie renesancie a humanizmu možno pokladať za jeden z najväčších progresívnych
prevratov vo vývoji ľudstva. Ekonomické podmienky vyvolali obrovské zmeny vo výrobe, rodí
sa nový kapitalistický spôsob výroby, vzmáha sa obchod. Tieto zmeny v oblasti poznania
viedli v kultúrnom vývoji 15. -16. storočia ku vzniku hnutia za duchovné oslobodenie
a obrodenie človeka, nazývanému humanizmus a renesancia.
Pod pojmom renesancia sa označovali zmeny v oblasti umenia a životného štýlu.
Renesancia predstavovala hnutie, ktoré nachádzalo odraz v umení, vede, vo vzdelaní, ale
i v politike.
Pod pojmom humanizmus sa vo všeobecnosti chápala vedecko-pedagogická stránka tejto
epochálnej udalosti. Prejavovala sa v oblasti pedagogiky, filozofie a kultúry v najširšom slova
zmysle. Cieľom obdobia renesancie bolo obnovenie ideálov antiky z pohľadu vývoja danej
spoločnosti. Ideálom obdobia renesancie je človek vynikajúco formovaný, literárne
a umelecky vzdelaný, filozoficky zainteresovaný a spoločensky uhladený. Vyznačuje sa
pôvabom a ľahkosťou ducha, uhladenou spoločenskosťou a rečníckou uhladenosťou.
Humanistické myšlienky tohto obdobia sa výrazne prejavovali v pedagogickej teórii
i školskej praxi. Zatiaľ čo cieľom scholastickej výchovy bolo vychovať človeka pokorného,
poslušného, nábožného, cieľom humanistickej výchovy je vychovávať osobnosť s takými
vlastnosťami, ako je aktívnosť, iniciatívnosť, podnikavosť. Zdôrazňuje sa výchova
slobodných, činorodých ľudí, vedomých si vlastných síl a schopností.
V pedagogických zásadách renesančného humanizmu odmietajú sa tvrdé telesné tresty
ako prostriedok výchovného pôsobenia. Lepšie výsledky vo vyučovaní sa mali dosiahnuť
povzbudzovaním osobnej ctižiadosti žiakov. V zhode s antickým ideálom človeka
humanistická pedagogika venuje starostlivosť aj telesnému rozvoju osobnosti. Vyzdvihol sa
význam hier ako prostriedku telesného vývinu.
Charakteristickou črtou humanitnej výchovy a vzdelávania bolo úsilie o spojenie
rozumovej, mravnej, estetickej a telesnej výchovy. Obsah vyučovania v školách v tomto
období tvoril latinský a grécky jazyk, klasická antická literatúra, logika, matematika,
astronómia, hudba a maliarstvo.
30
Medzi najvýznamnejších predstaviteľov humanistickej pedagogiky patria: Desiderius
Erasmus Rotterdamsky v Holandsku, Francois Rabelais vo Francúzsku, Thomas Moore
v Anglicku, Thomaso Campanella v Taliansku.
Desiderius Erazmus Rotterdamský (1465-1536) holandský humanistický pedagóg hlásal
návrat k životu podľa anglických ideálov a biblie. Jeho ideálom bola jednotná kultúra
v Európe, spoločná všetkým národom a vychádzajúca z antiky.
Napísal spis Chvála bláznovstva, ktorý obsahoval satirické
útoky proti rytierstvu, svetskému kléru a zákonom, univerzitám
a nižším školám. V diele O spôsobe štúdia kritizoval zbytočné
mrhanie času vyučovaním scholastickej filozofie, dialektiky,
teológie a latinskej gramatiky. Vo výchove rozlišoval tri hlavné
činitele: prirodzenosť, cvičenie a prax. Zdôrazňoval požiadavku
klasického vzdelania, čo však nevyhovovalo už vtedy sa
rodiacemu meštianstvu, jeho záujmom a potrebám.(Seknička,
J., Osif, A., 1990, s. 61).
„Erazmus bol najvýznamnejším humanistom v nemeckej jazykovej oblasti. Prostredníctvom
škôl a univerzít navrhol rozsiahly program vedeckého humanistického vzdelávania.“(Reble,
A., 1995, s. 60).
Rozvinutý výchovný systém vypracoval anglický utopický
socialista Thomas Moore (1478-1535) vo svojej Zlatej knihe
o najlepšom usporiadaní štátu a o novom ostrove Utopii. Na
vybájenom ostrove je všeobecná školská dochádzka pre
chlapcov i dievčatá. Vyučuje sa iba v materinskom jazyku.
Veľký význam je prikladaný telesnej výchove, spoločenskej
a pracovnej výchove. Telesná práca je povinná pre
všetkých, oslobodený je len malý počet vybraných učencov.
(Seknička, J., Osif, A., 1990, s.61). Moore patril medzi
priekopníkov pokiaľ sa týka spájania duševnej a telesnej
práce, povinného všeobecného vzdelania v materinskom jazyku, rovnakých možností mužov
i žien vo vzdelávaní a potreby sebavzdelávania dospelých.
31
Francois Rabelais (1494-1553) nebol pedagóg. Jeho dielo Gargantua a Pantagruel patrí
medzi diela beletristické, v ktorom podrobil kritike vtedajšiu feudálnu spoločnosť. Napriek
tomu veľmi výrazne ovplyvnilo pedagogické myslenie vo
Francúzsku v 16. storočí. Kritizuje scholastický spôsob výchovy,
zdôrazňuje kult nového človeka, slobodnú aktivitu žiaka vo
výchove.„Odsudzuje abstraktné vzdelanie, učenie naspamäť a
vyzdvihuje reálne , praktické vedomosti a také metódy učenia,
pomocou ktorých sa žiak aktivizuje.“(Srogoň, T. a kol., 1986, s.
66). Zároveň vyzdvihoval zásadu názornosti a chcel učiť
o veciach ich pozorovaním, odporúčal telesnú výchovu, fyzickú
prácu a vychádzky do prírody.
Thomaso Campanella (1568-1639) najvýraznejšie reagoval na hospodárske a spoločenské
pomery v Taliansku. Pre dejiny pedagogiky je z jeho prác
najvýznamnejšia utópia Slnečný štát. V uvedenom diele vyjadril
svoj názor na výchovu a vzdelávanie. Podľa neho má mať každý
rovnaké práva bez ohľadu na pohlavie. Múry ohraničujúce hlavné
mesto Slnečného štátu maliari pomaľovali výjavmi z rozličných
vedných odborov podľa princípu názornosti, ktorého význam
precenil. Duševná práca sa striedala s telesnou. V Slnečnom
štáte sa vysoko hodnotil človek, ktorý ovláda viac remesiel.
Campanella nebol pedagóg, otázky výchovy riešil preto zo
spoločenského hľadiska.(Seknička, J., Osif, A., 1990, s.62). Campanella venoval veľkú
pozornosť výchove detí a zdôrazňoval potrebu spájania rozumovej výchovy s telesnou
prácou už v útlom detstve.
Od polovice 15. storočia sa prejavoval vplyv humanistických ideí aj v kultúrnom živote
českých krajín a Slovenska. Humanizmus sa uplatňoval najmä v súkromných školách, ktoré
jestvovali napriek odporu univerzity a prenikal do mestských partikulárnych škôl. Na
Slovensku sa šíril humanizmus za podpory Mateja Korvína. Univerzita v Bratislave bola
humanistická a pod vplyvom humanizmu sa na nej uplatňoval zvýšený záujem o štúdium
prírodných vied.
32
4.2 Reformácia a protireformácia
Reformácia a protireformácia vyjadrovali zmeny z tohto obdobia v náboženskej oblasti.
Reformácia vyjadrovala pôsobenie nového ducha v kresťanskej viere.
Reformácia bolo mohutné ľudové hnutie zo začiatku 16. storočia zamerané na reformu
v oblasti duchovného života so zdôraznením slobody kresťana. Iniciátorom tohto hnutia bol
Martin Luther, ktorý odmietal akékoľvek cirkevné sprostredkovanie medzi človekom
a bohom. Kontakt s bohom je podľa neho iba osobným vnútorným aktom, ktorý nepotrebuje
sprostredkovateľa. Viera je čisto vnútornou záležitosťou . „Ak takto prostredníctvom
kňazského úradu odpadá sprostredkovanie medzi človekom a bohom, zákonite sa stáva
biblia – nefalšované slovo – jedinou oporou a mostom človeka k Bohu.“ (Reble, 1995, s. 63).
Úloha cirkvi spočíva v zvestovaní a kázaní.
Refomátori odmietali rehoľníctvo, považovali ho za únik od kresťanských povinností.
V období reformácie je dôraz položený na jednotlivca a rodinu a na jeho zamestnanie
a prácu. Životný postoj, práca a zamestnanie človeka sa tak stáva náboženským poslaním.
Lutherove myšlienky podporovali možnosti moderného odborného uplatnenia ľudí
v svetskom živote v súlade s náboženskou vierou.
Philipp Melanchton (1497-1560) bol tvorcom protestantského učeného školstva.
Čiastočnou reorganizáciou vytvoril protestantskú podobu
univerzity, ktorá až do roku 1800 zostala v podstate
nezmenená. „Všeobecnovedecko – formálne humanistické
vzdelanie sa stalo základom pre celé vedecké odborné
vzdelanie vyšších fakúlt. Filozofickú fakultu, ktorá nadviazala
na starú umeleckú fakultu a odteraz niesla väčšinou toto
pomenovanie, Melanchton rozšíril na obsiahly jazykovo –
literárne – filozofický kurz, ktorému často predchádzalo
Pädagogium (lat. predkurz).“ (Reble, A., 1995, s. 70).
Bol mužom zmieru a zároveň veľkým humanistom, ktorý pevne trval na reformátorskom
chápaní sveta a predsa vnášal do reformácie humanistického ducha. Snažil sa o syntézu
reformácie a humanizmu, viery a filozofie. Uhládza Lutherovo učenie, čím protestantizmus
približuje cirkevnej a vzdelávacej tradícii stredoveku.
Veľký význam pre ďalší filozofický, teologický, ale aj školský vývoj má Melanchtononove
veľkorysé akceptovanie Aristotela. Pritom však základný postoj protestantizmu zostáva
v platnosti. Zdôrazňoval jestvujúci objektívny poriadok a považoval ho za priamy výsledok
33
Božej vôle, ktorý nám bol poslaný. Týmto nadobudlo Lutherovo učenie konzervatívnu črtu
v protiklade ku kalvinizmu, ktorý chce vo svete viac uplatňovať zákony viery.
„Kalvinizmus sa ukázal ako politicky a sociálne aktívnejší. Kalvinizmus totiž ešte viac od
seba oddeľuje kresťanské náboženstvo a svetskú kultúru než učenie Luthera a opäť ich ešte
pevnejšie spája. V ňom teda dochádza k najvýraznejšiemu prejaveniu sa už spomenutého
paradoxu áno a nie.“ (Reble, A., 1995, s. 66).
Kalvin stavia do popredia nezaslúženú milosť v podobe idey predestinácie a vyzdvihuje
činného Kristovho ducha ako záruku omilostenia, považuje tak pôsobenie na svete za ešte
dôležitejšiu záležitosť. Tým sa u neho posilňuje túžba po aktívnosti a ovládaní života, ako aj
tendencia kontrolovať tento svet podľa kresťanského zákona.
Anglo-americký svet, v ktorom sa reformácia presadila vo forme kalvinizmu, ukazuje –
prinajmenej do roku 1800 – tieto dôsledky celkom jasne. Extrémnou a súčasne exemplárnou
podobou tejto duchovnej sily, vystupujúcej na svetlo s reformáciou je puritanizmus.
Protireformácia bola v kresťanskom náboženstve reakciou na reformáciu proklamovanú
Lutherom a rozpracovanú Melanhtonom.Jej vznik sa datuje do polovice 16. storočia a vzniká
v románskych krajinách. Nadobúda pomerne rýchlo ľudový charakter aj keď vznikla na
podnet zhora, na rozdiel od reformácie.
Podnetom bol koncil v Triente (1545 – 1563). „Koncil ustanovuje cirkev za legitímnu a
jedinú strážkyňu pravej spásy, schvaľuje katolícku tradíciu a cirkevnú interpretáciu biblie a
obnovuje aj vonkajšiu formu.“ (Reble, A., 1995, s. 73). Koncil znamenal jednoznačný návrat
ku pôvodným kresťanským prameňom.
Významným predstaviteľom protireformácie bol Ignác z Loyoly (1491 – 1556), ktorý založil
jezuitský rád a významne ovplyvnil celé cirkevné školstvo v nasledujúcich 200 rokov.
Zhrnutie
Obdobie renesancie a humanizmu sa vyznačovalo úsilím o znovu oživenie antickej kultúry.
V umení sa prejavuje tento trend v písaní autobiografií a maľovaní autoportrétov. Človek,
jeho potreby a záujmy sa stávajú centrom pozornosti.
To sa prejavuje aj vo vedeckej oblasti. Vedecké skúmanie nepozná hranice. Racionálne
skúmanie s využitím vedeckých metód sa obracia proti vonkajšej tradícii a autorite. V
humanitných vedách sa to prejavuje podobne ako v umení obracaním pozornosti na
34
samotného človeka, novým pohľadom na osobnosť človeka a rešpektovaním jeho
individuality. Znakom tohto prúdu v danom období bolo aj nadchýnanie sa prírodou.
Ideálom tohto obdobia je „človek literárne a umelecky sformovaný, filozoficky
zainteresovaný a spoločensky uhladený. Renesancia je obdobím krasorečnenia a človek
môže dobre obstáť vtedy, keď je predovšetkým perfectus orator, dokonalým rečníkom.“
(Reble, A., 1995, s. 59).
V náboženskej oblasti sa to prejavovalo úsilím o osamostatnenie rozličných kultúrnych sfér z
predchádzajúcej kresťanskej náboženskej jednoty. Výsledkom tohto úsilia bola reformácia a
následne protireformácia.
Otázky a úlohy:
1. Do ktorého obdobia radíme vznik renesancie a humanizmu?
2. Čo bolo príčinou vzniku renesancie a humanizmu?
3. Ako sa prejavoval humanizmus vo výchove a vzdelávaní?
4. Uveďte najvýznamnejších predstaviteľov humanizmu v danom období!
5. Čo bolo impulzom pre reformáciu?
35
5 Pedagogický odkaz J. A. Komenského
5.1 Život a dielo J. A. Komenského
Narodil sa 28. marca 1592 v rodine Martina Komenského v Nivnici pri Uherskom Brode. Po
tom, ako mu v dvanástich rokoch zomreli obaja rodičia, odišiel
k tete do Strážnice a neskôr našiel útulok u poručníka v Nivnici. Už
ako šesnásťročný sa dostal na bratskú latinskú školu v Přerove,
kde študoval tri roky. Po ukončení štúdia odišiel so skupinou
spolužiakov do cudziny. Dva roky strávil na Nasavskej akadémii
v Herborne a potom sa zapísal na teologickú fakultu v Heidelbergu,
na ktorej zotrval jeden rok. V rokoch 1617-1622 sa stal správcom
bratského zboru vo Fulneku a oženil sa.
Po bielohorskej bitke v roku 1620 sa začali Komenského roky skrývania vo vlasti. Na jar
1922 mu zomrela manželka i obe deti. V tom čase napísal niekoľko drobnejších spisov i dva
klenoty českej literatúry: Labyrint sveta a raj srdca a Hlbina bezpečnosti. Labyrint nie je
len dielo literárne a filozofické, ale je zároveň významnou a skvelou kritikou vtedajších
spoločenských poriadkov. V roku 1924 sa oženil druhý krát a z tohto manželstva mal syna
a tri dcéry.
V roku 1628 sa stal Komenský emigrantom. Odišiel do bratského mesta Lešna (1628 –
1641) v Poľsku, kde sa venoval učiteľskému povolaniu a intenzívnej práci na rozvíjaní svojho
pedagogického diela Česká didaktika, neskôr Veľká didaktika (Didactica magna). „Je to v
dejinách pedagogiky prvé (česky písané) systematické dielo o výchove a vzdelávaní,
zahrnujúce úplnú sústavu pedagogických pojmov i všeobecných didaktických zásad,
odvodených z prírody s pomocou originálnej synkritickej (porovnávacej) metódy.“ (Somr, M.
a kol., 1987, s. 41.).
Obsahovala náčrt školskej organizácie a didaktiku i metodiku vyučovania, vrátane pokusu
o vytvorenie pedagogických pojmov. V tomto diele autor uplatnil pansofickú ideu (vševedu)
a synkritickú metódu , ktorú využíval na porovnávanie pedagogických javov s javmi v prírode
a následne hľadaním adekvátnych riešení. Veľká Didaktika vyšla až 20 rokov po dokončení
v súbornom diele Zobrané diela didaktické, ktoré bolo zostavené z 33 kapitol. Na Didaktiku
mali nadväzovať jednotlivé informatória, z ktorých najznámejšie je Informatórium školy
materskej, v ktorom sa rozoberá výchova detí predškolského veku.
36
Zo spisov, ktoré vznikli počas pobytu v Lešne, k veľmi známym patrilo aj dielo Brána
jazykov otvorená (Janua linguarum reserata). Táto učebnica slúžila zároveň ako detská
encyklopédia. Komenský zbavil učebnicu zložitej gramatiky i obťažných latinských textov,
pojmy a pravidlá spojil s výkladom a opisom najzákladnejších javov sveta a ľudskej činnosti,
ktoré rozčlenil na sto kapitol. Paralelne popri latinčine používal aj materinský jazyk
a v ďalších vydaniach i text viacjazyčný. Prípravná príručka Vestibulum (Predsieň) bola
zjednodušením uvedenej učebnice a stala sa úvodom do jej štúdia. Komenský počas pobytu
v Lešne písal pre študentov divadelné hry, ktoré boli späté s obsahom učebnej látky a ktoré
oživili vyučovanie.
Komenský sa zaoberal i mierovými snahami. Spojil sa s anglickým ironikom Samuelom
Hartlibom, ktorému poslal niektoré svoje práce. Hartlib zverejnil náčrt Komenského Vševedy
a neskôr, v roku 1639, toto dielo vyšlo pod názvom Predchodca vševedy. Komenský v ňom
vysvetľoval potrebu vedy a vyslovil presvedčenie, že zjednocovaním pravého vzdelávania je
možné dôjsť k pravej a úplnej múdrosti. Idea pansofie prenikla do rozličných, najmä
protestantských krajín.
Svoje myšlienky prišiel Komenský v roku 1641 prezentovať i do Anglicka (1641 – 1642). S
jeho pobytom v Anglicku je spätý spis Cesta svetla (Via lucis), v ktorom rozvinul ideu
mierového spolužitia národov s myšlienkou vytvoriť univerzálny medzinárodný jazyk
a medzinárodnú pansofickú akadémiu. Revolučné obdobie v Anglicku priviedli Komenského
k rozhodnutiu prijať pozvanie do Švédska.
Vo Švédsku (1642 – 1648) sa zoznámil s vtedy jedným z najvplyvnejších mužov Európy,
kancelárom Alexom Oxenstiernom, ktorý ho požiadal, aby sa zaoberal najmä metodickými
otázkami vyučovania jazykov, predovšetkým latinčiny. Počas pobytu v švédskom Elblagu sa
začala jeho práca na Všeobecnej porade. Uplatnil v nej svoje všenápravné snahy, ku ktorým
prešiel od snáh pansofických. V rámci zverenej úlohy pracoval na diele Najnovšia metóda
jazykov (Methodus linguarum novissima), z ktorej ho preslávila najmä desiata kapitola
s názvom Analytická didaktika. Zaoberala sa podstatou vyučovacieho procesu a vyučovacími
metódami a zásadami. Pri spracovávaní tejto kapitoly použil Komenský deduktívnu metódu.
Po podpise vestfálskeho mieru a strate nádejí na návrat domov Komenský odchádza znovu
do Lešna (1648 – 1650). Svoje sklamanie vyjadril v bolestnom liste kancelárovi
Oxenstiernovi i diele Kšaft umierajúcej matky Jednoty bratskej, v ktorom sa zamýšľal nad
budúcnosťou svojho národa a vlasti a ktoré chápal ako odkaz národu i svetu.
Po dvojročnom pobyte v Lešne odišiel Komenský do Uhorska (1650 – 1654). Miestom jeho
pôsobenia sa stal Blatný potok, ktorý sa nachádzal v oblasti vplyvu a moci Žigmunda
Rákocziho, významného protihabsburgského bojovníka. Na škole v Blatnom Potoku
37
uplatňoval svoje pansofické idey v praxi. Začal svojím prejavom o vzdelávaní ducha – Reč
o vzdelaní ducha z októbra 1650. Vyzdvihol v ňom význam vzdelanosti nielen pre
jednotlivcov, ale pre celý národ. Zaoberal sa v ňom obsahom vyučovania, osobnosťou
riaditeľa, učiteľa, žiaka, organizáciou vyučovania a jej rozvrhom. Značnú časť venoval
obsahu a prostriedkom výchovno-vzdelávacej práce v každej jednotlivej triede. Vysvetlil
priebeh vyučovania a nezabudol pritom ani na potrebu dať žiakom čas a vytvoriť podmienky
na potrebný oddych a zábavu. Viaceré cenné myšlienky a názory použil v spise Zákony
dobre usporiadanej školy.
Komenského pôsobenie v Uhorsku možno pokladať za mimoriadne plodné, o čom svedčí
i jeho práca Svet v obrazoch (Orbis pictus), ktoré úspešne preniklo do sveta. Orbis pictus je
vlastne zjednodušené a obrázkami doplnené dielo Brána jazykov otvorená. Uplatnil v ňom
didaktické a širšie teoretické princípy, najmä princíp názornosti. Kniha so 150 obrázkami
znázorňovala najhlavnejšie predmety a javy sveta. K obrázkom bol pripojený dvoj i
viacjazyčný text (latinsky, česky, nemecky). Svet v obrazoch vyšiel v mnohých úpravách
a stal sa výrazným podnetom na rozvoj ilustrovanej literatúry pre mládež. Používal sa vo
výučbe na školách ešte v 19. storočí, aj to svedčí o jeho kvalite a prekročení doby vzniku.
I ďalšie Komenského dielo Škola hrou (Schola ludus), malo uľahčovať a oživovať štúdium
žiakov, a tak zvyšovať ich záujem o vzdelávanie. S reformným úsilím Komenského
v Uhorsku je spätý i jeho kratší spis Šťastie národa, v ktorom sa zaoberal záujmami
a potrebami národov. Osobitnú pozornosť venoval hospodárskym, sociálnym
a náboženským potrebám maďarského národa. So školou a priateľmi v Blatnom Potoku sa
rozlúčil prednáškou Dovŕšenie školských prác potockých.
V roku 1654 sa znovu vrátil do Lešna (1654 – 1656). V Lešne ho však v roku 1656 postihlo
obrovské nešťastie. Počas poľského konfliktu bolo totiž mesto vypálené. Komenský stratil
svoj domov i majetok. Nenahraditeľnou stratou bola jeho štyridsaťročná práca na slovníku
Poklad jazyka českého, ktorého rukopis premenil oheň na popol. V období pred tragickou
udalosťou Komenský usilovne rozvíjal svoje pansofické a všenápravné snahy a svoje
myšlienky ukladal do spomínaného rozsiahleho spisu Všeobecná porada o náprave vecí
ľudských (De rerum humanarum emendatione consultatio catholica) stručne nazvaného
Konzultácie. V tomto diele univerzálnej výchovy a vzdelávania Komenský načrtol návrh
reformy spoločnosti. Reforma bola objasnená v siedmich častiach, ktoré nazval: “Panegersia
- všeobecné prebudenie, Panaugia - náuka o všeobecnom svetle, predovšetkým o svetle
rozumu (noetický spis), Pantaxia n. Pansofia - vševeda, Panorthosia – spis o všeobecnej
náprave ľudstva, Pannuthesia (nedokončená) – všeobecné napomínanie.“ (Somr, M. a kol.,
1987, s. 43).
38
Životná tragédia, ktorá postihla Komenského v Lešne zapôsobila na jeho priateľov.
Podnikateľská rodina de Geerovcov ho opätovne pozvala, aby sa usadil v Holandsku v
Amsterdame (1656 – 1670). V roku 1656 privítal Komenského v Amsterdame nielen jeho
hostiteľ, ale aj mestská rada, ktorá mu poslala kľúč od mestskej knižnice, aby mal kde
pracovať a požiadala ho, aby v ich meste vydal svoje Zobrané spisy. Už po roku vychádza
jeho Zborník didaktických diel (Opera didactica omnia). Takmer pred smrťou načrtol
niekoľko životopisných myšlienok, ktoré neskôr vyšli ako Vlastný životopis.
Jan Amos Komenský zomrel 15. novembra 1670 a pochovali ho v Naardene neďaleko
Amsterdamu.
5.2 Pedagogický systém J. A. Komenského
J. A. Komenský zasahoval do mnohých odborov ľudskej činnosti (náboženskej, politickej,
pedagogickej, filozofickej) a patril medzi popredných predstaviteľov svojej doby.
Ako teológ bol uznávaný znalec náboženských učení. Ako mysliteľ sa usiloval o filozoficky
fundovaný pedagogický systém. Rozvinul ideu celoživotnej výchovy a vzdelávania.
Bol vynikajúcim znalcom materinského jazyka. Komenský sa označuje za stúpenca
historického optimizmu preto, že ako nábožensky veriaci človek sa nebránil pokrokovejším
novodobým názorom na spoločenský vývoj. Vytyčoval si reálnejšie ciele pre pozemský život
človeka a jeho čiastkové ciele, vrátane reálnych úloh a cieľov výchovy.
Zdôrazňoval, že ľudia sa majú nielen všetko učiť, ale majú sa tiež učiť všetko robiť, pričom
nad knižnú múdrosť kládol múdrosť, ktorá vedie k úspešnému a mravnému konaniu. Usiloval
sa , aby každý človek žil múdro a dobre na tejto zemi.
Cieľ výchovy videl v blahu každého jednotlivca, ktorý má byť svojou činnosťou prospešný
národu a celej spoločnosti. Pretože celá ľudská spoločnosť má mať spoločné ciele, má jeden
druhému v rozvoji pomáhať.(Seknička, J., Osif, A., 1990).
Komenský určil pre jednotlivé životné obdobia čiastkové ciele výchovy a vzdelávania , a to
vrátane obdobia mužného veku a staroby. V mužnom veku sa má dospelý človek ďalej
vzdelávať a byť sám sebe učiteľom, pričom cieľom je vedieť správne používať nadobudnuté
múdrosti v celej životnej činnosti.
39
Požadoval, aby výchova bola prirodzená, pretože človek ako súčasť prírody podlieha jej
zákonom. Výchove prikladal veľkú moc a bol presvedčený, že všestrannou prípravou
a vzdelávaním môžu všetci ľudia dosiahnuť spoločný cieľ. Myseľ človeka a pamäť pokladal
pritom za neobmedzené.
Komenský sa usiloval aktívne pôsobiť na problémy danej doby. Dôraz kládol na aktívnu
tvorivú prácu, ktorá sa mala v predškolskom veku realizovať prostredníctvom hier a v
školskom veku prostredníctvom cieľavedomého vzdelávania.
Vyznačoval sa tvrdou kritikou voči scholastike a verbalizmu a presadzoval pedagogiku
humanizmu adekvátnu danej dobe. Preto až tak neprekvapuje, že toleroval telesné tresty, aj
keď je to v rozpore so zásadami humanizmu. Svedčí to však o určitej rozporuplnosti
niektorých Komenského myšlienok. To však neznižuje význam jeho diela ako celku.
„Didaktikou Komenský rozumel „umenie, ako dobre učiť“, t. j. ako učiť rýchlo, príjemne a
dôkladne. Najdôležitejším didaktickým princípom je podľa Komenského princíp názornosti
ako „ zlaté pravidlo vyučovania“; je založený na zmyslovom nazeraní a priamej žiakovej
skúsenosti. K tomu pristupuje princíp uvedomelosti, princíp systematičnosti, postupnosti,
aktívnosti, primeranosti a ďalšie princípy.“ (Somr, M. a kol., 1987, s. 44).
„Poznávanie prostredníctvom zmyslov, rozumu alebo oznamovania a na základe
vzbudeného záujmu žiaka musí sprevádzať „vlastná prax“, aktivita žiaka. S tým súvisí ďalší
Komenského výrok, známy z Analytickej didaktiky, t. j. , že „žiakovi prináleží práca,
učiteľovi jej riadenie“.“ (Srogoň, T. a kol., 1986, s. 99).
Duševné schopnosti človeka rozdeľoval na štyri stupne:
1. na prvom stupni je myseľ, pamäť a rozum, ktorý všetko oceňuje.
2. na druhom stupni je vôľa, ktorá veci rozsudzuje.
3. na treťom stupni je schopnosť pohybu, ktorá všetko vykonáva.
4. na štvrtom stupni je reč, ktorá o veciach rozhoduje.
Uvedené činnosti majú v tele i svoje ústrojenstvo: mozog, srdce, ruky a jazyk.
Školská sústava v projekte Komenského má obdobne štyri stupne, ktoré zodpovedajú
štyrom vekovým obdobiam po šiestich rokoch:
-materská škola, v každej rodine od narodenia do 6 rokov,
-škola všeobecná , v každej obci, vyučuje sa v materinskom jazyku,
-škola latinská – zriaďovaná vo väčších mestách,
-akadémia – v každej krajine do 24. roku veku.
Vzdelanie mladého muža uzaviera cestovaním.
40
Vo Vševýchove delí Komenský život človeka na osem období, ktorým zodpovedá osem
stupňov školy:
I. Škola zrodenia
II. Škola detstva
III. Škola chlapčenstva
IV. Škola junošstva
V. Škola mladosti
VI. Škola mužnosti
VII. Škola staroby
VIII. Škola smrti
Komenský určil zásady vonkajšej a vnútornej správy školy, nastolil namiesto predošlej
nejednotnosti až chaosu pevný poriadok. Žiaci mali byť rozdelený do tried podľa veku. Určil
štruktúru rozvrhu učiva, ktoré sa malo prispôsobiť stredne nadaným žiakom, rozdelenie
prestávok a prázdnin, určil aj organizáciu skúšok. Podal reálny návrh, ako možno zaviesť
natrvalo povinnú školskú dochádzku. Značnú pozornosť venoval osobnosti učiteľa. „Vysoko
vyzdvihoval význam morálnych vlastností učiteľa a vychovávateľa mládeže, jeho vzťah k
práci, k vzdelávaniu a sebavzdelávaniu. Učiteľ má byť živým vzorom cností, ktoré má
vštepovať deťom a mládeži.“ (Srogoň, T. a kol., 1986, s. 100).
Novú organizáciu školskej činnosti uplatnil Komenský prakticky počas svojho pôsobenia v
Blatnom Potoku. Trieda bola základnou organizačnou jednotkou pre vyučovanie i výchovu.
Čas žiakov bol účelne rozdelený po ôsmych hodinách na prácu, oddych a spánok.
„Pedagogiku J. A. Komenského možno rozdeliť na: a) všeobecnú teóriu výchovy,
opierajúcu sa o filozofiu výchovy, b) didaktiku, c) špeciálnu metodiku jazykového
vyučovania, d) učebnice;...Všetky časti prelína idea prirodzeného vývoja človeka, idea
súladu medzi výchovou, vzdelávaním a prírodou a jej zákonmi;“ (Srogoň, T. a kol., 1986,
s.97).
Komenský považoval didaktiku (ako už bolo uvedené) za umenie , ako dobre vyučovať. Vo
vyučovaní videl tri stránky: učiteľa, žiaka a učenie. Určil zásady výberu učiva čo do obsahu
i usporiadania, ktoré sú oporou i súčasnej pedagogickej vedy. Vytvoril vlastnú klasifikáciu
vied a to so zreteľom na didaktické potreby.
41
5.3 Význam pedagogického diela
J. A. Komenského možno zaradiť medzi jedného z najvýznamnejších pedagógov v histórii
pedagogiky. Mnohé jeho myšlienky sú aktuálne dodnes.
Z jeho pedagogických myšlienok je treba vyzdvihnúť najmä tieto:
- požiadavka celoživotnej výchovy a vzdelávania,
- možnosť vzdelávania všetkých ľudí bez rozdielu pohlavia a veku,
- vyučovanie začať už od mladosti,
- rozvíjanie pozitívneho vzťahu žiaka k sebavzdelávaniu,
- zdôraznenie potreby názorného vyučovania (učiť všetkými zmyslami, ktorými je možno),
- položenie dôrazu na poznávaciu aktivitu žiaka (žiakovi patrí počas vyučovania práca
a učiteľovi jeho riadenie),
- rešpektovanie psychických potrieb žiakov (striedanie práce žiakov s aktívnym odpočinkom),
- organizovanie školskej práce s pevným poriadkom (náročné požiadavky na učebnice,
učiteľov, školskú správu, uplatňovanie didaktických zásad).
Veľkú pozornosť venoval Komenský mravnej výchove, ktorú tesne spájal s výchovou
rozumovou. Podľa neho poznávanie má i svoju mravnú stránku, lebo ak myseľ hľadá pravdu,
tak vôľa hľadá dobro. Pretože rozum ukazuje čo je správne a vôľa až potom určuje, čo treba
robiť.
Komenský venoval značnú pozornosť aj rozpracovaniu didaktických zásad. V jeho
prácach sa uvádza viac než 180 didaktických zásad, z ktorých sú najznámejšie:
- zásada názornosti (zapájať čo najväčší počet zmyslov do poznávania),
- zásada primeranosti (veku, zvláštnostiam žiakov,...),
- zásada uvedomelosti (motivácie žiakov),
- zásada aktivity (aktívnej poznávacej činnosti žiakov),
- zásada systematickosti (systematizácie vedomostí, chápania ich súvislostí ),
- zásada postupnosti (od blízkeho k vzdialenému, od konkrétneho k abstraktnému,...),
- zásada dôkladnosti osvojovania vedomostí (pravidelné opakovanie a cvičenie).
Jeho význam spočíva i v položení základov metodológie poznávania pedagogických
javov. Pri poznávaní pedagogických javov zdôrazňoval potrebu používania metódy analýzy,
syntézy a synkritickej metódy.
42
Výrazne prispel k rozpracovaniu metodiky vyučovania latinského jazyka, kde položil dôraz
na názornosť vyučovacieho procesu a praktickosť osvojovaných poznatkov.
Vytvoril triedne – hodinový systém vyučovania, t.j. rozdelenie žiakov do tried podľa veku
a vyučovanie jednotlivých predmetov v rámci daných hodín. Tento systém pretrváva
v podstate u tradičných škôl až dodnes.
Rozpracoval základné pojmy z oblasti didaktiky a vytvoril tak predpoklady pre neskorší
rozvoj didaktiky, pedagogiky ako samostatného vedného odboru.
Komenského literárna tvorba obsahuje viac než 250 prác, jeho najväčší prínos však spočíva
v tom, že vytvoril ucelenú sústavu výchovy a vzdelávania.
Jeho požiadavky na výchovu a vzdelávanie tak predbehli svoju dobu, že mnohé z nich mohli
byť plne realizované až v uplynulom 20. Storočí. Na veľkosti jeho osoby ako pedagóga nič
nemení ani fakt, že niektoré jeho myšlienky na výchovu a vzdelávanie boli už prekonané.
Vďaka Komenskému a jeho myšlienkam boli vytvorené predpoklady pre efektívnejšie
vzdelávanie širokých vrstiev obyvateľstva.
Kontrolné otázky a úlohy:
1.V ktorom období žil a pôsobil J. A. Komenský?
2.Čo vyjadrovala myšlienka pansofie?
3.Ako chápal Komenský pojem didaktika?
4.Uveďte aspoň päť pedagogických prác od J. A. Komenského!
5.V ktorom diele vyjadril Komenský myšlienky na organizáciu školskej sústavy?
6.V ktorom diele rozpracoval Komenský didaktické zásady?
7.V čom bol prínos diela Svet v obrazoch?
8.V čom spočíva prínos Komenského pre výchovu a vzdelávanie?
9.Kriticky zhodnoťte myšlienky J. A. Komenského z pohľadu súčasného pedagogického
myslenia!
43
6 Pedagogické názory v Európe v 17. a 18. storočí
(Jaroslav Oberuč)
Formovanie pedagogických myšlienok v 17. a 18. storočí zodpovedá štýlu života, ktorý
prevládal v týchto storočiach. Buržoázna revolúcia ukončila obdobie feudalizmu v Anglicku.
Hoci v Anglicku v roku 1649 vznikla buržoázna republika, buržoázia sa obávala
schudobneného ľudu v mestách i na vidieku a tak po dohode s feudálmi v roku 1660 bola
opäť obnovená monarchia.
Takmer celé 17. storočie prebiehali povstania uhorskej šľachty proti habsburgovskému
panovníkovi. Bol to boj proti dynastii, ktorá chcela obmedziť moc uhorskej šľachty a zrušiť jej
dedičné výsady.
Podobným protihabsburským stavovským povstaním bolo aj české stavovské povstanie,
ktoré začalo najväčšiu náboženskú vojnu v Európe – tridsaťročnú vojnu (1618 – 1648).
V 17. storočí sa vo všetkých sférach presadzuje úsilie racionálneho riadenia života
a nesie v sebe samozrejme aj silné pedagogické pohnútky.
V tejto dobe sa rozvíja nielen všeobecné, štátom riadené školstvo, ale veľký záujem je aj
o plánovitú výchovu. Sedemnáste storočie podobne ako i osemnáste storočie je storočím
výchovy. Ratio má povzniesť spoločnosť, ale aj jednotlivca na vyšší stupeň. Neide tu iba
o úsilie vychovávať stále, ale aj lepšie, dôslednejšie ako predtým. Presadzovali sa
myšlienky, že k školstvu treba pristupovať systémovo, prísnejšie ho organizovať a hľadať
správne vyučovacie metódy.
V sekularizácii celého života, ktorá prebieha od reformácie až po osvietenstvo, predstavuje
17. storočie racionálnejšie odôvodňovanie a reguláciu výchovných a vyučovacích postupov.
Je tu teda snaha o všeobecne záväznú didaktiku. (Reble, A., 1995, s. 85)
Okrem myšlienky všeobecnej metódy je toto obdobie aj érou silného útoku na humanizmus
v škole. V čase, ktorý sa celkom orientuje na životnú prax a obzvlášť si cení schopného,
užitočného poddaného, ako aj spoločensky elegantného dvorana, musí pestovanie starých,
mŕtvych jazykov aj knižná učenosť, rozvíjaná v školskom humanizme, vyznievať strojene,
zvrátene a starobylo. Táto doba rozhodne odmieta humanistické precenenie všetkého, teda
i jazykov.
44
Naviac, narastajúca samostatnosť rozličných národov budí aj v Nemecku stále väčšie
národné cítenie. Nemeckému národu prisudzuje právo na vlastný jazyk a oproti humanizmu,
ktorý v Nemecku tvoril práve protiklad národného jazyka a národnej kultúry, vyzdvihuje
myšlienku obnovenia národnej kultúry prostredníctvom pozdvihnutia nemeckého jazyka.
Povedomie materinského jazyka charakteristické pre vzdelanostné idey 17. storočia môžeme
ľahko spojiť s motívom prirodzenej metódy: Materinský jazyk je proklamovaný aj ako ľahšie
zrozumiteľný a prirodzený. V protiklade k 16. storočiu sa teraz píšu nemecké učebnice
a vyžaduje sa vyučovanie nemčiny.
Tento nový pohľad a hodnotenie nemeckého jazyka ako aj požiadavka pedagogiky,
vyplývajúca z povahy človeka, smeruje i s uvedenými tendenciami k vytvoreniu všeobecnej
štátnej školy a napokon k myšlienke všeobecnej ľudovej školy tak, ako ju predstavujú Ratke
a Komenský. Obaja pôsobivo a účinne uskutočňujú pedagogické snaženia doby.
Wolfgang Ratke (1571 – 1635) je viac horlivcom ako skutočným odborníkom. Vnútorne
i navonok je nestabilnej povahy, s extrémnymi ideami o zdokonalení sveta a s dôrazom na
to, čo je uchopiteľné.
Okolo seba robí veľa hluku a neprimeranými sľubmi vychvaľuje svoje myšlienky. Napríklad
v Kőthene si trúfal naučiť deti desať jazykov: nemecký, latinský, grécky, hebrejský, chaldský,
sýrsky, arabský, taliansky, francúzsky, španielsky, jeden po druhom, vždy po šiestich
mesiacoch, t. z. spolu za päť rokov. Žiaľ nielen v tomto príklade, ale pri viacerých svojich
aktivitách nikdy nedosiahol očakávaný úspech a na jednom mieste nevydržal dlhšie ako dva
roky.
Ratke rád experimentoval, pritom na svojich priaznivcov kládol neobyčajne vysoké nároky.
Pripravoval viacero učebníc, spracovával učebné plány a vyučovacie systémy. Pripravil však
len málo dobrých učebníc a jeho škola v Kőthene existovala len pol roka.
Preto sa v dejinách pedagogiky často nazýva šarlatánom, ba označuje sa za duševne
nepríčetného. Z hľadiska pedagogiky však svojimi plánmi zdynamizoval vtedajšiu dobu
a vyslovil všeobecné prianie po reformovaní a zintenzívnení výchovy a školy.
Svojou pracovitosťou chce obnoviť všetky vedy, napísať obšírne učebnice a encyklopédie zo
všetkých oblastí a tým vytvoriť hlbokú jednotu duševného života, ba priam spasiť celé
ľudstvo.
V zmene vyučovania, najmä vyučovania jazyka, ktoré považuje za celkom zlé, vidí vplyvom
humanistického školstva a v presadení jasných metodických princípov hybnú silu obnovenia
života.
45
Nemecká škola, v ktorej má byť pre všetky deti povinná školská dochádzka (jeden z jeho
plánov okolo roku 1629), je pre neho základom celého školstva. Na tento základ má pre
vyššie povolania nadviazať vyššie odborná škola, tiež výlučne s nemeckým vyučovacím
jazykom. Až na tomto základe môžeme začať s cudzojazyčným vyučovaním, ktoré chce tiež
orientovať na odborné vzdelanie a budúce povolanie.
Odklon od humanizmu sa tu prejavuje v troch formách:
-v myšlienke všeobecnej ľudovej školy,
-v obrate k nemeckému jazyku,
-v zdôrazňovaní odborného vzdelania.
Výchovu a vzdelávanie žiada orientovať psychologicky a pritom rešpektovať povahu človeka.
V pedagogickej oblasti Ratke presadzuje:
- najdôležitejšie didaktické princípy, ktoré odvodzuje zo zákonitosti, všetko podľa poriadku
a chodu prírody;
- denne vyučovať len jeden predmet a najviac štyri hodiny; medzi dvoma
predpoludňajšími a popoludňajšími hodinami je vždy hodina občerstvenia a spevu na
uvoľnenie a rozptýlenie;
- najväčšie pokroky očakáva od opakovania a precvičovania; tým by sa mal žiak naučiť
všetko sám od seba; v sobotu by mal len opakovať;
- je proti častému učeniu sa spamäti, mnohým domácim úlohám a prísnej disciplíne
v škole;
- jeho základný princíp, aby vyučovanie pre žiaka bolo čo najľahším je, že žiak má počúvať
a nič nevravieť, nepýtať sa.
Hoci otázkami vyučovania a učenia sa zaoberali viacerí myslitelia už v staroveku (Sokrates,
Platón, Aristoteles, Quintilianus), pojem didaktika sa začal používať oveľa neskoršie. Prvý
ho použil v roku 1613 práve Wolfgang Ratke o dvadsať rokov starší súčasník
Komenského. Pod didaktikou rozumel vedieť učiť jazyky a umenie. Svedčí o tom dobový spis
Krištofa Helwiga a Joachima Junga „Krátka správa o didaktike, alebo umenie učenia W.
Ratkeho“.
Podľa Ratkeho základnej myšlienky je vláda latinčiny v škole tyranstvom. Všetko sa treba
naučiť najskôr v rodnom jazyku. Ak má byť vyučovanie prirodzené, je treba pokúsiť sa
všetko získať prostredníctvom skúsenosti a zo skúsenosti dieťaťa. Vo vyučovaní jazyka
46
treba uprednostniť živé hovorenie pred vyučovaním gramatiky a jazykových pravidiel.
Keďže metóda má byť odvodená od všeobecnej povahy človeka, musí byť rovnaká aj vo
všetkých predmetoch, učebniciach a učebných plánoch.
Úsilím za jednotné vybudovanie všeobecného školstva tak Ratke vytvoril veľký priestor pre
Komenského.
Jan Amos Komenský (1592 – 1670) je jedným z najvýraznejších osobností v oblasti
didaktiky. V dôležitých pedagogických a metodických myšlienkach sa zhoduje s Ratkem, aj
keď v jeho dielach nachádzame označenie vedy o výchove a vzdelávaní pod názvom
didaktika, čo dovtedy nikto nepoužíval.
Novovek, približne začínajúci v 17. – 18. storočí, je obdobím obnovenej viery v možnosti
ľudského rozumu. Pod vplyvom ideí buržoáznych revolúcií v európskych krajinách,
dochádza k ďalšiemu výraznému rozvoju vedy. Rastie počet obyvateľov, ich presun z vidieka
do miest, vznikajú ďalšie manufaktúry, rozširuje sa obchod, rozvíja sa priemyselná
a poľnohospodárska výroba. Začína sa oceňovať i praktická prospešnosť vedy.
Významný vplyv na vedecké poznanie malo dielo anglického fyzika a matematika Isaaka
Newtona (1643 –1727), jednej z najvýznamnejších osobností v dejinách vedy hlavne jeho
základné princípy mechaniky a zákony gravitácie. Newtonove mechanické predstavy sveta
využili tiež filozofi, šíriaci vieru v moc rozumu, slobodu vedeckú i filozofickú a odmietajúci
náboženské povery (racionalizmus).
Rozvoj vedy sa prejavil i v mohutnejšom a sústredenejšom záujme o problémy výchovy
a vzdelávania. Do vývoja pedagogiky 17. – 18. storočia svojimi názormi prispeli mnohí
významní vedci a myslitelia. Bol to predovšetkým John Locke, Jean Jasques Rousseau, Jan
Henrich Pestalozzi, Jan Fridrich Herbart, Fridrich Frőbel, Adolf Diesterweg.
John Locke (1632 – 1704) anglický filozof, lekár, zakladateľ
systematickej teórie poznania, považovaný za jedného zo
zakladateľov empirizmu. Bol významným predstaviteľom
víťaznej anglickej buržoázie v politickom živote, vo
filozofickom myslení ako aj v názoroch na výchovu. Pochádzal
zo starej meštianskej rodiny. Mal hlboký zmysel pre
povinnosť. Študoval na univerzite v Oxforde prírodné vedy
47
a lekárstvo a po ukončení štúdií pôsobil na univerzite ako učiteľ gréčtiny. Pedagogické
názory Locka ovplyvnilo racionalistické učenie R. Descarta, empirizmus a senzualizmus F.
Bacona ako aj osobné skúsenosti, keď pôsobil ako domáci lekár a vychovávateľ v šľachtickej
rodine.
Locke sa zaoberal otázkami výchovy a vzdelávania prakticky i teoreticky. Je zástancom
individuálnej výchovy. Vo svojom hlavnom filozofickom diele „Rozprava o ľudskom
rozume“ skúmal rozsah a možnosti ľudského poznania. Odmieta teóriu o vrodených ideách
a dokazuje, že ľudská duša je po narodení ako nepopísaný papier „tabuľa rasa“ – čistá
doska, nepopísaná tabuľa. Počas života sa napĺňa skúsenosťami. Vidíme, cítime, počujeme
..., tak vznikajú jednoduché zmyslové vnemy, ktoré sa spracovávajú pomocou mentálnej
činnosti – uvažovaním, chcením, pochybovaním, vierou. Človek si morálku a akékoľvek
poznanie osvojuje skúsenosťou (empíriou).
Hlavným pedagogickým dielom Johna Locka je „Niekoľko myšlienok o vychovávaní“.
V ňom vysoko oceňoval význam výchovy. Nazdával sa, že zo všetkých ľudí, s ktorými sa
stretávame, deväť z desiatich sú takí, akí sú, dobrí alebo zlí, užitoční alebo neužitoční, len
výchovou. Výchova spôsobuje najväčšie rozdiely medzi ľuďmi. Predstavoval si, že detská
myseľ sa dá usmerniť na tú alebo onú cestu práve tak ako voda.
V zhode s týmto názorom nepripúšťa feudálnu teóriu o urodzenosti, o vrodených rytierskych
schopnostiach šľachticov vládnuť. Ľudia sprvu žili v prirodzenom stave, boli slobodní
a navzájom si rovní. Výchova spôsobuje najväčšie rozdiely medzi ľuďmi. I navonok
nevýznamné dojmy v útlom detstve zanechávajú v dieťati trvalé následky (Locke, J., 1906, s.
7 – 8).
Cieľom výchovy podľa Locka je výchova gentlemana. Pri výchove Lock vychádza
z antickej zásady „v zdravom tele zdravý duch“. U dieťaťa hneď od narodenia sa má
realizovať starostlivosť o zachovanie a posilnenie zdravia a o rozvoj telesných síl rozumným
otužovaním, správnou životosprávou, sústavným telesným cvičením, športom, hrami
a prácou.
Lock významné miesto pripisoval rozumovej a mravnej výchove. Sila tela ako aj sila ducha
záleží hlavne v znášaní ťažkostí. Veľká chyba, ktorú Lock pozoroval vo výchove detí,
spočíva vraj v tom, že sa tejto výchove nevenovala pozornosť zavčasu, že sa duch
nepodrobil strachu, obave a rozumu v čase, keď môžeme naň najľahšie vplývať.
Veľký dôraz kládol Lock na výchovu charakteru, disciplinovanosti a cvičeniu vôle. Od
malička treba dieťa učiť, aby sa vedelo ovládať, aby uznávalo autoritu rodičov, ktorá
neskoršie prechádza do priateľstva. Zásadne odmietal telesné tresty a pripúšťal ich iba pri
48
neústupnej tvrdohlavosti dieťaťa. V tejto súvislosti odporúčal vždy použiť vhodné výchovné
prostriedky, pôsobiť na dieťa príkladom, dohováraním a najmä včas vypestovať v dieťati
návyky, aby vedelo znášať bolesť a čeliť nebezpečenstvu s odhodlaním a pevným
sebaovládaním. Nabádavé sú aj Lockove rady pre výchovu k práci, k pracovitosti
a k prekonávaniu lenivosti.
Lock sa kriticky vyjadril i k stredovekým „siedmym slobodným umeniam“. Cieľom rozumovej
výchovy je pre neho nie je človek školený, ale vzdelaný reálne a prakticky užitočný.
Vzdelanie gentlemana by malo obsahovať materinský jazyk, francúzštinu, latinčinu (pre
šľachtica je bezpodmienečná, pre obchodníkov a roľníkov je však zbytočná), zemepis,
astronómiu, prírodovedu (ako aj začiatky fyziky a chémie), matematiku, dejepis, morálku
a základy práva.
O vyučovaní rétoriky a logiky sa vyjadril, že je neprospešné, pochybovačne sa vyjadroval aj
k estetickej výchove. Pobádal ale k učeniu sa tanca, jazde na koni, výcviku v remesle
a záhradníctve a celú výchovu by malo doplňovať cestovanie, ktoré pomáha poznávať svet
a učí šľachetnému spolužitiu s ľuďmi. Vyučovanie odporúčal nenútené, nestrojené. Pre
začiatočné čítanie a písanie navrhoval hry s písmenkami a obrázkové knižky. Pri vyučovaní
cudzích jazykov odmieta prevahu gramatiky. V súlade s vtedajšími obyčajami sa
nezaoberal výchovou dievčat.
Ak v Holandsku a Anglicku víťazné buržoázne revolúcie umožnili cestu novému
spoločenskému zriadeniu, kapitalizmu, vo Francúzsku, ktoré bolo politicky i hospodársky
zaostalejšie sa v polovici 18. storočia prehlbovala kríza feudálneho zriadenia. Boj buržoázie
proti absolutizmu sprevádzal prudký ideologický zápas. Mnoho vynikajúcich mysliteľov, ktorí
verili v moc rozumu a osvety ostro kritizovali cirkev a feudálne zriadenie a žiadali nové
usporiadanie spoločnosti.
Zaujímavou osobnosťou v dejinách európskeho myslenia ako aj
v dejinách pedagogiky je francúzsky osvietenec Jean Jacques
Rousseau (1712 – 1778), teoretik pedagogiky, sociológ,
politický mysliteľ. Vynikajúci reprezentant francúzskeho
osvietenstva sa narodil v Ženeve v roku 1712 v rodine hodinára,
ale väčšinu života prežil vo Francúzsku. Mal neradostné
detstvo. Matka mu zomrela pri jeho narodení, otec sa o jeho
výchovu veľmi nestaral. Do školy nechodil, takmer vo všetkom
49
bol samouk. Keď ho ako desaťročného opustil otec, jeho výchovy sa ujal strýko z vidieka.
Učil sa za pisára, neskoršie za rytca, ale jeho nestála povaha ho doviedla k tomu, že ako
šestnásťročný odchádza do sveta ako tulák.
Keďže nezískal systematické vzdelanie v škole, o to usilovnejšie sa venoval
sebavzdelávaniu. Významne na neho vplývali názory Locka. Živil sa príležitostnými
zamestnaniami. Bol učiteľ hudby, komorník, potulný muzikant. Známy bol aj výstredným
štýlom obliekania, konfliktným správaním, ako aj množstvom mileneckých vzťahov
a neochotou starať sa o svoje vlastné deti. Hoci je autorom cenného pedagogického diela
„Emil alebo o výchove“, v ktorom zdôrazňuje potrebu viesť deti v súlade s prírodou
a nepotláčať ich vlastnú prirodzenosť, nakoniec sám svoje deti nevychováva a zveruje ich
výchovu do sirotinca.
Nesúlad a neusporiadanosť jeho osobného života zodpovedá i jeho zložitému svojskému a
osobitému spôsobu myslenia a úsiliu vyniknúť, čo často nebolo v súlade s požiadavkami
úradov a cirkvi. Myslel si, že vynikne v hudbe. V Paríži sa chcel presadiť ako skladateľ opery.
Tu sa zoznámil i s osvietencami, zvlášť s Denisom Diderotom. Keď v roku 1749 vypísala
Akadémia v Dijone súťaž na tému „Či pokrok vo vedách a umení prispel ku zhoršeniu a či
k očiste mravov“, Rousseau na podnet Diderota napísal úvahu „Rozprava o vedách
a umení“, ktorou súťaž vyhral a tento spis ho naraz preslávil. V ňom prisudzuje odľudšťujúci
vplyv kultúre a civilizácii a idealizuje návrat človeka k životu v prírode.
Ďalšími jeho spismi sú „O pôvode nerovnosti medzi ľuďmi“ (príčinu sociálnej nespravodlivosti
vidí v súkromnom majetku a bohatstve, ktoré nebolo získané vlastnou prácou, povstanie
proti tyranovi označuje za právny čin), „O spoločenskej zmluve“ a „Nová Heloisa“, i v týchto
prácach ostro kritizuje spoločenské zriadenie.
Svetové meno získal Rousseau svojím hlavným päťdielnym pedagogicko-filozofickým
románom „Emil alebo o výchove“. V ňom veľmi úzko spojil svoje spoločenské a politické
názory s názormi o výchove. V zhode so zásadou „prirodzeného práva“ žiada i zásadu
„prirodzenej výchovy“, predovšetkým pri výchove jednotlivca, pri postoji spoločnosti k ľuďom,
pri rešpektovaní ich individuality a práv. Prirodzená výchova je pre Rousseaua slobodná
výchova, lebo slobodu považuje za prvé prirodzené právo človeka.
Je presvedčený, že človek je od prírody dobrý, ale kazí ho zlá spoločnosť. Preto tvrdí, že čím
má človek v spoločnosti nižšie postavenie, tým je bližšie k prírode, tým je lepší, mravnejší,
a čím je bohatší a vyššie postavený, tým je horší a znemravnenejší. Z týchto úvah
vyvodzuje, že ak sa má zmeniť svet, treba výchovou zmeniť vládnúcu triedu a treba
vychovávať deti bohatých rodičov. Preto sa v Emilovi zaoberá výchovou chlapca
50
šľachtického pôvodu, ktorého zbavuje od vplyvu spoločnosti, vychováva ho na vidieku,
v blízkosti prírody. Výchova si má všímať prirodzenosť dieťaťa, má byť v súlade s jeho
vekovými zvláštnosťami.
Rousseau vývoj dieťaťa rozdeľuje na štyri vekové obdobia, v ktorých odporúča ako
postupovať vo výchove:
1. Od narodenia do dvoch rokov
V prvom období má význam telesná výchova. Deti potrebujú voľnosť, pohyb. Majú sa
oboznamovať s okolím prv ako začnú chodiť. Majú sa hrať s jednoduchými hračkami.
Treba dbať o ich potreby, ale nemali by sme splniť každé ich želanie, aby sa nestali
sebcami.
2. Od dvoch do dvanásť rokov
V tomto období požaduje výchovu zamerať na rozvoj zmyslového vnímania. Odporúča
rozličné cvičenia, v ktorých dieťa získa vlastnú skúsenosť. Sústavné vyučovanie detí
v tomto veku považuje za nežiadúce. Odmieta trest ako výchovný prostriedok
a nesprávne vyzdvihuje zásadu „prirodzených následkov“.
3. Od dvanásť do pätnásť rokov
V dvanástich rokoch je vychovávaný už tak vyspelý a samostatný, že je možné začať
s rozumovou a pracovnou výchovou. V tomto období si osvojuje poznatky z tých
odborov, o ktoré má prirodzený záujem, čiže z prírodopisu, zemepisu, astronómie
a fyziky. Spoločenské vedy Rousseau vylučuje, lebo vraj v tomto veku sa ešte
nerozvíjajú mravné pojmy a dieťa nemôže chápať vzťahy medzi ľuďmi. Za veľmi
dôležitú považuje výchovu k práci. Iba prácou sa človek stáva nezávislým a skutočne
slobodný.
4. Od pätnásť do dvadsať rokov
Až po prekročení pätnásteho roku pristupuje Rousseau k mravnej výchove, ktorá má
byť výchovou dobrých citov, dobrých úsudkov a výchovou dobrej vôle. Na osvojenie
týchto vlastností nepoužíva mravokárne poúčanie, ale bezprostredné stretnutie
s ľudským utrpením, poznanie historických a životopisných faktov a vlastné dobré
skutky vychovávaného.
Vychovávaný by sa mal zoznámiť s náboženstvom až po dovŕšení sedemnástich rokov.
Treba ho nechať, aby sám došiel k „prirodzenému náboženstvu“, čiže k názoru, že
prapríčinou sveta a zákonov, ktorými sa správa svet, je boh.
51
Svoj názor na výchovu žien, vyjadril Rousseau v piatej knihe, keď výchovu Emila ukončuje
tým, že mu hľadá vhodnú manželku a ukazuje, ako má byť vychovaná. Žena sa má podriadiť
mužovi, spríjemňovať mu život, starať sa o neho. Na to má byť vychovávaná už od detstva.
Rozumové vzdelanie vraj nepotrebuje. Názorom na výchovu Emila vyjadril Rousseau svoj
názor na výchovu človeka. Emila vychovával na vidieku, aby ho uchránil od vplyvu zlého
spoločenského prostredia. Vyzýval, aby výchova bola vlasteneckou. Vzdelaním si má
mládež postupne od detstva osvojovať vedomosti o vlasti, o jej literatúre, hospodárstve,
zemepise, o histórii a zákonoch.
Pedagogická teória Rousseaua má mnoho protirečení. Progresívna je v úsilí za oslobodenie
spod feudálneho útlaku, v odmietaní vlády cirkvi nad školou a dogmatizme vo vyučovaní. Vo
svojom diele vyjadril veľkú lásku k dieťaťu, podnecoval k rozvíjaniu jeho samostatného
myslenia, k tvorivosti a aktivite dieťaťa. Spájal vyučovanie so životom a s výchovou k práci.
Nedocenil však správne možnosti dieťaťa, urobil nesprávnu periodizáciu detského vývinu,
presadzoval nevhodnú periodizáciu detského vývinu, vyžadoval chybnú individualistickú
a slobodnú výchovu a vyslovil malomeštiacke stanovisko na výchovu žien.
V európskom duchovnom svete pôsobili myšlienky Rousseaua mimoriadne silno.
Podporovali zvlášť úsilie nemeckého osvietenstva o formovanie školstva, ktoré sa okolo roku
1700 prejavili u tzv. filantropov – priateľov ľudu. Filantropi požadovali rozumnú, prirodzenú
výchovu. Záležalo im tak na utváraní intelektu, ako aj blízkosti k prírode a úprimnosti
všetkých životných vzťahov. Od filantropov pochádza vyučovanie telocviku. Pričinili sa
o sexuálnu výchovu, ktorú orientujú jednostranne racionalisticky, len na včasné poučovanie.
V protiklade s Rousseauom chcú podnietiť zmysel pre zárobok a zvyšovať profesné
zručnosti. Ich snahou je, aby sa človek podľa možnosti čo najrýchlejšie stal zručným,
praktickým, usilovným, osvieteným občanom. Preto pri vyučovaní uprednostňujú javy a fakty,
cudzie jazyky hodnotia len z hľadiska úžitku, klasické jazyky potláčajú. Tak ako im záleží na
hmatateľnom úžitku, záleží im aj na pozemskom šťastí. Život a výchova majú byť zábavnými.
Trest sa zakazuje. Vzniká celý systém odmien za cnosť: odznaky, lístočky až po
vyznamenania. Učenie sa podľa možnosti mení na hru. Snahám filantropov o spojenie so
životom, primeranú veku dieťaťa, vďačí za svoju existenciu nový literárny druh: mládežnícka
tlač.
V poslednej tretine 18. storočia sa nemecký duchovný život vyznačuje prekrývaním
a konfrontáciou dvoch smerov. Duch osvietenstva pôsobí v plnej miere až teraz, idea
ľudového vzdelania, vyrastajúca z osvietenstva, prechádza týmto obdobím ako široký prúd.
52
Kontrolné otázky:
1. Charakterizujte pedagogické názory v Európe v 17. a 18. storočí!
2. Charakterizujte význam osobnosti W. Ratkeho!
3. Aké boli pedagogické názory J. Locka?
4. Charakterizujte pedagogické myšlienky J. J. Rousseaua!
53
7 Pedagogické názory v Európe v 19. storočí
Víťazstvo francúzskej buržoáznej revolúcie v roku 1789 prinieslo vyhlásenie nových
občianskych práv a medzi nimi na jednom z prvých miest aj právo na vzdelanie. Po prvý raz
sa v parlamente prerokúvali a prijali zákony o organizácii školstva a vzdelania pre všetkých
občanov.
Pod vplyvom francúzskeho osvietenstva významne ovplyvnila
európske pedagogické myslenie i pokroková švajčiarska
inteligencia, medzi ktorou mal od svojich študentských rokov
významné miesto Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827).
Narodil sa v Zűrichu. Jeho otec bol lekárom, ale mu skoro
umiera. O jeho výchovu sa starala prevažne matka a gazdiná
najatá na vedenie domácnosti. V mladosti chodieval k svojmu
starému otcovi na dedinu, kde sa zoznámil s ťažkými
podmienkami dedinského ľudu, preto sa zamýšľal, ako mu
pomôcť.
Počas humanitných štúdií filozofie a filológie ho ovplyvnili osvietenci, predovšetkým
Rousseau a jeho výchovný román „Emil alebo o výchove“. Taktiež sa stal nasledovateľom
fyziokratov, vtedajšieho módneho prúdu v ekonómii, ktorý dokazoval, že nie zlato, ale
poľnohospodárska pôda vytvára bohatstvo národa. Pestalozzi bol touto myšlienkou
nadšený. Kúpil pozemok, na ktorom chcel vybudovať vzorné gazdovstvo, ktoré nazval
Neuhof a naučiť tak roľníkov hospodáriť. Hoci bol teoreticky vzdelaný, mal dôverčivú povahu
a humánny prístup k zamestnancom, jeho hospodárstvo po troch rokoch skrachovalo.
V tej dobe sa po krajine túlalo mnoho chudobných detí, ktoré v dôsledku vojen a rôznych
nepokojov stratili rodičov a pomoc hľadali u sedliakov. Ohľaduplný Pestalozzi ich nevedel
odmietnuť a v Neuhofe zriadil pre ne výchovný ústav. V ňom sa deti mali naučiť
poľnohospodárskym prácam, priasť, tkať a pri tom ich učil čítať, písať a počítať. Spolu so
svojou manželkou tak Pestalozzi vytvoril rodinné prostredie pre takmer päťdesiat deti a pri
ich výchove spájal výrobnú prax s učením. Ústav mal byť sebestačný, deti si mali na seba
zarobiť. Keď však ústav prestala podporovať verejnosť, nebol schopný ho udržať
v prevádzke a bol nútený ho v roku 1780 zatvoriť.
Po roku 1780 žil Pestalozzi i ďalej v Neuhofe. Premýšľal a písal o tom, ako pomôcť ľudu
zlepšením výchovy mládeže. Svoje pedagogické skúsenosti zverejnil vo viacerých
metodických príručkách a učebných pomôckach pre začiatočné vyučovanie. Tu vydal aj svoj
54
prvý pedagogický spis „Večer pustovníka“, v ktorom vyriekol svoje názory na výchovu
a vzdelávanie a krátko po ňom pedagogický román „Linhart a Gertrúda“, v ktorom chcel
ukázať, ako by sa mal zmeniť život na dedine. Opisuje, ako deti priadli a pri tom ich Gertrúda
učila čítať, písať, odriekavať básničky. Román mal veľký úspech a získal mu popularitu
hlavne u šľachty a majetných vrstiev. Hoci obsahuje zaujímavé pasáže o výchove detí,
z dnešného pohľadu sa javí ako precitlivená idylka opisujúca šťastný a pokojný život ľudí vo
vidieckom prostredí.
Najdôležitejšie pedagogické zásady popísal Pestalozzi v pedagogickom spise „Ako učí
Gertrúda svoje deti“. Vtedajšiu školu odsudzoval pre mechanické učenie spamäti,
dogmatickosť a zanedbávanie duševného vývinu dieťaťa. Proces poznania podľa
Pestalozziho postupuje „od zmätku k určitosti, od určitosti k jasnosti a od jasnosti
k zreteľnosti“. Vyučovanie má teda smerovať od názorného zmyslového vnímania
k objasneniu pojmov a k rozvíjaniu myslenia.
V úsilí nájsť také postupy vyučovania, ktoré by mohla použiť každá matka pri výchove
svojich detí, pokúsil sa Pestalozzi určiť základné prvky, elementy poznania. Predpokladal,
že také prvky sú tri – číslo, tvar a slovo. (Pestalozzi, J. H., 1910, s.18) Ak si teda chce človek
ujasniť nejakú vec, musí ju pozorovať z troch hľadísk:
- Koľko predmetov vidí?
- Aký je ich tvar?
- Ako sa nazývajú?
Čiže číslo, tvar a slovo sú elementy poznania a postatou elementárneho vyučovania je
naučiť deti počítať, merať a ovládať reč. Takýmto učením sa rozvíja schopnosť myslenia.
Pestalozzi vo vyučovaní uplatňuje formálne hľadisko. Za vlastnú úlohu vzdelávania
nepovažuje osvojenie vedomostí, ale rozvoj myslenia.
Všetko vyučovanie a výchova má spočívať na pozorovaní, pod ktorým rozumie nielen
zmyslové vnímanie, ale aj rozoznávanie podstatného a vedľajšieho, porovnávanie
a zovšeobecňovanie. Zmyslové dojmy nás nútia premýšľať a vyjadrovať sa, vedú k rozvíjaniu
myslenia a reči. Preto Pestalozzi označuje princíp názornosti za základný princíp
vyučovania.
Vyhlasoval, že pozorovanie sa vzťahuje na predmety vonkajšieho sveta i na vnútorný svet
človeka, na rozumovú i na mravnú výchovu. Tým teoreticky zdôvodnil zviazanosť vyučovania
a výchovy a zdôraznil princíp výchovného vyučovania, ktorý uplatňoval vo svojej
praktickej pedagogickej činnosti.
55
V Pestalozziho didaktike nachádzame i ďalšie princípy vyučovania, i keď v dnešnej
pedagogike sú ináč chápané a zdôvodňované. Je to napríklad princíp sústavnosti,
postupnosti, vekovej primeranosti učiva a iné.
Pestalozzi položil základy i pre vypracovanie metodík jednotlivých predmetov, ktoré sa
vyučovali na národnej škole. Napríklad:
- Metodiku materinského jazyka vypracoval na zásade rozvíjania reči dieťaťa. Jazykové
vyučovanie spájal s vecným učením, s rozvíjaním poznatkov z prírodopisu, zemepisu
a dejepisu. S vyučovaním jazyka spájal aj učenie o tvaroch, meranie, kreslenie a písanie.
- Veľkú pozornosť venoval metodike počtov. Vypracoval názorné pomôcky na vyučovanie
počtov – nástenné jednotkové počítadlo, zlomkové počítadlo, ktoré sa dlho používali ako
učebné pomôcky v stredoeurópskych školách.
Veľa metodických návodov dal aj pre vyučovanie zemepisu. Odporúčal postup vysvetľovať
učivo od najbližšieho okolia dieťaťa a potom pristupovať k predstavám o celej krajine. Hoci
k jeho pokusom o vypracovanie metodík predmetov v začiatočnom vyučovaní je i mnoho
výhrad, jeho prístupy sú návody na ďalší rozvoj štúdia vyučovacích metód.
Pestalozziho dielo netvorí ucelený pedagogický systém. Jeho práce sú výsledkom osobných
vychovávateľských skúseností. V tých časoch si vytýčil veľmi progresívny cieľ výchovy –
harmonický rozvoj síl a schopností človeka. Vyzdvihol veľkú úlohu výchovy, usiloval
o kvalitnú rodinnú výchovu, naplnenú láskavým vzťahom rodičov k dieťaťu a plánovanú
výchovu v škole. Presadzoval zásadu výchovného vyučovania. I keď v metodickej práci
podľahol formalizmu, položil základy na vypracovávanie metodík učebných predmetov na
národnej škole.
Základom pedagogického myslenia a praktického pedagogického pôsobenia Pestalozziho
bolo jeho spoločensko-politické a filozofické zmýšľanie. Mali naň vplyv jednak pomery vo
vtedajšom Švajčiarsku, ako aj myšlienky obsiahnuté v dielach francúzskych osvietencov
a nemeckých filozofov 17. a 18. storočia. Veľmi silne na neho zapôsobili myšlienky
demokratizmu a viery v človeka.
Mimoriadne na neho vplývali názory J. J. Rousseaua. Aj on bol presvedčený, že, „... človek
je dobrý a chce dobro a keď je zlý, tak mu pravdepodobne ľudia zahatali cestu, na ktorej
chcel byť dobrý. Hrozné je zahatať cestu, no stáva sa to tak často, že len zriedka je človek
dobrý.“ (Pestalozzi, J. H., 1910, s.25)
56
Svoje zmýšľanie o podstate poznania, o prirodzenom vývoji, o mravnosti a mravnom
zdokonaľovaní Pestalozzi rozvíjal pod vplyvom nemeckej idealistickej filozofie, čo sa
odzrkadlilo i v jeho systéme pedagogiky a psychológie. V idealistickej filozofii nachádzal
záštitu pre svoje náboženské predsudky, v zajatí ktorých zostal, hoci odmietal náboženský
dogmatizmus i neznášanlivosť a odsudzoval kňazov, ktorí zneužívali náboženstvo.
Svojím životným dielom a svojimi pohľadmi Pestalozzi významne vplýval na vývin
pedagogiky v 19. storočí. Svojou obrovskou obetavosťou, úprimnou láskou k deťom
a nevyčerpateľným nadšením pre výchovnú prácu sa stal trvalým príkladom učiteľa
a vychovávateľa nového pokolenia.
Rozvoj výrobných síl a francúzska buržoázna revolúcia v 18. storočí spôsobili zmenu
spoločenského zriadenia. Feudalizmus musel ustúpiť kapitalizmu. Ani kapitalistické
spoločenské zriadenie však nesplnilo nádeje osvietenských mysliteľov, neprinieslo
spravodlivosť. Spoločensko-hospodárske podmienky na začiatku 19. storočia vyvolali kritiku
kapitalistického spoločenského zriadenia. Táto kritika správne odhaľovala nedostatky tohto
zriadenia a prinášala myšlienky o nevyhnutnosti jeho zmeny. Hlavní predstavitelia
utopického socializmu vo Francúzsku boli Claude-Henri Saint-Simon (1760 – 1825)
a Charles Fourier (1772 – 1837), v Anglicku to bol Robert Owen.
Robert Owen (1771 – 1858) anglický podnikateľ, bol významnou
osobnosťou realizujúcou snahy o sociálnu reformu. Narodil sa
v rodine sedlára v malom mestečku v severnom Walese. Od 10
rokov pracoval v obchode. Vďaka svojím výnimočným schopnostiam
už veľmi mladý sa stal riaditeľom a neskoršie spolumajiteľom veľkej
prádelne v New Lanarku v Škótsku.
V dejinách pedagogiky sa stal známym svojou priekopníckou prácou
v teórii a v praxi predškolskej výchovy a experimentom o vyučovanie
spojené s výrobnou prácou. Owen považoval výchovu za všeobecnú. Uplatňoval názor, že
s výchovou treba začať od narodenia. Už od prvého roku treba vychovávať dieťa
v spoločenstve detí toho istého veku.
Owen mal predstavu, že morálku obyvateľstva je možné zlepšiť iba zvýšením jeho životnej
úrovne. Zrealizoval rôzne sociálne, hospodárske a zdravotné reformy, zriadil novú robotnícku
kolóniu, kde 1. januára 1816 otvoril Ústav pre výchovu charakteru. Tento ústav otvoril
preto, lebo bol presvedčený, že prevažná väčšina rodičov veľmi zle vychováva svoje deti
57
a že sústavnou výchovou od najútlejšieho veku a prevýchovou mládeže a dospelých je
možné dosiahnuť zmenu spoločenského zriadenia.
Výchovu charakteru realizoval na mnohostrannom rozvoji osobnosti. Snažil sa, aby školské
vzdelanie bolo všeobecné. Zdôrazňovaním verejnej výchovy však podcenil význam rodinnej
výchovy. Vysoko oceňoval význam vedy a techniky, zdôrazňoval predovšetkým štúdium
prírody. V ňom videl cestu na prekonávanie povier a tmárstva. Owen bol proti knižnému
spôsobu učenia a žiadal, aby deti získavali poznatky na základe zmyslového poznávania
a priameho pozorovania skutočnosti.
Veľkým prínosom Owena je jeho chápanie pracovnej výchovy. Pracovná výchova sa
začína už v predškolskom veku, keď si deti hravou činnosťou osvojujú pracovné návyky. Deti
v školskom veku vykonávajú ľahšie záhradnícke a výsadbové práce. Od desiatich rokov
Owen spájal pracovnú výchovu s vyučovaním. Po prvý raz takto riešil spájanie vyučovania
s výrobnou priemyselnou prácou. Pozitívne v jeho činnosti a názoroch je, že odkryl
nedostatky vtedajšej výchovy a pochopil neodvratnosť mnohostranného rozvoja osobnosti.
Dokázal myšlienku verejnej výchovy detí v predškolskom veku a realizoval ju v praxi.
Vývin hospodárskych a sociálnych pomerov v Nemecku sa oneskoroval za vývinom Anglicka
a Francúzska. Nositeľmi nemeckého osvieteneckého hnutia boli predovšetkým básnici
a kritici, Lessing, Goethe, Schiller a filozofi Kant, Fichte a iní.
V Nemecku sa v pedagogike koncom 18. storočia rozšírilo hnutie označené ako
filantropizmus. Jeho nasledovatelia sa pokladali za „priateľov ľudu“ (filantropi). Toto
osvietenecké hnutie zameriavalo výchovu na praktický život a jej cieľ videlo v príprave
spokojného a šťastného človeka.
Zakladateľom filantropizmu bol Johann Bernhard Basedow (1724 –
179), ktorý vydal „Výzvu k priateľom ľudstva a zámožným
ľuďom“ (1768) na zakladanie škôl a neskoršie spracoval obšírnu
encyklopedickú učebnicu „Elementarwerk“, nepodarenú kópiu
Komenského práce Orbis pictus. Z Basedowých spolupracovníkov
vynikol hlavne Christian Gotthilf Salzmann (1744 – 1811), ktorý
zriadil roku 1784 svoj výchovný ústav v Schnepfentale.
Vplyv filantropizmu prenikol aj do našich krajín. Predovšetkým
Salzmannove spisy sa hojne prekladali do češtiny.
58
Johann Fridrich Herbart (1776 – 1841) Pruský filozof, psychológ,
pedagóg a estetik patrí medzi osobnosti, ktoré podstatne ovplyvnili
pedagogické myslenie v Európe v 19.storočí. Svoj pedagogický
systém utvoril v duchu ideológie reakčného prušiactva, proti
buržoázno-demokratickým ideám Francúzskej revolúcie.
Narodil sa v Oldenburgu, študoval na univerzite v Jene a istú dobu
robil vychovávateľa vo Švajčiarsku, kde sa zoznámil s Pestalozzim.
Na univerzite v Gőttingene sa stal profesorom pedagogiky,
neskoršie prednášal filozofiu a pedagogiku na univerzite v Kráľovci,
dnešný Kaliningrad.
Svoje pedagogické názory zhrnul do niekoľkých kníh: Všeobecná pedagogika odvodená
z cieľov výchovy (1806), Náčrt prednášok z pedagogiky (1835) a mnoho ďalších prác
o filozofii a psychológii.
Pedagogické náhľady staval na filozofickom a psychologickom základe s použitím empírie.
Na rozdiel od svojich predchodcov (s výnimkou J. A. Komenského) vytvoril ucelený
pedagogický systém, ktorý sa stal na dlhú dobu všeobecne uznávaným modelom
vyučovania. Jeho chápanie výchovy a vzdelávania sa uplatnilo vo väčšine vyspelých krajín a
napriek kritickému hodnoteniu pretrváva až dodnes.
Herbart odmieta naturalizmus Rousseaua i individualizmus Locka. Vo filozofii zdôrazňuje
praktickú filozofiu – etiku, ktorá napráva mravný život jednotlivca i spoločnosti. Stotožnil sa
s etikou Kanta, ale jeho kategorický imperatív nahradil piatimi praktickými ideami,
s pomocou ktorých je možné dosiahnuť „poriadok, pravidelnosť a usporiadaný život“:
1.idea slobody – človek má konať len v súlade so svojím rozumom, vnútornú slobodu je
možné dosiahnuť len v súhre vôle a rozumu (vnútorné presvedčenie);
2.idea dokonalosti – vyžaduje vynaloženie úsilia človeka, silu a energiu vôle, vnútornú
disciplínu;
3.idea náklonnosti – človek musí dať do súladu svoju vôľu s vôľou iných ľudí, usilovať sa
robiť dobro ostatným ľuďom;
4.idea práva – nastupuje pri konflikte dvoch či viacerých vôlí;
5.idea spravodlivosti (odplaty) – vyjadruje princíp, že dobro má byť odmenené a zlo
potrestané, len tak môžeme dosiahnuť harmóniu.
59
Herbartova psychológia vychádza zo združovania podnetov. Za najjednoduchší prvok
ľudskej psychiky považuje predstavu, z ktorej vyvodzuje ostatné psychické funkcie človeka
– vôľu, myslenie, city. Predstava, ktorá vznikla v duši, sa vytráca z vedomia, ale v duši
zostáva a vplyvom skúseností, stykom s inými podnetmi a výchovou sa zlučuje s inými
predstavami. Súlad predstáv v duši vyvoláva pocit chuti. 1
Výchovný proces delí Herbart na tri kategórie: vedenie, vyučovanie a mravná výchova. Len
takýmto postupom a týmito prostriedkami môžeme sa dopracovať k mravnosti.
1.Vedenie je predpokladom, aby sa mohli uskutočniť ďalšie dve významné kategórie.
Podľa neho vedenie je základným predpokladom výchovnej a vzdelávacej činnosti dieťaťa.
Úspech sa dosiahne dozorom, príkazmi a zákazmi, vhodne volenou činnosťou, hrozbami
a trestami, aj telesnými, ale najviac pôsobí autorita učiteľa a vychovávateľa a jeho láska.
Úlohou vedenia je potlačiť „divú nezbednosť dieťaťa“, podriadiť a zlomiť jeho vôľu,
zamestnávať dieťa hoci aj neúčelnou činnosťou, len aby nemalo voľnú chvíľku na zlostenie,
udržiavať ho stále v strachu pohrozením, dozorom, príkazmi, zákazmi a trestami. Herbart
pripúšťal i telesné tresty, hladovku a za bežný spôsob trestu považoval pozbavenie slobody,
odstupňované od postavenia do kúta až po zatvorenie dieťaťa v tmavej miestnosti, dokonca
s rukami vzadu zviazanými. Herbartovým pričinením sa stal na gymnáziách obvyklým
trestom „karcer“ školské väzenie.
Herbart dokazoval, že čím viac si dieťa privyká na pracovitosť a vychovávateľ u neho
vzbudzuje mnohostranný záujem, tým lepšie je na tom i s disciplínou. Za najlepšie
prostriedky vedenia detí považoval autoritu, ktorá sa získa len prevahou ducha a lásku.
2.Jadrom výchovy je však vyučovanie. Vo vyučovaní nejde o formovanie charakteru
priamou cestou ako u disciplíny. Pri vyučovaní existuje vždy niečo tretie, čím sa učiteľ a žiak
zaoberá a to je vyučovací predmet. Celé vyučovanie však musí byť jasne orientované i na
formovanie charakteru a nesmie sa zastaviť len na sprostredkúvaní vedomostí a zručností.
Herbart zavádzal termín „výchovné vyučovanie“. Čiže neexistuje výchova bez vyučovania,
ale ani žiadne vyučovanie, ktoré by nechalo výchovný zmysel bez povšimnutia.
V zhode so svojím psychologickým učením rozoznáva štyri štádiá postupu vyučovania:
a) jasnosť – spočíva v pokojnom vhĺbení sa do predmetu, keď učiteľ vysvetľuje nové učivo;
1
Herbart sa pokúsil zákonitosti tohto procesu i matematicky vyjadriť. Toto dobre mienené úsilie a exaktnosť psychlógie
však nepriniesla úspech, lebo predstavy nie je možné skúmať ako matematické veličiny.
60
b) asociácia – spájanie nových predstáv s predstavami skôr získanými, čo sa uskutočňuje
pri rozhovore učiteľa so žiakom o preberanom učive;
c) systém – pri systemizácii starých a nových poznatkov žiaci vyvodzujú pravidlá, definície,
zovšeobecnenia;
d) metóda – žiaci si osvojujú zručnosti praktického použitia získaných poznatkov v činnosti,
riešením príkladov, precvičovaním.
Predsavzatím Herbarta nebolo z týchto stupňov vytvoriť záväznú didaktickú normu. Jeho
nasledovníci ich však prepracovali a nakoniec ich uplatňovali vo všetkých predmetoch a na
každej vyučovacej hodine, formálne až dogmaticky, bez zreteľa na obsah učiva a vek žiaka.
Z stredných škôl sa rozšíril tento formalistický postup aj na nižší školský stupeň, kde narobil
ešte väčšie škody.
3. Treťou kategóriou výchovného procesu je mravná výchova. Mravná výchova
prakticky splýva s vedením, teoreticky ich Herbart diferencuje tým, že ovládanie sa vzťahuje
na bezprostredné prejavy dieťaťa a mravná výchova na budúcnosť.
Prínos Herbarta je v tom, že nemecké stredné školy, klasické gymnáziá, poskytujúce
vzdelanie na základe štúdia latinčiny a gréčtiny, do ktorých mohla chodiť iba privilegovaná
mládež, boli presiaknuté duchom klerikalizmu a tvrdej disciplíny, boli odtrhnuté od života.
Práve Herbart sa pričinil, že vedľa nich vyrastali i reálne školy, ktoré lepšie slúžili potrebám
rozvíjajúceho sa priemyslu. Herbartova pedagogická teória mala veľký vplyv na nasledujúci
rozvoj teórie a praxe výchovy v nohých krajinách. Celé toto hnutie, označované ako
herbartizmus, prinieslo vo svojej dobe nepopierateľne dobré výsledky, zvlášť v množstve
osvojených poznatkov. Rozširovaním sa z Nemecka do iných krajín bolo podrobované stále
väčšej kritike.
Odhliadnuc od pozitívnych momentov herbartovský pedagogický systém (úsilie dať
pedagogike teoretické základy, rozpracovanie myšlienky výchovného vyučovania,
vypracovanie sústavy metód atď.) mala táto pedagogika vcelku konzervatívny charakter.
Doterajšej škole, teda herbartizmu bolo vytýkané, že nezodpovedá potrebám modernej doby
a že je brzdou vo vývine strednej školy. Charakteristickým
prejavom tohto úsilia sa stalo tzv. „hnutie novej výchovy“ ,
označované tiež ako reformná pedagogika.
Fridrich Frőbel (1782 – 1852) Patrí k najvýznamnejším
pedagógom 19. storočia pre teóriu výchovy detí
61
predškolského veku. Je nasledovník Pestalozziho v oblasti ľudovej výchovy.
Pochádza z rodiny nemeckého evanjelického kňaza a ako 23-ročný sa stal učiteľom.
V rokoch 1808 – 1810 žil u Pestalozziho v Yverdone a jeho metódy chcel prispôsobiť deťom
predškolského veku. Keď si doplnil vzdelanie na univerzite, založil v roku 1817 výchovný
ústav pre školskú mládež v Kellhau. Pod tlakom reakcie musel odísť do Švajčiarska, kde bol
v rokoch 1834 – 1836 riaditeľom sirotinca v Burgdorfe, bývalom pôsobisku Pestalozziho.
V sirotinci zriadili predškolské oddelenie.
Svoje pohľady na výchovu Frőbel vysvetlil vo svojom hlavnom diele Výchova človeka
(1826) a v mnohých iných publikáciách, ktoré vyšli až po jeho smrti.
Za zvlášť zanedbanú výchovu považoval Frőbel výchovu detí predškolského veku a podľa
neho veľký význam na jej zlepšení by malo mať zlepšenie výchovy v rodine a pôsobenie
matky. Takýto zámer mali mať aj jeho výchovné ústavy, detské záhradky.
Vývin dieťaťa delí na tri obdobia:
- dojčenské, v ňom sa vyvíjajú zmysly,
- detské, je obdobím hier a vývinu reči,
- dorastenecké, je obdobím školského vyučovania, v ňom je už možné vedome vytyčovať
ciele.
Ako hlavnú formu činnosti detí v predškolskom veku vyzdvihuje Frőbel hru. Prepracoval
metodiku hier aj celú sústavu detských hračiek, takzvané Frőblove darčeky, ktoré sa
v podstate zakladajú na Pestalozziho učení o tvare.
Frőblove darčeky tvoria súbor šiestich kolekcií jednoduchých hračiek:
- Prvým darčekom je súbor siedmych bavlnených lôpt rozličných farieb upevnených na
niti. Dieťa má na nich poznávať farby a osvojovať si priestorové predstavy, napr. „napred“ „nazad“,
keď matka rozkýva loptu.
- Druhým darčekom je neveľká drevená guľa, kocka a valec. Dieťa sa oboznamuje
s tvarmi predmetu.
- Tretím darčekom je kocka rozdelená na osem kociek.
- Štvrtým darčekom je kocka rozdelená na osem doštičiek.
- Piaty a šiesty darček sú kocky rozdelené na 27 malých kociek, z ktorých niektoré sú ešte
aj ďalej rozdelené.
62
Všetky tieto rozdelené kocky majú učiť deti kombinovať a zhotovovať priestorové útvary.
Frőbel vypracoval pre tieto darčeky presný postup, ako ich deťom predvádzať, skoncipoval
sprievodné slová, piesne a pohyby. Jeho darčeky sa veľmi rozšírili.
V rukách zlých učiteliek sa zmenili na nudný mechanizmus, ktorý ubíjal samostatnosť
a aktivitu detí. Naopak v rukách tvorivých učiteliek a živých detí sa stali cennou pomôckou pri
výchove. Skladanky a stavebnice sú podnes v našej materskej škole najpoužívanejšou
pomôckou.
Okrem didaktických a pohybových hier Frőbel používal aj mnoho iných detských činností.
Učil deti nalepovať, modelovať, kresliť, vypichovať podľa náčrtu, pliesť, prepletať farebné
prúžky a iné činnosti. Zaviedol praktické zamestnania, napríklad práce pri samoobsluhe,
práce v školskej záhrade, spojené s pestovaním rastlín a iné. (Váňa, J., 1971, s.112)
Frőbel správne vyzdvihol hru ako hlavnú činnosť detí v predškolskom veku a usiloval sa
vypracovať sústavu, obsah a metodiku práce v detských záhradkách - Kindergarten, ktoré sa
svojou činnosťou stali vzorom pre predškolské zariadenia v Európe i Severnej Amerike, i keď
v jeho pedagogických názoroch a ním utvorených pomôckach je okrem cenných podnetov
i mnoho nedostatkov, typických pre vtedajšiu nemeckú pedagogiku. Je to predovšetkým
formalizmus, jednotvárna systematickosť, umelosť, obmedzenie činorodosti a samostatnosti
dieťaťa pri cvičeniach a hrách, či sklon k moralizovaniu.
Frőbelove myšlienky našli silnú odozvu aj medzi učiteľstvom. V súvislosti s požiadavkami
všeobecnej štátnej školy a rozsiahlej všeobecnej ľudovej výchovy v politickom hnutí v roku
1848 vyvolali potrebu zakladať pre obdobie pred šiestym rokom života vzdelávacie ústavy.
Politický zvrat v Prusku v roku 1848 viedol v roku 1851 dokonca k zákazu Frőblových
materských škôl. Sám Frőbel sa už nedožil zrušenia tohto zákazu (1860). Ani tento
desaťročný krok dozadu však nezabránil ďalšiemu rozširovaniu a prehlbovaniu Frőblových
myšlienok o materskej škole. Frőbel svojou prácou pre najmenšie deti, príprave ich
vychovávateľov a ďalšiemu vzdelávaniu matiek výrazne ovplyvnil celý civilizovaný svet. Ešte
väčší vplyv ako v Nemecku mal v zahraničí, zvlášť v Anglicku a Amerike.
Adolf Diesterweg (1790 – 1866) Narodil sa v Nemecku, Westfálsku v rodine úradníka. Po
skončení štúdia na univerzite bol učiteľom matematiky a fyziky na gymnáziu. Študoval
s veľkým záujmom práce Pestalozziho a v krátkej dobe sa stal výborným učiteľom. Keďže
63
spoznal, že pre ľud a národ má najväčší význam kvalita vyučovania, venoval sa otázkam
národnej školy a výchove učiteľov.
Jeho hlavné dielo Príručka vzdelania pre nemeckých učiteľov sa stala skutočne vysoko
doceňovanou prácou pre učiteľov predovšetkým na
národných školách. Pracoval taktiež na metodikách
jednotlivých učebných predmetov a živo sa angažoval aj na
učiteľskom živote.
Kritizoval vtedajšiu spoločnosť a poukazoval na sociálne
rozpory. Uvedomoval si, že milióny ľudí žijú v biede
a nemôžu ani čiastočne dosiahnuť ľudskú kultúrnu úroveň,
pritom na druhej strane žijú ľudia v prebytku a hromadia
majetok. Preto žiadal zaviesť povinnú školskú dochádzku
a zlepšiť výchovu a vzdelávanie detí pracujúceho ľudu. Ako
zástanca liberálnej konštitučnej monarchie chybne veril, že
osvetou a vzdelaním je možné dosiahnuť hospodárske
a politické vyrovnanie a zlepšenie pomerov v rámci
existujúceho zriadenia.
Za najdôležitejší princíp výchovy považoval súlad s prírodou. Zhodu s prírodou chápal ako
rozvíjanie vrodených vlôh dieťaťa. Princípu prirodzenosti podriaďoval princíp kultúrnosti,
podľa ktorého treba brať pri výchove hľadisko v najširšom a najobšírnejšom zmysle slova na
miestne a časové pomery, v ktorých sa človek narodí alebo má žiť, teda na celú kultúru
súčasnej školy, najmä v krajine, ktorá je vlasťou žiaka. (Porovnaj: Diesterweg, A., 1954,
s.93)
Konečným cieľom výchovy, ktorá má harmonicky rozvíjať všetky vlohy človeka, je
samostatnosť a vlastná činnosť. Kým konanie človeka určujú vonkajšie vplyvy, je na
nízkom stupni duševného vývinu. Človek nie je na svete, aby pasívne znášal a trpel, ale aby
chcel a konal. Diesterweg široko prepracoval otázky didaktiky, najmä didaktické zásady.
Základom jeho didaktiky je teória formálneho vzdelania. Svojím dôrazom na rozvíjanie
zmyslov, pamäti a rozumu, na rozvíjanie pozorovacej a vyjadrovacej schopnosti a na
rozvíjanie myslenia precenil formálnu stránku na úkor obsahovej.
64
Rozbor vyučovacieho procesu podal v súvislosti s vytýčením didaktických zásad, ktoré sa
pokúsil uviesť do sústavy, opierajúc sa o poznatky Komenského a Pestalozziho. Pritom
vychádzal zo zásady názornosti, ktorú však chápal širšie ako ozajstnú zmyslovú skúsenosť.
Diesterweg neutvoril nový systém vyučovania v národnej škole, prepracoval však didaktické
otázky dôkladnejšie a zrozumiteľnejšie, ako Pestalozzi. Zvlášť cenné sú pokyny, ktoré dal
mladým učiteľom pre prácu v škole i pre ich ďalšie štúdium. Veľkú pozornosť venoval teórii
rozumovej a vlasteneckej výchovy, učiteľovi a jeho výchovno-vzdelávacej práci, teórii
formálneho a materiálneho vzdelávania a otázkam názorného vyučovania. Osobitná zásluha
mu patrí za nové pohľady na elementárnu školu a učiteľské vzdelávanie.
Zmeny hospodárskych a sociálnych pomerov v Európe ovplyvnili i vývoj školy
a pedagogického myslenia v Rusku. K prevratným rokom v dejinách Ruska patria hlavne
šesťdesiate roky 19. storočia. Bolo to obdobie, keď namiesto starého feudálnostatkárskeho
spôsobu výroby nastupuje kapitalistický spôsob. Rusko bolo v tých časoch
v porovnaní so západoeurópskymi krajinami zo stránky sociálno-ekonomickej zaostalé.
V roku 1861 zrušili nevoľníctvo.
V šesťdesiatych rokoch 19. storočia vzniklo i veľké spoločensko-pedagogické hnutie,
ktoré sa kriticky postavilo proti všetkým neduhom vtedajšieho života a venovalo veľkú
pozornosť tiež otázkam výchovy a školy. V pedagogickej tlači bol odmietnutý vtedajší
charakter oficiálnej výchovy, predčasná príprava na povolanie, bifľovanie detí, scholastický
spôsob vyučovania. Zdôrazňované bolo, že skutočným poslaním školy je výchova
naozajstného človeka, vedená úctou k detskej osobnosti a používajúca metódy založené na
tvorivej aktivite dieťaťa.
V školstve sa v tomto období uskutočnili významné reformy. Vyšiel nový zákon o národných
ľudových školách, vláda udelila právo otvárať ľudové školy krajinským úradom, čiže
stavovskej statkárskej samospráve. Vznikali nedeľné školy, v ktorých sa s veľkým nadšením
učili pokrokoví predstavitelia inteligencie. K významným predstaviteľom tohto obdobia patrili
hlavne K. D. Ušinskij a L. N. Tolstoj.
Konstantin Dmitrijevič Ušinskij (1824 – 1870) Bol veľký ruský pedagóg, zakladateľ ruskej
národnej školy a ruskej národnej pedagogiky. Svoju učiteľskú činnosť začal na právnickom
lýceu. Od roku 1852 pracoval v časopise „Sovremennik“, v ktorom v päťdesiatych a na
začiatku šesťdesiatych rokov publikovali i Černyševskij a Dobroľubov. K učiteľskému
povolaniu sa Ušinskij opäť vrátil ako učiteľ ruštiny a neskoršie ako inšpektor dievčenského
65
inštitútu v Smolnom. V roku 1862 musel opustiť školu, odchádza do cudziny, odkiaľ sa do
Ruska vracia s podlomeným zdravím a ako štyridsaťšesťročný umiera na tuberkulózu.
Svoje pedagogické pohľady staval na skúsenosti. Za základ vedeckej pedagogiky považoval
psychológiu. Vychádzal z názoru, že predmetom výchovy je človek, teda predpokladom vedy
o výchove musí byť poznanie človeka v jeho vývine.
Za určujúceho činiteľa vo vývine človeka nepovažoval dedičnosť ani prostredie, ale činnosť
človeka, prácu a život v spoločnosti. Prostredníctvom nich človek nadobúda isté návyky,
ktoré môžu spôsobiť zmeny v nervstve a utvárať schopnosti, ktoré pôvodne nemal. Návyky
sa môžu stať dedičnými vlastnosťami. Odmietal, že človek sa pasívne prispôsobuje životným
podmienkam a tvrdil, že je to práve človek, ktorý zasahuje do životných podmienok a mení
ich.
Podľa Ušinského je cieľom výchovy rozvoj človeka, ktorý žije pre záujem spoločnosti,
zápasí za pravdu, dobro, ľudskosť a svoje záujmy spája so záujmami svojho národa. Ušinskij
odmietal nedbalosť, sebectvo a prakticizmus, ktorý ovládal v tých časoch výchovu. Cieľ
výchovy odvodzoval z hľadiska idealisticky chápanej morálky. Tvrdí, že človek sa stal
mravným výchovou. Prejavom mravnosti je činnosť pre všeobecné blaho.
Za najdôležitejší výchovný prostriedok považuje prácu. Prácou sa človek rozvíja telesne,
rozumovo a mravne. Preto treba človeka vychovávať k práci, navykať ho na ňu, učiť ho
prácu milovať. Telesný, rozumový, mravný a estetický vývin osobnosti človeka podľa
Ušinského vyžaduje, aby sa výchova opierala o národnosť, vedu a náboženstvo.
Národnosť vo výchove
Idea národnosti tvorí základ pedagogického systému Ušinského. Napísal štúdiu
O národnosti v spoločenskej výchove (1857), v ktorej zdôraznil myšlienku, že sila
výchovy spočíva v jej národnosti. Lásku k vlasti považoval za vrodenú vlastnosť človeka,
ktorá dáva výchove pravý kľúč k srdcu človeka a pevnú ochranu pre boj proti jeho zlým
sklonom. Z idey národnosti ako základu výchovy vyvodil záver, že nie je jednotná, spoločná
sústava výchovy pre všetky národy, ale že každý národ má svoju národnú sústavu výchovy,
ktorá učí vážiť si kultúrne dedičstvo svojho národa.
Za hlavný prostriedok rozvoja národnosti považoval materinský jazyk, v ktorom sa skrývajú
podstatné črty národa a spočívajú v ňom výsledky života predchádzajúcich pokolení. Tvrdil,
že s osvojením jazyka si každé nové pokolenie osvojuje výsledky myslenia a cítenia
66
všetkých minulých generácií. Preto štúdium materinského jazyka má podľa neho najväčší
výchovný a vzdelávací význam a preto venoval veľkú pozornosť jeho výučbe i výberu
najlepších vyučovacích metód.
Veda vo výchove
Druhým dôležitým činiteľom výchovy podľa Ušinského je veda. Výchova sa má opierať
o vedecké poznanie a škola má dávať deťom vedecké poznatky formou prístupnou ich veku.
Zvláštnu pozornosť venoval Ušinskij prírodným vedám, ktorým pripisoval mimoriadny
význam pre vývin myslenia detí. Napísal učebnicu Detský svet, ktorú ministerstvo ľudovej
osvety na istú dobu zakázalo používať.
Náboženstvo vo výchove
Hoci cirkevnú dogmatiku považoval za vedľajšiu vec, výchovu opieral o náboženstvo.
Náboženstvo oddeľoval od vedy. Uisťoval, že veda stojí mimo akéhokoľvek náboženstva,
lebo sa opiera o fakty, a nie o vieru, pričom náboženstvu pričítal význam v mravnej výchove.
Mravná výchova
Za hlavný prostriedok mravnej výchovy považoval vyučovanie, ktorým sa rozvíja túžba po
práci. Veľkú pozornosť venoval obsahu jednotlivých vyučovacích predmetov a organizácii
vyučovania. V mravnej výchove plní zodpovednú úlohu osobnosť učiteľa, zvlášť jeho osobný
príklad. Mravné návyky a zvyky u detí treba rozvíjať ustavičným cvičením.
Rozum považoval Ušinskij za dobre organizovanú sústavu vedomostí. Ako hlavný obsah
vyučovania odporúčal materinský jazyk, dejiny a zemepis vlasti. Vo vyučovacom procese
požadoval rešpektovať vekové a psychické zvláštnosti detí a zásadu primeranosti, pričom
zdôrazňoval, že učenie, ktoré nenúti žiaka prekonávať aj tie najmenšie ťažkosti, oslabuje
jeho vôľu. Učenie musí byť pre žiaka uvedomelou prácou a záujmy žiaka sa musia podriadiť
úlohám vyučovania. Z ďalších didaktických zásad zdôrazňoval názornosť a trvalosť
osvojovania vedomostí. Keďže vyučovanie považoval za hlavný výchovný prostriedok, kládol
dôraz na organizáciu vyučovania, na štruktúru vyučovacej hodiny, na učiteľovu reč
a jazykovú kultúru.
Veľkú pozornosť venoval spracovaniu učebníc a detských kníh. Vyčítal im, že sú málo
konkrétne a obsahujú málo praktického materiálu, ktorý by obohacoval vedomosti detí. Tieto
didaktické požiadavky presadil v učebniciach, ktoré sám spracoval – Materinská reč pre
začiatočné vyučovanie a Detský svet pre 3. a 4. ročník národnej školy. Podľa týchto
učebníc sa neučilo len v Rusku, ale boli preložené i do niekoľkých slovanských jazykov.
67
Lev Nikolajevič Tolstoj (1828 – 1910) Ako znamenitý spisovateľ a vynikajúci pedagogický
pracovník patrí k velikánom druhej polovice 19. storočia nielen v Rusku, ale aj v celej
Európe. Poznanie ťažkého života roľníckeho ľudu a myšlienka, že výchovou je možné
dosiahnuť lepší život, ho priviedli k pravej pedagogickej činnosti, v ktorej uplatnil nielen svoje
nadanie, ale prejavil i svoju nesebeckosť.
Pedagogické názory Tolstého vyrastajú z jeho vlastného
poznávania chýb a ťažkostí vo výchove a vyučovaní v Rusku
i v západnej Európe. Spoznal školy v Nemecku, vo Francúzsku,
vo Švajčiarsku, v Taliansku a v Anglicku. Priečil sa mu
bezúčelný stereotyp vyučovania, prušiacky kasárenský dril vo
výchove, bezduché memorovanie faktov, ľahostajná pasivita
žiakov, nanútená disciplína a pozornosť. Pedagogickú teóriu
kritizoval, že je odtrhnutá od praxe.
Z uvedených skutočností a z vášnivého protestu proti útlaku
detí zoštylizoval i zásadu slobodnej výchovy. Preukázala sa v tom, že žiak mal právo
počúvať alebo nepočúvať učiteľov výklad, chodiť alebo nechodiť do školy, sám si vyberať
obsah i metódy vyučovania. (Porovnaj: Váňa, J., 1971, s. 182)
Na monotónny a neradostný život detí v západoeurópskych školách reagoval Tolstoj
požiadavkou emocionálneho pôsobenia na deti. Dbal vždy na tom, aby sa predkladané
nové poznatky u detí spájali s intenzívnym citovým zážitkom. Možnosti k tomu videl pri písaní
slohových úloh, pri vychádzkach s deťmi, pri výchove na tradíciách a podobne.
Za najväčšie zlo považoval, keď si žiak odnáša z vyučovania nepochopené, len pamäťou
osvojené poznatky. Preto zdôrazňoval, že si žiaci pri vyučovaní musia vedomosti a návyky
osvojovať tvorivo, iniciatívne a úmyselne. Za správnu vyučovaciu metódu považoval len takú,
s ktorou sú spokojní žiaci. Svoju osobnú skúsenosť, že v dobrom a radostnom pracovnom
prostredí netreba používať tresty, zovšeobecnil v zásade, že trest ani odmena nemôžu byť
účinnými výchovnými prostriedkami.
Predstava Tolstého o „slobodnej výchove“ bola nesprávna. Vychádzala z idealizovanej
mienky o dieťati ako ideály pravdy, krásy a dobra, do vývoja ktorého má dospelý čo najmenej
zasahovať. Preto Tolstoj v prvom období svojej pedagogickej činnosti odmietal výchovné
pôsobenie ako násilie na dieťati a učiteľovu úlohu videl v tom, aby dával dieťaťu vedomosti,
68
o ktoré samo prejaví záujem. Až neskoršie dospel k názoru, že výchova a vyučovanie sú
nerozlučne spojené, a že nie je možné vychovávať bez odovzdávania vedomostí a naopak,
každý poznatok, pôsobí výchovne.
V sedemdesiatych rokoch 19. storočia, vystupoval i proti vtedy sa zakladajúcim školám.
Tvrdil, že vedomosti treba obmedziť len na tie najnutnejšie, ktoré potrebuje roľnícky ľud.
Najvhodnejšou školou pre ľud je tá, ktorá je umiestnená niekde v roľníckej izbe. Učiteľ by
vôbec nemal byť iný ako sú roľníci, mal by žiť ako oni a platiť by ho mali len keď učí, ináč by
sa mal živiť inou prácou, napríklad kosením trávy, či inou činnosťou.
Tolstoj napísal pre svojich žiakov vynikajúce učebnice – počtovnice, šlabikáre, čítanky, ktoré
vyšli v mnohých vydaniach a bezmála pol storočia vedľa Ušinského učebnice „Materinská
reč“ patrili medzi najrozšírenejšie učebnice. Tolstoj s veľkým pochopením vedel do svojich
rozprávok vkladať poučenie bez odrádzajúceho moralizovania.
Napriek všetkým protirečeniam, ktoré sú v pedagogických názoroch Tolstého, má významné
miesto v dejinách pedagogiky. Jeho kritika cárskej a európskej školy, jeho tvorivé
pedagogické skúmanie, spojené s vlasteneckým postojom proti nekritickému obdivu
zahraničnej pedagogiky, jeho obetavá práca s deťmi, úcta k osobnosti dieťaťa a láska
k deťom sú prameňom, z ktorého sa učili v minulosti a môžu sa neprestajne učiť nové
generácie učiteľov.
Tolstoj v pedagogickej práci odmietal akúkoľvek strnulú schému, sústavne preukazoval
tvorivú pedagogickú aktivitu a jeho veľkým umením bolo, že dokázal prenikať nielen do duše
dieťaťa, ale aj do duše dospelých a dokázal ich zaujať svojou rečou i konaním.
Kontrolné otázky:
1.Čo je príznačné pre pedagogické myšlienky J. H. Pestalozziho?
2.Aký je význam myšlienok R. Owena?
3.Pedagogické myšlienky F. Herbarta.
4.Čo je príznačné pre pedagogické myšlienky F. Frőbela?
5.Pedagogické myšlienky A Diesterwega.
6.Pedagogické myšlienky K. D. Ušinkého.
7.Pedagogické myšlienky L. N. Tolstoja.
69
8 Výchova a vzdelávanie v českých krajinách a na Slovensku
v období národného obrodenia
8.1 Školstvo a školské reformy v českých krajinách
Hospodársky a politický vývoj v polovici 18. storočia si vynútil zmeny aj v školstve.
Absolutisticky centralizovaný štát, ktorý vznikol za vlády Márie
Terézie (1740 – 1780) a Jozefa II. (1780 – 1790) mal
zabezpečiť predpoklady pre celkový hospodársky rozvoj
rakúskej monarchie. Potreby výroby, štátnej správy a armády
kladú aj na školstvo nové požiadavky. V roku 1781 bolo zrušené
nevoľníctvo, český vidiecky ľud prišiel do ponemčených miest.
Koncom 18. storočia je v českých krajinách takmer pol milióna
manufaktúrnych robotníkov. Deti sa využívajú nielen ako
pracovné sily v domácej výrobe, ale aj v manufaktúrach. Výroba
vyžadovala, aby robotník bol na nový spôsob práce lepšie
pripravený, ako feudálny nevoľník, aby ovládal prinajmenšom
najzákladnejšie poznatky trívia (čítanie, písanie, počítanie). Z týchto podmienok vyrastali
školské reformy, ktoré sa realizovali za Márie Terézie.
Mária Terézia vyhlásila školstvo za politikum, za vec štátneho záujmu. Už v roku 1752
podriadili stredné školy štátnemu dozoru a zlepšili sa ich učebné osnovy. Niektoré reformy
sa uskutočnili aj na univerzitách, latinčinu ako vyučovací jazyk obmedzili.
V roku 1759 Mária Terézia zriadila dvornú študijnú komisiu, najvyšší školský úrad, ktorý
mal jednotne riadiť rakúske školstvo a starať sa o zlepšenie jeho stavu. V komisii, ktorá
trvala až do zriadenia ministerstva vyučovania (1848), sa sústreďovali návrhy na reformu
škôl. Potreby výroby vzbudili väčší záujem o odborné vzdelanie, o priemyselné a technické
školstvo.
Keď pápež zrušil v roku 1773 jezuitskú reholu, došlo k oslabeniu vplyvu cirkvi na školstvo.
V Čechách sa podstatne znížil počet stredných škôl. Obecné školstvo reorganizovali podľa
školského poriadku z roku 1774 vypracovaného Jánom Ignácom Felbingerom (1724 –
1788) a platného pre všetky rakúske krajiny.
70
Týmto poriadkom bolo školstvo vyhlásené za štátnu organizáciu a pre všetky rakúske školy
bola zavedená šesťročná povinná školská dochádzka (pre deti od 6 do 12 rokov), i keď
nebola dôsledne dodržiavaná. Začali sa vyučovať predmety vyhovujúce praktickej potrebe
a upravilo sa učiteľské vzdelanie. Elementárne školy boli rozdelené na tri stupne:
Triviálne školy – pre deti o od 6 do 12 rokov, jednotriedne alebo dvojtriedne, boli školami
pre dedinskú a mestskú chudobu a zriaďovali sa pri farách ako farské školy, v ostatných
obciach ako filiálne školy. Vyučovalo sa v českom jazyku čítanie, písanie, počítanie,
náboženstvo a základy poľnohospodárstva. V lete boli deti z vidieka vo veku od 9 do 12
rokov oslobodené od návštevy školy.
Školy hlavné – trojtriedne alebo štvortriedne, zriaďované pre stredný stav ako príprava
k ďalšiemu štúdiu. Okrem trívia a náboženstva sa vyučoval základy latinčiny, dejepis,
zemepis, prírodné vedy, geometria, rysovania, staviteľstvo. V prvej triede sa učilo po česky,
v druhej triede čiastočne po nemecky a v tretej triede len po nemecky. Hlavné školy sa tak
stali nástrojom germanizácie.
Normálne školy – zriaďované v hlavných zemských mestách, rozširovali učivo hlavných
škôl, vyučovacím jazykom bola nemčina. Pri normálnych školách, ale aj pri niektorých
hlavných školách sa zriaďovali tzv. preparandiá. Išlo o kurzy prípravy učiteľov, v dĺžke 3 až
6 mesiacov. Pre absolventov hlavných škôl a učiteľov pre triviálne školy trval tri mesiace,
šesťmesačný kurz bol pre učiteľov hlavných škôl.
Zásluhou Márie Terézie sa rozvíjalo i odborné školstvo. Vo Viedni bola ustanovená reálna
obchodná akadémia, inžinierska akadémia, vojenská akadémia, v Banskej Štiavnici bola
v roku 1763 založená prvá banská vysoká škola v Európe.
Školský systém po smrti Márie Terézie bol ďalej upevňovaný Jozefom II. Po zrušení
nevoľníctva bola zriadená inštitúcia krajských komisárov, ktorá nahradila cirkevný dozor nad
školstvom. Kňazi boli zo škôl vyradení. Povinnosť zriaďovať školy mali obce a vrchnosť,
povinnosťou rodičov bolo posielať deti do škôl. Jozefínske reformy však nemali očakávaný
ohlas. Jozef II musel mnohé odvolať a vplyvom silnejúceho vplyvu reakcie došlo k stavu, aký
bol pred reformami.
Situáciu v českých krajinách ovplyvňovala i Francúzska revolúcia. Obavy z tohto vplyvu viedli
k zosileniu policajného režimu. Diela francúzskych osvietencov Voltaira, Rousseaua boli
71
zakázané. Na pražskej univerzite ich smeli čítať len profesori, aby v prednáškach mohlo
popierať ich pravdivosť.
V tejto situácii koncom 18. a do polovice 19. storočia dochádza k národnému obrodeniu.
Pokroková činnosť učiteľov – buditeľov sa prejavovala v školskej práci tým, že sa
neuspokojovali s vyučovacími predmetmi, ktoré predpisovala Felbingerova „Kniha
o metódach“. Tieto predmety dopĺňali ďalšími, ako dejepis, zemepis, prírodopis,
zdravoveda, spev, v ktorých využívali každú vhodnú príležitosť na vlasteneckú výchovu.
Usilovali sa uplatniť češtinu ak vyučovací jazyk. Pri svojej učiteľskej práci neobmedzovali sa
len na činnosť v škole, boli i osvetovými pracovníkmi na svojich pôsobiskách. Zakladali
knižnice, požičiavali vlastné české knihy, zakladali hudobné a spevácke krúžky, zriaďovali
nedeľné opakovacie školy.
Obrodeneckí učitelia sa neupokojovali len s osvetovou prácou medzi dedinským ľudom.
Usilovali sa odstrániť hospodársku zaostalosť vtedajšej dediny. Preto učili gazdov hospodáriť
novým spôsobom, zakladali ovocné sady, propagovali včelárstvo, viedli ich k ďalšiemu
sebavzdelávaniu. Hoci sami nemali dostatok peňazí, kupovali české knihy a časopisy, ktoré
ich aj v najodľahlejších dedinách spájali s pražskými vlastencami.
Obrodeneckí vlasteneckí učitelia neboli na konci národného obrodenia takí istí, ako na jeho
začiatku. Postupne sa stávali priebojnejšími a pokrokovejšími. Prví vlasteneckí učitelia okolo
roku 1800 ešte nevzdorovali svojej závislosti od fary, písali cirkevné piesne, boli kostolníkmi
a cirkevnými spevákmi.
V štyridsiatych rokoch 19. storočia však začínajú požadovať oslobodenie škôl z právomoci
cirkvi, oslobodenie učiteľa od služieb v kostole. Žiadajú obsadzovať učiteľské miesta podľa
skutočných zásluh uchádzačov a dôslednú jazykovú rovnoprávnosť, uskutočňovanie
osemročnej povinnej školskej dochádzky, zníženie počtu žiakov na osemdesiat v jednej
triede. Dožadujú sa výstavby nových škôl s učiteľskými bytmi i úpravy učiteľského platu.
Popri sociálnych a národnostných požiadavkách začínajú obrodeneckí učitelia na svojich
poradách aj samostatne premýšľať o didaktických a pedagogických otázkach. Z tohto
obdobia sa datujú i začiatky pôvodnej českej pedagogickej a hlavne didaktickej tvorby,
nadväzujúcej na dielo J. A. Komenského, ktoré až teraz majú možnosť učitelia poznať.
(Porovnaj: Váňa, J., 1971, s.130 – 131)
72
Najvýznamnejšími predstaviteľmi pokrokových vlasteneckých učiteľov – buditeľov sú Ryba
a Filcík.
Jakub Jan Ryba (1765 – 1815) študoval v Prahe. Stýkal sa s pražskými vlastencami
Kramériom, Puchmajerom, prekladal z latinčiny, robil výpisky pre
Jungmanov slovník. Až do svojej predčasnej smrti bol učiteľom
na farskej škole v Rožmitáli pod Třemšínem. Učil zemepis,
prírodopis, dejepis, zdravovedu, sadenie. Zaviedol hry s deťmi
a kúpanie. Pieseň využíval ako účinný prostriedok mravnej
a vlasteneckej výchovy. Odmietal telesné tresty. Podnecoval
uskutočňovať vzájomné hospitácie na susedných školách,
odporúčal usporadúvať učiteľské porady. Založil opakovaciu
školu a školskú knižnicu.
Vynikal ako hudobný skladateľ, skomponoval okolo 1500 skladieb, poväčšine omší na motívy
ľudových kolied. Celá jeho činnosť preukazuje jeho hlboké cítenie vlasteneckého učiteľa.
Jan Nepomuk Filcík (1785 – 1837) pôsobil v Chrasti pri Chrudime a jeho dvojtriedka sa
stala vzorom pre dedinských učiteľov. Za svoju vynikajúcu prácu dostal čestný titul „vzorný
učiteľ“. Je považovaný za najvyspelejšieho metodika národného obrodenia. Podobne ako
Ryba zaviedol do svojej školy nové predmety – prírodopis, zemepis, dejepis a český jazyk.
Napísal mnoho metodických príručiek pre učiteľov. Veľkú pozornosť venoval mimoškolskej
práci s deťmi, zaoberal sa hudbou, včelárstvom a štepárstvom.
Bol typom vzdelaného, sebavedomého vlasteneckého učiteľa, usiloval o lepšie postavenie
učiteľa, neznášal ponižovanie. Odmietal tzv. „sobotales“, ktoré spočívalo v obchádzaní
rodičov žiakov a vyberanie naturálií. Navrhoval, aby na učiteľský plat prispievali všetci
občania podľa daní, za čo bol potrestaný úradným pokarhaním.
Od 30. rokov 19. storočia prerastalo české národné hnutie v politické hnutie. Významným
reformátorom českého školstva sa stal MUDr. Karel Slavoj Amerling (1807 – 1884). Bol
presvedčený o možnosti obrody národa vzdelaním a zvlášť popularizovaním vied. Usiloval
sa dať deťom širšie vzdelanie, ako im dovtedy dávala tereziánska škola.
73
Vypracoval návrh na jednotnú národnú školu a vyslovil požiadavku, aby sa vytvoril
jednotný systém celého školstva, ktorý by zahrňoval všetky školy od
škôlky až po vysokú školu. Odmietal reformovať školstvo len nejakými
čiastočnými úpravami. Do svojho systému začlenil nielen predškolskú
výchovu, ale aj výchovu remeselníckeho dorastu po skončení školskej
dochádzky. V čase, keď dochádzka do dvanástich rokov nebola ani
dôsledne povinná, prišiel s požiadavkou povinnej školskej dochádzky
do štrnástich rokov i na vidieku.
Významným prejavom Amerlingovej pedagogickej činnosti bolo založenie súkromného
ústavu v Budči. Táto inštitúcia sa mala stať strediskom skúmania a vzdelávania pre
školopovinných žiakov, dospelých a učiteľov. Stredobodom vyučovania boli prírodné vedy,
študované s využitím rozsiahlych zbierok, laboratórií, botanickej záhrady, hvezdárne.
Súčasťou ústavu bola i knižnica a nemocnica. Po niekoľkých rokoch ústav skončil hlavne
z finančných dôvodov.
Ako lekár má Amerling zásluhu i na výchove zdravotne postihnutej mládeže. Je považovaný
za zakladateľa českej defektológie (špeciálnej didaktiky). Vydával časopis Posel z Budče,
ktorý bol v tej dobe jedným z najlepších pedagogických časopisov.
Amerling sa snažil i o zlepšenie dievčenského vzdelania, ktoré až do 60. rokov 19.storočia
bolo najzanedbanejším úsekom školstva. Úsilie o vyššie vzdelanie dievčat vychádzalo
z meštianskych rodín.
Jeho prvou významnejšou organizátorkou bola v Litomyšli česká vlastenka a spisovateľka
Magdalena Dobromila Rettigová (1785 – 1845). Okolo seba zhromaždila
dievčatá z meštianskych rodín v súkromných krúžkoch varenia a ručných prác.
Súčasne sa usilovala čítaním zábavných kníh a besedami rozšíriť ich
vzdelanie. Na tieto krúžky naväzovali svojou činnosťou podobne zamerané
súkromné krúžky, ktoré sa stali základom dievčenského školstva.
Ďalšie návrhy na reformu školstva v rokoch 1848 – 1849 sú spojené i s menami J. E.
Purkyně a K. Havlíčkom.
Jan Evangelista Purkyně (1787 – 1869), slávny český fyziológ, uverejnil v roku 1847 po
nemecky a v roku 1850 po česky úvahu „O oprave gymnázií so zreteľom na
prírodovedecké štúdium“, v ktorej navrhoval reformovať gymnáziá tak, aby sa priblížilo
74
životu a načrtol plán cyklického stupňovitého usporiadania školského vzdelania. Neskoršie
prepracoval plán organizácie školského systému i jeho vnútornej náplne od elementárnej
školy až po vrcholné vedecké inštitúcie vo svojom veľkorysom návrhu národnej Akadémie
(1861).
Veľmi naliehavo vyjadril požiadavky na školu a vzdelanie Karel Havlíček. Žiadal, aby
opatrovne a škôlky boli všeobecne povinné. Podľa jeho mienky český učiteľ bude len vtedy
skutočným učiteľom, keď sa zmení jeho vzdelanie a sociálne postavenie. Prvý požadoval
vysokoškolské vzdelanie pre učiteľov. Usiloval sa o zriadenie učňovských, roľníckych
a priemyselných škôl. Odporúčal, aby sa na gymnáziách vyučovali slovanské jazyky.
Po porážke buržoáznej revolúcie v rokoch 1848 – 1849 prišlo v rakúskej monarchii obdobie
Bachovho absolutizmu. Reakčné tendencie vyvrcholili dohodou, tzv. konkordátom medzi
štátom a katolíckou cirkvou, uzavretou v roku 1855. Podľa nej celé školstvo bolo podriadené
cirkevnému dozoru. Cirkev schvaľovala učebnice, ustanovovala učiteľov. Ponižujúca
sociálna závislosť učiteľov od duchovenstva sa ešte viac upevnila. Koncom 60. rokov však
boli vydané zákony, ktoré oslabili platnosť konkordátu a štátna správa opäť získala vplyv nad
školstvom.
Novú úpravu ľudového školstva uskutočnil rížsky školský zákon z roku 1869. Bola
zavedená povinná osemročná školská dochádzka pre chlapcov i dievčatá vo veku od 6 až
14 rokov. Toto opatrenie posunulo české krajiny na popredné miesto v európskom
vzdelávaní. Napr. v Anglicku až v roku 1870 bola uzákonená len šesťročná povinná školská
dochádzka.
Toto povinné elementárne vzdelávanie prebiehalo v obecných školách v 1. – 8. ročníku,
ktoré nahradili doterajšie triviálne šesťročné školy. Súčasne boli zriadené nepovinné
meštianske školy, naväzujúce na bývalé hlavné školy. Žiaci mohli do nich prestúpiť z 5.
ročníka obecnej školy. Išlo o trojročné, neskoršie štvorročné školy vo väčších mestách,
rozdelené podľa pohlavia žiakov, poskytujúce hlbšie vzdelanie pre praktické potreby
priemyslu a poľnohospodárstva.
V tejto dobe existujú tiež osemročné gymnáziá, rozdelené na štvorročné nižšie a vyššie
stupne, s výučbou klasických jazykov, na ktoré mohol žiak prestúpiť tiež z 5. ročníka obecnej
školy.
75
Gymnáziá ukončené maturitnou skúškou boli prípravou k vysokoškolskému štúdiu. Podľa ich
vzoru boli zriaďované tzv. reálky, sedemročné reálne gymnáziá, v ktorých boli klasické
jazyky nahradené „praktickými“ jazykmi, francúzštinou a nemčinou.
Tento školský systém, umožňujúci ešte pred ukončením povinnej školskej dochádzky
prestup na vyšší typ školy sa nazýva dvojkolajný – dualistický. Ním je vyjadrená možnosť
dvojakej študijnej cesty, rozdielnej pre žiakov s nižšími schopnosťami a pre žiakov
nadanejších.
Prehlbuje sa i vzdelávanie na stredných odborných školách. Priemyslové školy vznikali už
v polovici 19. storočia, ekonomické školstvo, pôvodne v podobe súkromných učilíšť, dostáva
v Čechách svoju prvú odbornú inštitúciu v roku 1872, keď bola založená v Prahe
Československá akadémia obchodná.
Významne sa zlepšilo i vzdelávanie učiteľov. Namiesto zrušených preparand boli zriadené
štvorročné učiteľské ústavy, mužské i ženské. Po ich absolvovaní a úspešnom vykonaní
maturitnej skúšky získal mladý pedagóg hodnosť podučiteľa a po dvoch rokoch úspešnej
praxe smel vykonať skúšku učiteľskej spôsobilosti k vyučovaniu na meštianskych školách.
Zlepšilo sa i postavenie učiteľov, ktorí dostávali plat od školského úradu, mali zaručenú
penziu a učiť mohli i ženy vzdelané na ženských učiteľských ústavoch. Museli však
rešpektovať tzv. „učiteľský celibát“.
I tento pokrokový školský zákon vyvolal silný odpor šľachty a katolíckej cirkvi. Protestovali
i konzervatívni priemyselníci. Predĺžená školská dochádzka totiž znamenala pre nich stratu
lacnej detskej sily, väčšiu finančnú záťaž na zriaďovanie a vydržiavanie škôl. Cirkev sa
obávala straty svojho vplyvu, lebo dozor nad školami bol zverený zemským, okresným
a miestnym školským radám.
Tieto protesty viedli nakoniec v roku 1883 k školskej novele, k okliešteniu pôvodného
zákona. Znova boli umožnené úľavy v školskej dochádzke – žiaci starší ako 12 rokov
nemuseli chodiť od apríla do novembra do školy, keď o to požiadali rodičia. Zvýšením počtu
žiakov v triede z 80 na 100 sa ušetrilo na učiteľských platoch. Na učiteľských ústavoch sa
znížila úroveň vyučovania, bol obmedzený rozsah pedagogiky, matematiky a prírodných vied
v prospech náboženstva a hry na organ. Učitelia museli znova vypomáhať pri náboženských
obradoch. I tieto ústupky sa zdali katolíckej cirkvi nedostatočné a žiadali návrat ku
konkordátu.
76
Najvýznamnejším predstaviteľom českej pedagogiky v druhej polovici 19. storočia bol
Gustav Adolf Lindner (1828 – 1887). Pôsobil ako stredoškolský profesor na gymnáziu
v Rychnove nad Kněžnou, neskoršie v Jičíne, v štajerskom Celovci a v Prachaticiach. V roku
1872 sa stáva riaditeľom českého učiteľského ústavu v Kutnej Hore a po desiatych rokoch, v
roku1882 bol vymenovaný prvým profesorom pedagogiky a filozofie na českej univerzite
v Prahe.
Generácie našich učiteľov získavali prvé pedagogické a didaktické poučenia z jeho učebníc
„Všeobecné vychovávatelství“ a „Všeobecné vyučovatelství“. V roku 1888 vyšlo jeho
najvýznamnejšie dielo „Pedagogika na základě nauky o vývoji přirozeném , kultúrním
a mravním“.
Svojou demokraticky orientovanou pedagogikou naviazal Lindner na odkaz Komenského i na
súčasné smery západoeurópske, zvlášť na nemeckú herbartovskú pedagogiku. Cieľ
výchovy chápal sociálne, proti jednostrannému intelektualizmu súčasnej pedagogiky
zdôrazňoval taktiež výchovu telesnú, estetickú a pracovnú. Vo výchove vyzdvihuje národný
prvok, usiluje o vyššie vzdelávanie dievčat a podporuje vysokoškolské vzdelávanie
učiteľov základných škôl.
Výchovné myšlienky v druhej polovici 19. storočia významne ovplyvnil
tiež Miroslav Tyrš (1832 – 1884). Vyštudoval na pražskej filozofickej
fakulte estetiku a dejiny výtvarného umenia. Ako odborník na antickú
kultúru považoval harmóniu krásy ducha a tela za ideál výchovy.
Jeho názory na telesnú výchovu a jej význam pre zdravie ovplyvnilo
štúdium Darwina a jeho zmýšľanie o živote, ako ustavičnom boji,
v ktorom víťazí zdravší, silnejší a odolnejší.
Telesná výchova má podľa neho plniť štyri základné úlohy: zdravotnú, brannú, estetickú
a výchovnú. Tyrš bol aj verejne činný. Stal sa zakladateľom telovýchovnej jednoty Sokol
(1862), z ktorej sa vyformovala mohutná, celonárodná organizácia, združujúca deti, mládež
i dospelých.
Prvým veľkým verejným vystúpením Sokola bol prvý zlet v roku 1882, ktorý Tyrš pripravil
a viedol a ktorý sa mal stať manifestáciou slovanského zbratania. Po dvoch rokoch sa Tyrš
zriekol práce v Sokole na priamy pokyn viedenského ministerstva v súvislosti s tým, že ho
vymenovali za mimoriadneho profesora dejín výtvarného umenia na českej univerzite.
77
Jeho priekopnícke myšlienky v oblasti telesnej a estetickej výchovy majú trvalé miesto
v dejinách českej pedagogiky, rovnako ako česká telovýchovná terminológia, ktorú
vypracoval, sa stala trvalou súčasťou českého jazyka.
Svojimi zásluhami patrí do dejín českej pedagogiky tiež Otakar Hostinský (1847 – 1910).
Študoval estetiku a dejiny hudby a v roku 1883 sa stal profesorom na Karlovej univerzite. Vo
svojej obsiahlej pedagogickej a publikačnej činnosti zdôrazňoval význam estetickej
výchovy ako prostriedku mnohostranného rozvoja. Vo svojej práci „O socializácii umenia“
vyslovil myšlienku, že umenie sa má sprístupniť ľuďom tak, ako je treba popularizovať vedu.
Pripomínal, že s estetickou výchovou treba začať už v rodine, venovať jej pozornosť po celú
dobu školskej dochádzky a v tomto zmysle tiež pripravovať učiteľov, hoci vyučujú i iný
predmet. Rozpracoval zásady realistickej estetiky, podľa ktorej pravda v umení je rovnakým
estetickým prvkom ako krása.
Koniec 19. storočia je v českých krajinách sprevádzaný rozmachom hospodárstva
a priemyslu, silnejúcim národným uvedomením a mohutným kultúrnym hnutím, čo sa
prejavuje v mnohých spoločenských oblastiach.
Slovenské národné obrodenie
Národné obrodenie chápeme ako historické obdobie rozkladu feudalizmu a prechodu ku
kapitalizmu, v ktorom sa postupne formovali novodobé národy a národné hnutia.
Charakterizovalo ho hnutie za rozvoj národného uvedomenia, kultúry, vzdelávacích
a hospodárskych inštitúcií. Ako historický proces prechodu od feudálnej národnosti
k sformovaniu národa ho môžeme v strednej Európe periodizovať od začiatku 18. storočia do
konca 60. rokov 19. storočia.
Aj keď sa národné obrodenie prejavovalo najmä v oblasti duchovnej, bolo predovšetkým
odrazom prebiehajúcich hlbokých spoločensko-ekonomických premien. Najdôležitejším
nástrojom týchto premien a kryštalickým jadrom sa stal živý národný jazyk, povýšený na
spisovný jazyk, ktorý sa stal hlavným komunikačným prostriedkom v oblasti hospodárskeho
života, vedy, osvety a kultúry a v dôsledku toho i civilizačným faktorom. Národný spisovný
jazyk sa presadzoval do literatúry, publicistiky a do škôl. Táto prevratná úloha národného
spisovného jazyka napomáhala i procesu formovania kvalitatívne nového povedomia
78
národnej spolupatričnosti a v mnohonárodnostných štátnych útvaroch odlišnosti od iných
národov.
Obdobie upadajúceho feudalizmu a nastupujúceho kapitalizmu je poznamenané postupnou
premenou i slovenskej národnosti na moderný národ. Vývin slovenskej národnosti silne
obmedzovala hospodárska a spoločenská zaostalosť. Veľkou nevýhodou bolo aj to, že
Slovensko v rámci Uhorska netvorilo osobitný administratívno-politický celok.
V podmienkach dvojitého národnostného útlaku Slovákov (zo strany viedenskej vlády, no
najmä maďarských vládnúcich tried) boli možnosti formovania sa novodobého národa oveľa
obmedzenejšie ako u Maďarov. Maďari síce tvorili menšinu obyvateľstva Uhorska, boli však
vládnúcim národom. Maďarská šľachta mala hospodársku a politickú moc a tým aj
rozhodujúci vplyv v krajine.
Hospodárske pomery na Slovensku tiež neboli priaznivé. Slovensko zostávalo i naďalej
zaostalo agrárnou krajnou. Väčšina obyvateľstva žila na vidieku a zaoberala sa
poľnohospodárstvom. Vzrastajúci útlak zo strany štátu, poddanské povinnosti ako
i zhoršujúce sa životné podmienky spôsobili, že poddaní žili v kultúrnej zaostalosti a nemali
záujem ani predpoklady zúčastňovať sa na politickom dianí.
Neveľký rozmach priemyslu na Slovensku spôsobil, že slovenská maloburžoázia bola
málopočetná a hospodársky slabá. Slovenská šľachta sa až na výnimky pomaďarčila.
Drobné zemianstvo hovorilo síce po slovensky, bolo však kultúrne zaostalé a nakoniec sa
pridalo na maďarskú stranu.
V tejto situácii funkciu hegemóna v slovenskom národnom obrodení prevzala národne
uvedomelá inteligencia. Príslušníci slovenskej inteligencie takmer výlučne pochádzali
z nešľachtických, zväčša ľudových vrstiev. V jej radoch prevažovali kňazi a učitelia, ktorých
povolanie viedlo ku každodennému styku s ľudom, čo im umožňovalo značne vplývať na
ľudové vrstvy. Významnou oporou sa stalo osvietenstvo.
Toto hnutie sa zakladalo na dôvere v rozum a skúsenosti. Bolo v opozícii k vládnucemu
feudálnemu absolutistickému poznaniu a jeho ideológii. Začalo viesť zápas s predsudkami
a poverami, presadzovalo slobodu myslenia a presvedčenia. Zdôrazňovalo, že ľudia sú si
od prírody rovní, teda nemá sa im vládnuť despoticky, ale „osvietene“. Slovenské národné
obrodenie trvalo od 80. rokov 18. storočia do prvej polovice 19. storočia. Zaužívané je
delenie na tri fázy:
79
-etapa 1780 – 1820. V tomto období pôsobila bernolákovská generácia.
-etapa 1820 – 1835. Hlavnými predstaviteľmi boli Ján Kollár a Ján Hollý.
-etapa 1835 – 1848/1849. Pôsobila štúrovská generácia.
1. etapa 1780 - 1820
Je obdobím, keď do popredia vystupuje úsilie o pestovanie národného jazyka, ktorý
národovci považovali za najvhodnejší dorozumievací prostriedok, ale aj za najvýraznejší
znak národa. Ako spisovný jazyk sa na Slovensku od 15. storočia
používala biblická čeština.
V tomto období boli slovenskí vzdelanci rozdelení do dvoch prúdov:
evanjelikov na čele s Jurajom Palkovičom a na katolíkov, ktorých
predstaviteľmi boli Anton Bernolák a ostrihomsky arcibiskup
Alexander Rudnay.
Vzdelanci sa začali aktivizovať v oblasti jazyka, národ ako široké vrstvy ich veľmi nezaujímal.
Slovenským národom bola inteligencia, ktorá sa usilovala aj o národné hnutie. Šľachta
slovenského pôvodu nebola príliš početná a zväčša bola pomaďarčená. Poddaných národné
hnutie nezaujímalo.
Katolíci hovorili a písali poslovenčenou češtinou, evanjelici biblickou češtinou (čeština
Kralickej biblie). Slováci v písomnom odbornom a literárnom styku používali češtinu, lebo
s Čechmi sa cítili byť príbuzní.
Katolíci sa usilovali vytvoriť jazyk, ktorý by ich viac priblížil k ich národnosti. Roku 1787
v Trnave Anton Bernolák kodifikoval prvý spisovný slovenský jazyk, nazývaný
bernolákovčina, na základe západoslovenského nárečia. K novému jazyku vydal Slovár
Slovenskí-česko-latinsko-nemecko.uherskí a Gramaticu Slavicu (Gramatiku slovenskú).
Vlastnú slovenčinu vykonštruoval z rôznych jazykových prvkov J. I. Bajza v prvom
slovenskom románe René mláďenca príhodi a skusenosťi.
Z evanjelickej strany Juraj Palkovič roku 1803 založil pri Evanjelickom lýceu v Bratislave
Katedru reči a literatúry československej.
80
2. etapa 1820 – 1835
I v tejto etape bol v popredí záujmu jazyk. V skupine katolíckych vzdelancov nastúpila druhá
generácia bernolákovcov, píšucich bernolákovčinou. Evanjelici stále používali biblickú
češtinu. Nasledovníci bernolákovčiny – mladobernolákovci pôsobili súbežne so štúrovcami.
K významným osobnostiam patril Ján Hollý, ktorý ako sa sám vyjadril,
najlepšie diela tvoril práve v bernolákovčine. V eposoch Svatopluk a
Cirillo-Metodiada rozvinul kultúrne, jazykové, národné a politické tradície
odvolávajúce sa na obdobie Veľkej Moravy a byzantskej misie. Podľa
slovenských vzdelancov žili vtedy Slováci samostatne, mali vlastný spisovný
jazyk a písmo, územie a kultúru.
Pojem tisícročná poroba, ktorá nastala po páde Veľkej Moravy a začlenením Slovenska do
Uhorska, zaviedol do veľkomoravskej tradície evanjelik Pavol Jozef Šafárik. Šafárik bol
prvý slovenský vedec medzi obrodencami. Napísal vedecké diela Dejiny slovenskej reči
a kultúry, Slovanské starožitnosti (archeológia), Slovanský národopis. Ďalším
významným obrodencom z radov evanjelikov bol Ján Kollár, básnik a hlásateľ slovanskej
vzájomnosti.
V priebehu druhej etapy začali katolíci a evanjelici spolupracovať na základe slovanskej
vzájomnosti a rusofilstva. Pod pojmom slovanskej vzájomnosti chápali spoluprácu
všetkých Slovanov, a to na úrovni jazykovej, literárnej a kultúrnej. Slováci najviac
vyzdvihovali Rusov ako najmocnejší a najmä samostatný slovanský národ.
Prejavom spolupráce katolíkov a evanjelikov boli spolky, ktoré riadili spoločne, napr.
Slovenský čitateľský spolok v Pešti (1826), Spolok milovníkov reči a literatúry slovenskej
v Budíne (1834).
3. etapa 1835 - 1848/1849
V polovici tridsiatych rokov začína preberať vedúcu úlohu v slovenskom národnom hnutí
mladá generácia v popredí s Ľudovítom Štúrom. Okolo Ľ. Štúra sa sústredili mnohí
vlastenci Samo Chalupka, Janko Francisci, Janko Kráľ, Ján Botto, Andrej Sládkovič,
Michal Miloslav Hodža, Jozef Miloslav Hurban, August Horislav Škultéty.
Mladá štúrovská generácia začína uplatňovať nové formy a prostriedky národnej práce. Jej
činnosť bola organizovaná v národných spolkoch, ktoré vznikali pri vyšších školách. Všetko
ich snaženie smerovalo k jednému cieľu – k vytvoreniu moderného slovenského národa,
81
ktorý by bol nezávislý od maďarského. Ich plány však zmarila zostrená maďarizácia v 30. a
40. rokoch 19. storočia.
Štúrovci sa začali výrazne aktivizovať roku 1836. Vydalo vlastný almanach (zborník) Plody,
súbor svojich literárnych prác. 24. apríla 1836 usporiadali pamätnú vychádzku na Devín,
ktorý bol popri Velehrade a Nitre jedným z centier Veľkej Moravy. Na tejto vychádzke prijali
slovanské mená ako symbol prihlásenia sa k slávnej minulosti a slovanskej vzájomnosti.
Keď v roku 1837 uhorský snem zakázal všetky študentské spolky, zriadená bola tajná
organizácia Vzájomnosť. Po zásahu polície roku 1840 sa rozpadla i táto organizácia.
11. - 16. júla 1843 sa stretli Štúr, Hurban a Hodža v Hlbokom na Hurbanovej fare a
kodifikovali slovenský spisovný jazyk. Za základ si vybrali stredoslovenské nárečie, lebo
bolo najrozšírenejšie, hovorilo ním najviac Slovákov a najviac ľudí mu rozumelo.
Organizovanie národného hnutia si vyžadovalo založenie celonárodnej kultúrnej inštitúcie.
V roku 1844 založili štúrovci spolok Tatrín v Liptovskom Svätom Mikuláši. Jeho
predsedom sa stal M. M. Hodža. Tatrín podporoval slovenských autorov a vydával ich diela.
Môžeme ho chápať ak predchodcu Matice slovenskej.
V roku 1845 začali vychádzať Štúrom založené slovenské noviny pod názvom Slovenskje
národnje novini s prílohou Orol tatránski. O rok neskoršie vydal Hurban prvé číslo novín
Slovenskje pohladi na vedi, literatúru a umenja.
V roku 1847 na tatrínskom zhromaždení v Čachticiach sa dovŕšilo zjednotenie štúrovcov
a bernolákovcov. Štúr ako poslanec na uhorskom sneme za kráľovské mesto Zvolen žiadal
82
bezodkladné zrušenie poddanstva. Chcel, aby sa poddaní mohli vykúpiť z feudálnej
závislosti za pomoci štátu.
Rovnaké predstavy malo i slovenské meštianstvo, ktorého záujmy zastával na sneme.
Skupina mladých vzdelancov na čele s Jánom Franciscim a Jankom Kráľom propagovala
myšlienku odstránenia feudálnych vzťahov revolučnou cestou.
Svojou činnosťou sa štúrovci očividne zaradili do celoeurópskeho demokratického,
protifeudálneho, revolučného pohybu buržoázie. Ich požiadavky na školské reformy a uznať
slovenský jazyk za vyučovací, rokovací a právny jazyk Slovákov boli demokratickým,
progresívnym činom v období formovania novodobého slovenského národa. Demokraticky
zacielená činnosť štúrovcov mala značný vplyv na celkový ďalší rozvoj slovenského národa
a jeho kultúry.
8.3 Školstvo a školské reformy na Slovensku
Mária Terézia sa usilovala o rozšírenie platnosti rakúskych školských reforiem i na Uhorsko.
Pre odpor uhorského miestodržiteľstva a pre zvláštne hospodársko-politické pomery
v Uhorsku sa jej to však nepodarilo. Uhorsko dostalo svoju vlastnú školskú organizáciu.
Pri tereziánskych reformách stredného školstva,
pripravovaných pre celú monarchiu, vykonal záslužnú prácu
Adam František Kollár, (1718 – 1783) rodák z Terchovej,
ktorý sa otvorene hlásil za Slováka. Bol riaditeľom dvornej
knižnice, dôverným poradcom Márie Terézie a členom dvornej
študijnej komisie. Uhorská šľachta ho nemala rada, lebo sa
postavil proti jej privilégiám. A. F. Kollára poverili vypracovať
návrh na reorganizáciu stredného školstva pre celú monarchiu.
Prieťahy s vypracovaním konečného návrhu a intrigy
zapríčinili, že Mária Terézia nakoniec nariadila, aby tento
program vypracoval Gratian Marx. Kollár vo Viedni zriadil aj prípravku pre učiteľov stredných
škôl. Bol to prvý pokus o zvláštnu pedagogickú prípravu stredoškolských učiteľov.
83
Z dosiaľ neznámych príčin jednotnú školskú sústavu v celej monarchii Mária Terézia
neuskutočnila. Pre uhorské katolícke školstvo vypracovali osobitnú organizáciu. Novú
sústavu školstva pre Uhorsko schválila Mária Terézia v roku 1777 a vyšla pod názvom
„Ratio educationis“ (školský poriadok). Obsahuje jednotnú školskú sústavu od národných
škôl po univerzitu. Najpodrobnejšie je spracovaná časť o stredných školách. Okrem
organizácie školstva obsahuje študijný a disciplinárny poriadok, smernice pre telesnú,
rozumovú a mravnú výchovu a administratívne predpisy. V tej dobe je to vynikajúce dielo.
84
Titulná strana „Ratio educationis“, školského poriadku pre Uhorsko z roku 1777
85
Cieľom výchovy nie je už iba zbožný kresťan, ale dobrý občan, vzdelaný prakticky
a primerane svojmu spoločenskému postaveniu. Jednotlivé stupne a typy škôl rozdeľuje
podľa vtedajšej spoločenskej štruktúry. Ratio educationis vyjadruje zásadu všeobecnej
školskej povinnosti pre všetky spoločenské triedy. Vyššie vzdelanie je len pre nadaných
žiakov z nižších spoločenských tried, a najmä pre vládnúce triedy. Na školy ustanovené
podľa tohto školského poriadku majú prístup i nekatolíci a predpisuje sa rešpektovať
náboženské presvedčenie nekatolíkov. Ide teda o zmiernenie ostrého konfesionálneho
charakteru výchovy a vyučovania.
Na národných školách je vyučovacím jazykom reč ľudu v príslušnom kraji. Nemčina sa
odporúča. Na vyšších školách sa vyučuje po latinsky. Progresívnosť Ratia educationis bola
i v tom, že venuje veľkú pozornosť telesnej výchove. Dobrý občan musí byť i zdravý. Preto
škola sa musí starať a chrániť zdravie žiakov, telo treba otužovať cvičením a hrami. Ciele
vyučovania a obsah vzdelania určuje Ratio educationis len s ohľadom na potreby
zamestnania jednotlivých spoločenských tried. Školy sa rozdeľujú na národné a latinské.
Národné školy sa delia podľa počtu vyučovacích predmetov, ktoré určuje zamestnanie
a osídlenie obyvateľstva, a podľa počtu učiteľov na štyri typy:
- národné školy na dedinách pre roľníkov – s jedným učiteľom;
- v malých mestách pre remeselníkov – s dvoma učiteľmi;
- v mestách pre remeselníkov a obchodníkov – s troma učiteľmi
- a na národné školy vzorné alebo normálky v krajských mestách, na ktorých
získavajú vzdelanie i učitelia národných škôl.
Latinské školy rozdeľujú Ratio educationis na tri stupne:
- Gramatické školy (1. – 3. trieda) pripravujú mládež na ďalšie štúdium alebo na
praktické povolanie (remeslá a obchod, nižší úradníci).
- Humanitné triedy, ktoré pripravujú žiakov na ďalšie štúdium alebo pre povolanie
(učiteľov gramatických škôl, knihovníkov, správcov rodinných majetkov).
- Akadémie, ktoré nie sú vysokými školami, ale doplňuje sa na nich gymnaziálne
štúdium dvojročným kurzom filozofie a dvojročným kurzom práva. Sú to školy,
na ktorých majú mladí šľachtici zakončiť svoje štúdiá.
Problém trhu, hospodársky tlak rakúskej šľachty a meštianstva v Uhorsku a jozefínska
germanizácia vyvolali národné uvedomenie nielen u Maďarov, ale aj u ostatných národov
v Uhorsku. Národnostné hnutie v Uhorsku posilňovalo aj úsilie šľachty o dosiahnutie
prednostného práva maďarčiny v mnohorečovom Uhorsku.
86
V tom čase sa šľachta začína stavať proti tereziánskym a jozefínskym školským reformám
a žiada reorganizáciu školstva nie z pedagogického , ale skôr z politického hľadiska. Uhorský
snem vydáva už v rokoch 1790 a 1792 prvé zákony, podľa ktorých sa maďarčina stáva
povinným predmetom na latinských školách a na dosiahnutie verejného úradu sa od
uchádzača požaduje znalosť maďarského jazyka, ktorú musí preukázať školským
vysvedčením.
Súčasne na sneme zriadili osobitnú komisiu na vypracovanie novej organizácie školstva.
Novú reformu panovník uskutočnil bez súhlasu snemu a v roku 1806 vydal redukované,
druhé Ratio educationis. Nové Ratio prevzalo uznesenie snemu o povinnej výučbe
maďarčiny na vyšších školách. K väčším zmenám došlo len v organizácii v mestských
a gramatických škôl a akadémií.
Významným medzníkom na začiatku národného zápasu Slovákov bolo zriadenie Stolice
reči a literatúry československej v roku 1803 na bratislavskej evanjelickej škole, ktorá sa
stala ohniskom národného uvedomovania. Študenti sa neuspokojili iba so štúdiom československej
gramatiky, ale na pracovných schôdzkach recitovali, prednášali a vysvetľovali
diela slovanských literatúr. Na týchto schôdzkach diskutovali o vlastných prácach, ktoré
potom uverejňovali ako „Plody učencov“. Podobné krúžky vznikali i na školách v Banskej
Štiavnici, v Kežmarku a v Prešove.
Z rakúskeho pedagogického hnutia prenikla do Uhorska Felbingerova metóda. Na jej
rozšírenie sa usporiadali kurzy a dokonca sám Felbinger prišiel do Bratislavy, aby tam založil
normálnu školu (1775). V 90. rokoch 19. storočia však proti tejto metóde sa zdvihla ostrá
kritika, ktorá sa stala i súčasťou politického odboja zemanov proti jozefínskym reformám.
V školskej praxi sa ale udržala a dve pedagogické príručky na začiatku 19. storočia –
Pedagogika pre triviálne školy (1820) od Juraja Palleša a Knižočka o školskom
vyučovaní alebo metodológia (1811) od Michala Steigla sú voľným prevzatím
Felbingerovej Knihy o metódach.
V tomto čase Ján Seberini (1780 – 1857) napísal latinskú príručku „O hlavných zásadách
začiatočnej výchovy pre vychovávateľov a o ich povinnostiach“ (1810). Zaoberá sa
v nej výchovou detí od 7 do 10 rokov. Vo svojich názoroch sa kriticky opiera o Rousseaua
a vo vyučovaní uplatňuje zásady Komenského.
87
Vychádzajú i ďalšie publikácie, Laurenczyho štúdia „O hlavných prekážkach
nedostatočného vzdelania Židov a Cigáňov“ a Fizlova metodická práca „Krátky spôsob
bez obyčajného slabikovania k čítaniu vedúci“ (1822), v ktorej vysvetľuje hláskovaciu
metódu čítania. Podľa tejto metódy vydal neskoršie Fizel i „Menší šlabikár prirodzeným
a ľahkým spôsobom k čítaniu vedúci“ (1826).
Významnú úlohu v rozvíjaní vzdelania učiteľov a v zovšeobecňovaní ich pedagogických
skúseností mali učiteľské spolky. „Učiteľský spolok malohontský“ (1786), „Výchovný
zbor učiteľov v Liptove“ (1838), „Spolok učiteľov novomestského dekanstva“ (1840),
„Spolok učiteľov oravského bratstva“ (1837). Na schôdzkach týchto spolkov učitelia čítali
svoje domáce písomné práce a posudzovali ich. Prednášali sa posudky o skúškach, aby si
učitelia všímali nedostatky i kladné stránky vo vyučovaní a výchove.
V 40. rokoch 19. storočia sa maďarizačné tendencie stupňovali. Keď v roku 1843 zrušili
„Stolicu reči a literatúry československej“ v Bratislave a Ľudovíta Štúra pozbavili
profesúry, slovenskí študenti na znamenie protestu opustili Bratislavu.
V roku 1844 zaviedol uhorský snem maďarčinu ako vyučovací jazyk. Tieto udalosti spôsobili,
že sa rozprúdil zápas o slovenskú školu. V 18. storočí sa školstvo stalo vecou štátu, od čias
štúrovcov sa stalo vecou slovenského národa. Školská otázka sa stala ústredným
problémom slovenského národného života a najvyššou požiadavkou slovenských národných
túžob a masových prejavov, vyjadrovaných v celonárodných petíciách a memorandách.
Štúrovci chceli v duchu osvieteneckých náhľadov riešiť národnú slobodu a sociálnu biedu
pracujúcich osvetou a školou. Žiadali zrušenie poddanstva ako prekážky riadnej návštevy
škôl. Chceli vyzdvihnúť autoritu učiteľa a zlepšiť jeho hmotné a spoločenské postavenie.
Ľudovít Štúr vypracoval návrh na zriadenie priemyselnej školy v Banskej Štiavnici (1846).
Príčinou hospodárskej zaostalosti a ľahostajnosti slovenských remeselníkov a obchodníkov
hľadal v ich odbornej nevzdelanosti. Na tejto škole mala mládež nadobúdať všeobecné
vzdelanie, ako aj oboznamovať sa s pokrokom vo výrobe a naučiť sa racionalizovať.
Pre hospodársku a sociálnu zaostalosť i politickú neslobodu pracujúcich nemohol sa
uskutočniť slovenský školský program. Jediným svojpomocným prostriedkom národného
vzdelania sa stali nedeľné školy. Štúr vypracoval podrobný návod a učebný plán na
nedeľné školy. Rozlišoval ich na:
- nižšie, mali nahrádzať začiatočnú školu tým, ktorí nemali možnosť vzdelávať sa;
- vyššie, ktoré mali rozširovať vzdelanie s regionálnym a praktickým zacielením.
J. M. Hurban napísal „Zákony nedeľnej školy“, ale jeho nedeľná škola mala viac
ľudovýchovný a osvetový charakter. Nedeľné školy sa mali zakladať nielen na dedinách, ale
88
aj v mestách pre remeselníkov. Štefan Závodník ustanovil z nedeľných škôl prípravku pre
výchovu kopaničiarskych učiteľov a pomocou nedeľnej školy chcel vyriešiť vyučovanie detí
v horských dedinách. V nedeľnej škole pripravoval mladíkov, ktorí potom cez týždeň
vyučovali v horských osadách. Napísal tiež divadelnú hru „Dedinská škola“, v ktorej
názorne poúča, ako zriadiť a udržiavať školy.
Vlasteneckí učitelia boli ľudia, ktorí v ťažkých podmienkach minulosti prebúdzali s nadšenou
obetavosťou v našej mládeži lásku k vlasti a ku vzdelaniu, ktorí vo svojom povolaní videli
dôležitú národnú úlohu, ktorej treba zasvätiť dušu, srdce a celý život.
Prvým slovenským pedagógom, ktorý spájal v teórii a praxi
pedagogiku so sociálno-hospodárskymi problémami bol Samuel
Tešedík (1742 – 1820). Snažil sa o spriemyselnenie Uhorska a
v poľnohospodárstve o zrealizovanie racionálnejšej výroby. Takto
chcel zvýšiť blahobyt roľníkov. Jedným z nástrojov na to malo byť
usporiadanie dediny v akúsi „združenú poľnohospodársku
manufaktúru“, roľnícky cech. Reformy predpokladal uskutočniť
zhora, od panovníka a od šľachty. Praktickým prostriedkom na
uskutočnenie týchto ideálov mala byť škola a vzdelanie.
V roku 1780 založil v Sarvaši hospodársko-priemyselný ústav, ktorým chcel pozdvihnúť
zaostalé poľnohospodárstvo a remeslá v Uhorsku a skorým školením vychovať rozumných
roľníkov, usilovných živnostníkov, šikovných obchodníkov a vynikajúcich učiteľov.
Prostriedkom na to bolo praktické vyučovanie mládeže podľa zásady „Prácou sa učíme“.
Usiloval sa, aby sa v škole získavali a rozvíjali všeobecne užitočné vedomosti namiesto
prázdneho memorovania, aby sa odstraňovali škodlivé predsudky a robili pokusy na
zdokonaľovanie poľnohospodárstva a namiesto nezmyselných teórií, aby sa názorne učili
veci potrebné pre praktický život.
Jozef II. udelil Tešedíkovi vysoké vyznamenanie a ruská vláda si od neho v roku 1803
vyžiadala učebné osnovy a hospodársky plán. Už v roku 1789 nariadili kráľovským
dekrétom, Tešedíkovu metódu prijali na univerzitách a akadémiách a aby každý školský
okres vyslal schopných jednotlivcov do Sarvaša, kde by sa oboznámili s Tešedíkovou
metódou. Pre potreby dolnozemskej evanjelickej mládeže v roku 1780 napísal Tešedík
českú učebnicu „Knižočka k čítaniu a k prvým začiatkom vzdelania školských dietok“.
89
Daniel Lehotský (1759 – 1840) bol tlmočníkom osvieteneckého úsilia vo výchove
a vzdelávaní širokých vrstiev. Jeho cieľom výchovy bolo vychovať rozumného a slobodného
občana a pripraviť ho aj na samostatné hospodárske podnikanie. Žiadal povinnú návštevu
jednotnej všeobecnovzdelávacej školy od siedmych do pätnástich rokov bez zreteľa na
sociálny pôvod a pohlavie.
Krátko po ukončení štúdií na univerzite v Jene napísal „Knihu o múdrom a kresťanskom
vychovávaní dietok“ (1786). V nej preukázal celý systém výchovy, v ktorom sa odrážajú
názory starších i osvieteneckých pedagógov, podnetne premyslené a prepracované,
s ohľadom na praktické použitie vo výchove od detstva až do pätnástich rokov.
Typy temperamentu považuje za vrodené, ale myslí si, že múdrou výchovou je možné ich
meniť. Rozdiely medzi ženami a mužmi považuje za výsledok rozličnej výchovy. Dal návod,
ako prevýchovou odstrániť zlé sklony. Vychovávateľom pripomína, že musia poznať
zvláštnosti a psychologický vývin žiakov. Odporúča viesť o žiakoch osobné listy, v ktorých
okrem osobných údajov treba robiť záznamy o správaní, o študijných schopnostiach, ktoré
sú dôležité pre voľbu povolania.
Vo výchove treba spoznávať prirodzené schopnosti a vývin dieťaťa, lebo výchovná prax
nemôže byť rovnaká od detstva do mladosti. Zvláštnu pozornosť treba venovať výchove
v puberte. Pripomínal význam rodinnej výchovy, najmä význam dobrého príkladu ako
i význam telesnej výchovy a hier. Telesné tresty považuje za východisko z núdze a žiada
cvičenie v činnostiach.
Je proti preťažovaniu pamäti vo vyučovaní, odmieta preťažovanie žiakov množstvom učiva,
zdôrazňuje rozvíjanie úsudku. Pri vyučovaní má učiteľ dbať na sústavnosť a zrozumiteľnosť.
Vyučovať sa má v materinskom jazyku a namiesto latinčiny, treba učiť jazyky, ktoré sa
používajú v krajine.
Školská povinnosť sa končí v pätnástich rokoch a pri voľbe povolania by rodičia mali
rešpektovať želanie a schopnosti svojich detí. Žiada, aby sa zakladali osobitné ústavy pre
výchovu učiteľov a aby sa zlepšilo hmotné postavenie učiteľov.
Po ukončení uhorskej revolúcie v roku 1849 podliehalo školstvo v Uhorsku viedenskému
ministerstvu a zásahy do rakúskeho školstva sa uplatňovali aj na Slovensku. Nádeje
Slovákov v revolučných rokoch vzrastali, pretože Viedeň hľadala oporu proti Maďarom
u národností v Uhorsku. Očakávané zlepšenie v školskej politike však nenastalo. Na
stredných školách bola vyučovacím jazykom nemčina a od roku 1858 znovu ožívali aj
maďarizačné snahy. Podmienky pre rozvoj slovenského národného školstva a rozvíjanie
osobitnej pedagogickej teórie sa neustále zhoršovali. Boj o slovenskú školu sa znova
dostával do popredia a trval až do prvej svetovej vojny.
90
Po rakúsko-uhorskom vyrovnaní (1867) sa začal vývin školstva na Slovensku čiastočne
odlišovať od vývinu školstva v českých krajinách. V roku 1868 sa uskutočnila reorganizácia
národného školstva a učiteľských ústavov. Na rozdiel od rakúskej sústavy sa používal
dvojaký typ škôl druhého stupňa: vyššie ľudové školy a meštianske školy.
Vyššie ľudové školy, ktoré nadväzovali na 6. ročník ľudovej školy, poskytovali širšie
všeobecné vzdelanie so zameraním na praktický život. Meštianska škola nadväzovala na
štvrtý ročník ľudovej školy. Ich učebný plán sa po štvrtú triedu, okrem latinského jazyka,
zhodoval s učebným plánom nižšieho gymnázia a uľahčoval tak žiakom prístup na
gymnázium. Na vyšších ľudových školách a na meštianskych školách sa vyučovalo len
maďarským jazykom.
Reformu strednej školy uskutočnili v roku 1883. Reálky zriadili ako , od roku 1863 na
slovenskom evanjelickom gymnáziu v Revúcej. osemtriedne školy, zatiaľ čo v rakúskych
krajinách boli len sedemtriedne.
V 60. rokoch 19. storočia sa podarilo zriadiť aj tri slovenské gymnáziá. V Revúcej
osemtriedne gymnázium spojené s učiteľským ústavom (1862), v Martine nižšie
gymnázium (1867) a v Kláštore pod Znievom nižšie reálne gymnázium (1869). Boli to
cirkevné školy. Gymnázium v Kláštore pod Znievom bolo prvé reálne gymnázium v Uhorsku.
Tieto školy netrvali dlho, maďarská feudálno-buržoázna vláda ich dala v rokoch 1874 – 1875
zatvoriť.
K významným slovenským pedagogickým a kultúrnym pracovníkom v druhej polovici 19.
storočia patril Samuel Ormis (1824 – 1875). Pôsobil ak profesor a duchovný na školách.
V spisoch Návod k vyučovaniu a Výchovoveda pre seminaristov a rodičov spracoval
problémy mravnej výchovy, telesnej výchovy a všeobecné otázky vzdelávania a výchovy,
v ktorých vyslovil veľa podnetných myšlienok. Napríklad navrhoval zriadiť „jednotnú
strednú školu“, v ktorej by sa zlúčilo gymnázium, reálka, hospodársky ústav, vojenská
a dievčenská škola. Vysoko oceňoval dievčenské vzdelávanie a usiloval sa o jeho realizáciu.
Ján Nemessányi (1832 – 1899) bol pôvodne učiteľom. Zaslúžil sa o budovanie materských
škôl a letných útulkov pre mládež. Zúčastňoval sa aktívne na osvetovej práci. Bol tvorivým
pedagogickým spisovateľom. Pričinil sa o zlepšenie vzdelania ľudu v nedeľných školách
a o zlepšenie vzdelania učiteľov. Bol jedným z najvytrvalejších prispievateľov do
91
pedagogického časopisu Priateľ školy a literatúry, v ktorom uverejnil články o výchove,
o nedeľných školách, o ich zameraní a metodike výučby.
Ivan Branislav Zoch (1843 – 1921) sa zaoberal prevažne prírodnými vedami, zvlášť fyzikou.
Keďže bol doma prenasledovaný a bola mu znemožňovaná jeho práca, hľadal uplatnenie
v cudzine. Ako prírodovedec pracoval na technických vynálezoch, neskoršie sa stal
riaditeľom gymnázia v Sarajeve a v Petrinji. Je autorom prvej slovenskej učebnice Fyziky,
bohato ilustrovanej vlastnými obrázkami a metodiky krasopisu. Napísal príručku
stredoškolskej pedagogiky a vydával populárne články pre mládež.
Ján Drahomír Makovický (1818 – 1884) osobitnú pozornosť venoval učňovskej otázke,
skvalitňovaniu remesiel a zdokonaľovaniu poľnohospodárstva. Pričinil sa o zakladanie
národných, priemyselných a poľnohospodárskych škôl.
Kontrolné otázky:
1. Charakterizujte školstvo a školské reformy v českých krajinách v polovici 18. storočia.
2. Charakterizujte myšlienky vlasteneckých učiteľov J. J. Rybu, J. N. Filcíka, K. S. Amerlinga
a M. D. Rettigovej.
3. Názory na reformu školstva J. E. Purkyně a K. Borovského.
4. Objasnite školský zákon z roku 1869.
5. Pedagogické názory G. A. Lindnera, M. Tyrša a O. Hostinkého na výchovu.
6. Vysvetlite význam slovenského národného obrodenia.
7. Charakterizujte miesto štúrovcov v období národného obrodenia.
8. Charakterizujte „Ratio educationis“ z roku 1777.
9. Aká bola úloha vlasteneckých učiteľov S. Tešedíka a D. Lehotského?
10. Významní slovenskí pedagogickí a kultúrni pracovníci v 2. polovici 19. storočia.
92
9 Vývoj školy a pedagogiky po vzniku samostatného
Československa v rokoch 1918 – 1939
(Dušan Macháčik)
9.1 Sústava ľudového vzdelávania v rokoch 1918 – 1939
Po vzniku Československej republiky pedagogickí pracovníci a učitelia vyvíjali úsilie o
reformu školstva. V tomto procese išlo najmä o demokratizáciu školstva. Časť učiteľov
požadovala odluku cirkvi od štátu. Súčasťou reforiem mala byť aj reforma učiteľského
vzdelávania, aby učitelia všetkých stupňov škôl získali kvalifikáciu na univerzitných fakultách.
V tomto období vznikla rada škôl, ktoré usilovali o demokratizáciu výchovy a vzdelávania
žiakov. Sem možno zaradiť napríklad „Pokusnú školu v Holešovicích“.
Vývoj v oblasti výchovy a vzdelávania vyústil do 1. zjazdu českého a slovenského
učiteľstva, ktorý sa konal v Prahe v júli 1920.Zjazd schválil viacero významných uznesení,
avšak ich realizácia bola len čiastková.
Dňa 13. júla 1922 pod číslom 226 Zb. bol prijatý Malý školský zákon. „Zákon ustanovil
osemročnú školskú dochádzku, ktorá sa na Slovensku uskutočnila až od školského roku
1927/1928. Názov meštianskej školy sa zamenil slovom „občianska“. Naďalej sa však
všeobecne používal starý názov „meštianska škola“. Podľa zákona sa zaviedli na ľudovej a
občianskej škole nové učebné predmety: občianska náuka a výchova, ručné práce, náuka
o domácom hospodárstve.“ (Váňa, J. a kol., 1971, s.256).
V tomto zákone bola zakotvená aj odluka školy od cirkvi, náboženstvo však bolo ponechané
ako povinný učebný predmet. Na žiadosť rodičov však deti mohli byť oslobodené od výučby
tohto predmetu.
93
Vek
Schéma 1. Školský systém v Československu
23
22
21
20 Vysoké školy 4 roč.
19
18
17
16
15
14
Vyššie odborné
školy
Nižšie odborné
školy
JUK – jednoročný
učebný kurz
4 roč.
2 až 3 roč.
1 roč.
13
12
11 Meštianska škola 3 roč. Stredná škola 7 až 8 roč.
10
9
8
7
6
Školstvo pre
mládež
vyžadujúcu
osobitnú
starostlivosť
8 roč. Ľudová škola 5 roč.
5
4
3 Výchova v rodine Materská škola 3 roč.
2
1
0
94
Pokusy o zblíženie občianskej (meštianskej) školy s nižšou strednou školou sa skončili
neúspešne. Nakoniec bolo rozhodnuté, že budú existovať vedľa seba ako dôsledok
historického vývoja.
V učebných osnovách pre ľudové školy z roku 1933 a pre meštianske školy z roku 1932 sa
zdôrazňoval cieľ pripraviť žiakov pre praktický život , to čo budú potrebovať v každodennom
praktickom živote. Naproti tomu výberové stredné školy boli orientované na získanie hlbšieho
všeobecne rozumového vzdelania s tendenciou k osvojeniu si abstraktného myslenia. Aj z
uvedeného vyplýva obtiažnosť ich vzájomného , efektívneho prepojenia.
Rozsah vyučovania chlapcov a dievčat na meštianskych školách bol diferencovaný.
Prejavovalo sa to napríklad vo výučbe matematiky a rysovania.
Malý školský zákon určil ako samostatné predmety občiansku náuku a ručné práce i pre
občianske školy. Telesná výchova sa stala povinnou pre obe pohlavia a domáce
hospodárstvo fakultatívnym predmetom. So zvolením školských úradov sa podľa tohto
zákona mohli nepovinne učiť i iné jazyky, napríklad francúzština, tiež tesnopis, ale aj písanie
na stroji a hudba.
Malý školský zákon si vynútil vydanie nových školských osnov. V týchto osnovách bolo
stanovené, že školská výchova a vyučovanie má čo najefektívnejšie využívať všetko, čo
posilňuje mravný vývoj žiaka. „Podľa osnov sa mala vytvoriť činná škola, v ktorej žiaci
predovšetkým vlastnou prácou mali nadobúdať trvalé vedomosti a zručnosti potrebné pre
život.“(Seknička, J. , Osif , A., 1990, s.101).
Uvedená škola mala žiakom dávať základy pracovných metód. Vyučovanie malo žiakom
podávať správne názory a jasné pojmy. Vyučovacia metóda bola slobodná v medziach
platných zákonov, ktoré podporujú prirodzený vývoj detí a mládeže.
Ľudové školy boli väčšinou málotriedne. Najviac ich bolo jedno a dvojtriednych, menší
počet bol šesťtriednych, a len veľmi malý počet bol sedem a osemtriednych škôl. Situácia na
Slovensku bola oveľa horšia ako v Čechách.
Na Slovensku bolo veľmi málo slovenských
ľudových škôl a meštianska slovenská škola
neexistovala. Po roku 1918 však došlo k veľmi
rýchlemu rastu ľudových a meštianskych škôl
na Slovensku.
95
Meštianska škola poskytovala žiakom ucelené vyššie vzdelanie. Žiaci boli vychovávaný k
družnému spolužitiu a k znášanlivosti, k národnej solidarite a ľudskosti. Celá výchova a
vzdelávanie boli postavené na všeobecne uznávaných mravných zásadách a na ideách
demokracie. Súčasťou výchovy na daných školách bolo aj účelné využívanie voľného času.
Na meštianskych školách sa v danom období zavádzalo rozšírené vyučovanie nepovinných
predmetov ako boli napríklad: cudzí jazyk, písanie na stroji, tesnopis a hudba. Na
meštianskych školách sa taktiež zavádzali zásady činnej školy.
„V tomto období boli v Československej republike celkom štyri typy stredných škôl:
gymnáziá; reálne gymnáziá; reformné reálne gymnáziá a reálky.“ (Seknička, J., Osif, A,
1990, s.102).
Gymnáziá mali osem postupových jednoročných tried. Latinský jazyk bol povinný a učil sa v
tretej až ôsmej triede. Starogrécky jazyk sa učil v piatej až ôsmej triede. V tom období bolo v
Československu 18 československých gymnázií (z nich 2 na Slovensku), 10 nemeckých a 1
maďarské.
Reálne gymnáziá mali tiež osem postupových jednoročných tried. Latinský jazyk bol
povinný v tretej až ôsmej triede. Francúzsky ( v niektorých anglický) v piatej až ôsmej triede.
V siedmej a ôsmej triede si žiaci mohli zvoliť medzi deskriptívnou geometriou a niektorým
jazykom, alebo konverzáciou v niektorom živom jazyku.
Reformné reálne gymnáziá boli taktiež osemtriedne. Nižšie štyri triedy sa zhodovali s
nižším oddelením reálnych gymnázií. Francúzsky jazyk sa vyučoval povinne v tretej až
ôsmej triede. Latinský jazyk bol povinný pre piaty až ôsmy ročník. V siedmej až ôsmej triede
bola slobodná voľba niektorých predmetov podobne ako na reálnych gymnáziách.
Reálky mali sedem postupových jednoročných tried. Dôraz bol v nich položený na moderné
jazyky a na matematicko – prírodovedný odbor.
Na všetkých typoch stredných škôl bol ako povinný predmet štátny jazyk. Chlapci i dievčatá
boli pri štúdiu zrovnoprávnení.
K stredným školám v tomto období patrili aj priemyslové a odborné školy. Boli to
predovšetkým poľnohospodárske, priemyslové a obchodné školy. Pre výcvik učňov boli
zriadené živnostenské školy pokračovacie. Okrem toho boli zriadené i odborné školy pre
jednotlivé živnostenské odvetvia.
96
Vyššie stredné priemyslové školy boli štvorročné a končili sa maturitnou skúškou.
Dievčenské odborné školy mali charakter jednotných odborných škôl. Základom bola
dvojročná škola, po nej nasledovali ďalšie špeciálne školy.
Obchodné školy boli verejné alebo súkromné, boli 4 ročné, dvojročné, ale organizovali sa aj
jednoročné kurzy.
Veľkú skupinu tvorili v školskej sústave v danom období poľnohospodárske školy, ktoré
mali nasledujúcu štruktúru: vysoké školy, vyššie hospodárske školy, roľnícke školy, odborné
hospodárske školy, jednoročné hospodárske školy, vyššie špeciálne školy, nižšie špeciálne
školy, vyššie záhradnícke školy, nižšie záhradnícke školy a ďalšie typy hospodárskych škôl s
rôznou dĺžkou štúdia.
Po vzniku Československa dochádza k intenzívnejšiemu rozvoju vysokých škôl. Ich
štruktúra bola tvorená: univerzitami (Univerzita Karlova, Univerzita Komenského,
Masarykova univerzita), vedeckými ústavmi pri jednotlivých fakultách univerzít, vysokými
školami technickými (České vysoké učení technické v Prahe, Vysoká škola technická v Brne,
Štefánikova vysoká škola technická v Košiciach, Nemecká vysoká škola technická v Prahe a
v Brne), odborné vysoké školy (Vysoká škola banícka v Příbrami, Vysoká škola
zverolekárska v Brne, Vysoká škola zemědelská v Brne).
Predškolská výchova v tomto období bola zanedbávaná. Zvýšená pozornosť bola venovaná
predškolskej výchove v pohraničných oblastiach. Predškolská výchova mala väčšinou
charitatívny charakter.
9.2 Pedagogický reformizmus
Pedagogické myslenie na prelome 19. a 20. storočia sa vyznačovalo kritikou herbartovskej
pedagogiky a vznikom rôznych alternatívnych škôl. Tento proces sa označoval aj ako
pedagogický reformizmus.
Pedagogický reformizmus našiel svoj odraz aj v pedagogickom myslení vo vtedajšom
Československu. Prejavoval sa najmä v pozitivisticky orientovanej experimentálnej
pedagogike a v pragmaticky orientovanej pedagogike. Preberali sa mnohé prvky z americkej
a západoeurópskej pedagogiky. Táto pedagogika sa vyznačovala: racionalizačným úsilím,
97
empirickým prístupom, kvantitatívnym vyjadrovaním výsledkov pedagogického procesu a
zameraním obsahu výchovnej práce.
Pozornosť v oblasti pedagogických reforiem bola venovaná najmä obecnej a meštianskej
škole. Zvýšená pozornosť bola venovaná otázkam vyučovania, vyučovacím prostriedkom a
vyučovacím metódam.“ Pri určovaní cieľov výchovy prevládali psychologické hľadiská.“
(Seknička, J., Osif, A., 1990, s. 105).
Tým, že pedagogický reformizmus venoval pozornosť len niektorým otázkam pedagogiky bol
aj často kritizovaný. Napriek tomu treba oceniť, že pedagogický reformisti dosiahli aj
pomerné výrazné čiastkové úspechy, napríklad v aktivizácii žiakov, rozvíjaniu záujmov
žiakov, v zohľadňovaní osobnosti žiakov, rozvíjaní samostatného myslenia žiakov,
prispôsobení školy skúsenostiam žiakov a pod. Pozitívom bolo aj úsilie učiteľov o ďalšie
vzdelávanie a tvorivá výchovno – vzdelávacia práca učiteľov.
Pedagogický reformizmus sa prejavoval vo vyučovaných predmetoch rôzne. Vo výučbe
jazyka sa prejavoval zavádzaním globálnej metódy začiatočného čítania do našich škôl, t. j.
začínalo sa pri čítaní čítaním jednotlivých slov. Pri výučbe počtov to boli pokusy o
samoučenie (na ľudových školách). V prvouke a vlastivede, ktoré sa pokladali za výchovné
predmety, sa vyučovalo podľa projektov, kde rozhodoval okamžitý záujem žiakov.
Pedagogický reformizmus v tejto podobe bol síce oživením vo vyučovacom procese, avšak
nezaručoval ešte jeho vyššiu efektívnosť. Ukázalo sa, že zavádzanie reforiem môže byť
prínosom len vtedy, keď sa zavádzajú cieľavedomo a na základe vedeckého overenia.
Teda tak, aby vyučovací proces zabezpečoval systematizované vedomosti a zručnosti, s
potrebnou hĺbkou, kvalitou a bol dobrým základom pre ďalšie vzdelávanie.
Najviac kritizovaným nedostatkom pedagogického reformizmu bolo podceňovanie
všeobecného vzdelania. „Reformistická pedagogika a prax pokusných škôl boli presýtené
prakticizmom na úkor hlbokého, systematického, teoretického vzdelania.“ (Váňa, J. a kol.,
1971, s. 265).Celkovo však škola v období medzi dvomi svetovými vojnami vo vtedajšom
Československu dosahovala vysokú úroveň.
98
9.3 Pedagogické osobnosti
Václav Příhoda bol vedúcim predstaviteľom pedagogického reformizmu v Československu
v danom období. Svoje predstavy o organizácii školskej sústavy vyjadril v
spise „Racionalizace školství“ (1930). „Navrhoval jednotnú školskú
sústavu, povinnú dochádzku pre všetkých žiakov a v jej rámci malo byť
uskutočnené psychologické triedenie žiakov podľa nadania na základe
testov.“ (Seknička, J., Osif, A., 1990, s.106 – 107).
Příhoda vychádzal z pragmatickej pedagogiky J. Deweya, rozvíjal v
pedagogike experimentálnu prácu a presadzoval presné kvantitatívne
meranie výsledkov vyučovacieho procesu pomocou didaktických testov. Svoje myšlienky z
danej oblasti vyjadril v prácach „Theorie školského měření“ (1936) a „Praxe školského
měření“ (1936). Vo svojej pedagogickej práci sa zameral najmä na didaktické problémy. K
tomu smerovali i jeho práce: „Reformní hlediska v didaktice“ (1934) a „Ideologie nové
didaktiky“ 1936. V uvedených prácach kritizuje nehospodárnosť školstva a nerešpektovanie
individuálnych rozdielov žiakov. Pri riešení didaktických problémov sa zameriaval na
psychológiu žiaka a kvantitatívne prístupy k meraniu výsledkov vo vyučovacom procese.
Podľa neho žiaci mali získavať nové poznatky a zručnosti najmä individuálnou samostatnou
prácou, usmerňovanou učiteľom. Požadoval zoskupenie učebnej látky do väčších celkov, z
ktorých by potom žiaci skladali skúšky s využitím testov. Aj keď didaktické testy prispievajú k
objektivizácii hodnotenia žiakov a vyššej efektívnosti preverovania, nemožno ich význam
preceňovať a absolutizovať ich ako jediný nástroj merania výsledkov vyučovacieho procesu.
Otokar Chlup bol ďalším významným pedagógom tohto obdobia, patril medzi oponentov
pedagogického reformizmu. Jeho najvýznamnejšou prácou bola „Středoškolská didaktika“
(1935). Zaoberal sa širokým okruhom pedagogických problémov ako sú napríklad:
organizačno – školské otázky, problémy jednotlivých stupňov školskej sústavy, vymedzenie
vedeckého obsahu výchovy a vyučovania, odhalenie účinných výchovných prostriedkov, a
iné. „Odmietal hocijaký formalizmus vo výchove a vyučovaní, intelektualizmus, didaktický
materializmus a utilitarizmus.“ (Váňa, J. a kol., 1971, s. 271). Východisko vtedajších
pedagogických problémov videl vo všestrannej výchove, ktorá zabezpečuje všeobecné
vzdelanie s odbornou prípravou, rozumovou, mravnou, telesnou a estetickou výchovou.
Takto získané vzdelanie sa malo opierať o najnovšie poznatky vedy a malo smerovať k
syntetickému všeobecnému vzdelaniu.
99
Otokar Chlup kritizoval u reformistov pedagogický formalizmus, ktorý sa sústredil na
„prepsychologizovanie pedagogiky, ktoré vedie k tomu, že sa vlastný logický didaktický
cieľ príliš podriaďuje psychologickým hľadiskám a že sa zveličuje význam metód nad
obsahom.“ (Váňa, J. a kol., 1971, s. 272). Jeho pedagogické názory mali silný vplyv na
pedagogickú obec, najmä na Morave.
Ján Kvačala (1862 – 1934) bol prvým významným slovenským komeniológom. K rozvoju
komenológie prispel najmä tým, že ju obohatil objavmi pôvodného materiálu. Takto získaný
materiál vydal vo dvoch zväzkoch pod názvom Komenského korešpondencia (I. zväzok
1898, II. zväzok 1902). Svoje poznatky o Komenskom vyjadril aj v ďalších dielach: J. A.
Komenský, jeho život a spisy (1892) a Komenský, jeho osobnosť a jeho sústava vedy
pedagogickej (1911). J. Kvačala vyslovil názor, že „novoveká pedagogika sa nezačína
Campanelom, čo sa pokúšali dokazovať niektorí talianski myslitelia, ale Komenským.
Campanelovi podľa Kvačalu patrí prvenstvo v rozpracovaní názornosti a v požiadavke
slobodnej výchovy.“ (Srogoň, T. a kol., 1986, s. 280). Ján Kvačala patril k najvýznamnejším
slovenským pedagógom na prelome 19. a 20. storočia.
Juraj Čečetka (1907 – 1983) bol významným predstaviteľom slovenskej pedagogickej vedy.
Pôsobil ako profesor pedagogiky na Univerzite Komenského v Bratislave. „Svoju
pedagogickú vedeckú činnosť začal pozoruhodnou kritikou pedagogiky opierajúcej sa o
Adlerovu individuálnu psychológiu v diele Pedagogika a adlerovská individuálna
psychológia (1936)“. (Seknička, J., Osif, A., 1990, s.109).
Bol spoluzakladateľom a redaktorom časopisu Pedagogický zborník a Dieťa. Okrem
základných problémov pedagogiky a psychológie , venoval sa aj problematike dejín
slovenskej pedagogiky. Z jeho ďalších diel je významný najmä dvojdielny Príručný
pedagogický lexikón (1944). V tomto diele prehľadne informuje o dôležitých problémoch,
systémoch a osobnostiach pedagogiky a vied, ktoré s ňou súvisia.
Juraj Hronec (1881 – 1959) bol významný stredoškolský a vysokoškolský učiteľ a významný
vedec – matematik. Pôsobil na viacerých vysokých školách na Slovensku. Mal veľký podiel
na dobudovaní slovenského vysokého školstva, najmä Slovenskej vysokej školy
technickej. Bol autorom prvých vedeckých prác a vysokoškolských učebníc matematiky na
Slovensku. „Orientoval sa aj na problémy pedagogiky, vydal napr. Monografiu Učiteľova
osobnosť a články orientované na problematiku vysokého školstva na Slovensku.“
(Kováčikova, D., Turanská, E., 1999, s.60).
100
Otázky a úlohy:
1. Čo bolo obsahom „Malého školského zákona“?
2. Aká bola štruktúra školskej sústavy v Československu v danom období?
3. Čo bolo impulzom pre vznik pedagogického reformizmu?
4. Aké boli prejavy pedagogického reformizmu v Československu v rokoch 1918 –1939 ?
5. Ktoré pedagogické reformy presadzoval V. Příhoda?
6. Aké postoje zaujímal k pedagogickému reformizmu O. Chlup?
7. Kriticky zhodnodte pedagogické myšlienky V. Příhodu a O. Chlupa z pohľadu súčasného
pedagogického myslenia u nás!
8. V čom spočíva prínos J. Kvačalu pre pedagogiku?
9. Čo kritizoval J. Čečetka?
10. Čím sa zaoberal v oblasti pedagogiky J. Hronec?
101
10 POSTAVENIE DIEŤAŤA A VÝVIN DETSKÝCH PRÁV V HISTORICKOM
KONTEXTE (Vlasta Cabanová)
Názory dospelých na dieťa ako na osobnosť a na jeho spoločenskú hodnotu sa
v priebehu vývoja ľudstva menili. Dlhé obdobie vývoja ľudskej spoločnosti nebolo detstvo
v porovnaní s ostatnými obdobiami života považované za rovnocenné obdobie, vnímalo sa
len ako obdobie predprípravy na dospelosť. Považovalo sa za nehodné pozornosti a úvahy
o dieťati, ktoré odhaľovali jeho skutočnú hodnotu, sa v historickom vedomí spoločností
utvárali len veľmi pomaly. Vytváranie (vrúcnejšieho) citového vzťahu dospelých členov
spoločnosti k deťom, je vo svojej podstate objavovaním ľudskosti.
Prvky starostlivosti o deti najmladšieho veku môžeme sledovať už v raných
obdobiach vývoja civilizácie. Dokazujú to mnohé archeologické nálezy a nepriame svedectvá
o živote primitívnych kmeňov, spoločenstiev žijúcich aj v súčasnosti izolovane od civilizácie.
Máme dosť informácií i o tom, ako sa v pôvodných, prírodných formách spoločenského bytia
prvých spoločností správali jej členovia k neproduktívnym skupinám spoločnosti (k chorým,
starým, k malým deťom) a môžeme si tak vytvoriť celkový obraz o zvykoch prvých
primitívnych národov na počiatku ľudskej spoločnosti.
Neisté právo na život a infanticidium2
. Je realitou, že v ranom období civilizácie,
v čase voľnosnubných vzťahov malé deti, ktoré prichádzali na svet živelne, veľkú hodnotu
v očiach dospelých členov komunity nemali. V ťažkých časoch vojny, v čase nedostatku si
prežitie väčšiny vyžadovalo vylúčenie tých jednotlivcov, ktorí znižovali životaschopnosť
kmeňa, rozhodovala materiálna stránka prežitia a inštinkt zachovania rodu. Prednejšie ako
individuálny život, bolo prežitie kmeňa. Z uvedených dôvodov v čase núdze, napríklad v čase
dlhého putovania za potravou, v čase vojnových pochodov boli deti, ale i osoby staré, slabé,
neduživé, choré kmeňu na ťarchu. Takéto oslabené osoby sami kmeň opúšťali3
, ale často ich
aj samotní členovia kmeňa spolu s malými deťmi zabíjali (Neumann, 1970, 1999, Matějček,
1995). Život dieťaťa mal tú najmenšiu hodnotu a naši predkovia usmrcovali deti aj v ďalších
prípadoch:
Obetovanie dieťaťa na zmierenie s bohmi. Motívom boli obava z budúcnosti, neistota
a často i strach. Napríklad Hómer v Iliade a Odysee popisuje obetovanie detí bohom na
začiatku vojnového ťaženia, ktoré malo zaručiť úspech výpravy. Takéto obety praktizovali
2
Infanticidium – usmrtenie novorodenca.
3
Dobrovoľná obeta života jednotlivca v prospech prežitia skupiny ako celku, je považovaná
za podobu altruizmu, ktorej základom je egoistický motív skupiny (Silammy, 2001) .
102
i bojové keltské kmene, ktoré sídlili na našom území pred príchodom Slovanov (pozri bližšie
A. Bauerová, 1988, s.148 – 149).
Postupne s rastom populácie bol dôvodom usmrcovania novonarodených detí aj
strach pred preľudnením (Predmerský, 1989). Snahy obmedzujúce počet detí spôsobilo
preľudnenie, ktoré skutočne ohrozovalo malé grécke mestské štáty. Bála sa ho
predovšetkým šľachta, ktorej príjmy plynuli len z pozemkového vlastníctva (Neumann,
1970). Aj v neskoršom období sa rôznymi opatreniami usilovali obmedzovať počet detí
v rodinách, aby zabránilo deleniu (drobeniu) majetku. Takýto dôvod na usmrcovania
ospravedlňoval aj Aristoteles, podľa ktorého veľký počet narodených detí vedie
k ochudobňovaniu občanov a ochudobnenie má za následok nepokoje a zločiny.
Deti boli po narodení usmrcované aj v situáciách, ak ohrozovali existenciu rodičov
a starších detí v rodine, alebo v spoločenstve. Bolo to v súlade s dobovou morálkou, lebo
podľa v prírodných spoločenstiev mal život dospelého prednosť pred životom dieťaťa, život
dieťaťa staršieho pred životom mladšieho. V prírodných podmienkach sa deti rodili
s odstupom troch rokov, v tvrdších podmienkach bol tento odstup väčší – aj päť rokov. Ak
sa dieťa narodilo v nevhodnom časovom odstupe, alebo v čase veľkého nedostatku jedla,
zavrhli (odložili) ho.
Postupne, s hospodárskym rastom vylučovanie starých a nemocných zo spoločnosti
stratilo svoje pôvodné opodstatnenie, zostalo však usmrcovanie defektných novorodencov.
Preto v otrokárstve nenachádzame žiadne doklady o výchove detí s telesným
znevýhodnením4
. Dôvodom neprijatia bolo okrem ich obmedzenej práceschopnosti
v dospelosti aj ich vnímanie ako zaťaženia rodinného majetku (osobitne v chudobných
rodinách, ale i v rodinách bohatých ľudí). Hoci s vytváraním zložitejších sociálnych vzťahov
postupne vylučovanie starých a chorých stratilo svoje pôvodné opodstatnenie, naďalej však
pretrvávala likvidácia malých detí, za samozrejmé sa to považovalo pri zdravotne oslabených
a znevýhodnených novorodencoch. Keďže takéto deti boli vo všeobecnosti považované za
príťaž, infanticidium pretrvávalo celé stáročia u zdravotne znevýhodnených
novorodencov. Starí Indovia používali na odstraňovanie rieku Ganges, vieme tiež
o Katágincoch, ktorí deti topili v mori. Tieto spáchané skutky boli spoločensky tolerované, ale
vojenská vláda v Sparte zabitie zdravotne znevýhodneného dieťaťa priamo legitimizovala.
4
Postihnutia sa vyskytovali len u ľudí, ktorí ich získali počas života – otroci po kryptiách (krutom
zaobchádzaní), vojnoví vyslúžilci ako následok vojnových zranení a slobodní občania po chorobe,
Ezop – grécky bájkar mal hrb po tuberkulóznom zápale chrbtice, Sokrates mal vybočené rachitické
kolená (pozri bližšie V. Predmerský, 1989).
103
Podľa Lykurgových zákonov5
(4. stor. p. n. l.) mal otec právo narodené defektné dieťa, alebo
dieťa ktoré nechcel, ihneď po narodení zabiť. Podľa jeho zákonov každé novonarodené dieťa
ihneď po narodení prehliadla osobitná komisia zložená z najstarších členov rodu (fylé)
z otcovej strany (Cambiano, 2005, s.78). Plutarchos o tom píše: nezáviselo len od otca, či
chce vychovať narodené dieťa, ale musel ho priniesť na miesto, kde boli zhromaždení
najstarší z cechov. Ak bolo silné a dobre urastené, určili, aby sa vychovalo, a poukázali mu
jeden z deväťtisíc prídelov, ak však bolo slabé a zle urastené, dali ho hodiť do tzv. apothetai,
hlbokých priepastí na hore Taygere, pretože sa nazdávali, že taký človek musí byť na ťarchu
sebe i štátu“ (in Neumann, 1970, s. 219). O tom, že takéto uzákonené zvyklosti, pokladali za
správne, svedčí aj skutočnosť, že ich schvaľovali aj také osobnosti ako Platón a Aristoteles.
Najrizikovejšie pre život dieťaťa boli prvé chvíle po narodení, riziko trvalo pokiaľ dieťa
nedostalo meno. V okamihu, keď dostalo meno, čo bolo zvyčajne po piatich dňoch od
narodenia bolo považované za plnoprávnu bytosť. Z hľadiska posudzovania
životaschopnosti novorodencov boli ohrozené aj dvojčatá, alebo aspoň jedno z nich. Pri
narodení viac ako jedného dieťaťa išlo predovšetkým o zníženú menšiu veľkosť a nižšiu
pôrodnú hmotnosť novorodencov – nižšiu životaschopnosť, ale i zvýšené nároky dvoch detí
na výživu a ošatenie. Všeobecne bolo usmrcovanie dvojčiat, alebo aspoň jedného z nich
rozšírené pomerne dlhý čas. Až sociálne vyspelejšia spoločnosť a materiálne zabezpečenie
viedlo k prijatiu dvojčiat ako zvláštneho daru, milosti či božieho požehnania.
Preventívne zabíjanie detí porazeného nepriateľa ako ochrana pred odplatou
budúcich generácií. V dobách častých vojen deti ohrozovali aj dobové zvyky a morálka, ktoré
umožňovali vojnovému víťazovi usmrtiť deti porazeného nepriateľa. I opačne – deti trpeli za
rodičov. Krvná pomsta a princíp odvety založený na princípe kolektívnej zodpovednosti (aj
detí) boli v starých civilizáciách právne zakotvené ako legitímne skutky napríklad
v Chammurabiho zákonníku – paragraf 23, 24, 116 (pozri bližšie J. Klíma, 1962, 146 – 149).
V neskoršom období už nie zákony, ale dobová morálka a pretrvávajúce zvyklosti
považovali odplatu za rodičovskú krivdu pre potomkov za správnu vec, pre dospelých mužov
priam za povinnosť a vec cti. Napríklad nariadenie cisára Galliena po porážke Ingentua:
„musíš vyhubiť mužov každého veku“ (Gibbon, 1983, s. 88). Po víťazstve porazenému
nepriateľovi vyvraždili deti, aby nemal potomstvo a tým aby sa znížila možnosť pomsty, keď
deti dorastú.
5
Spartský zákonodarca, podľa ktorého deti nepatrili otcovi, ale štátu. Preto deti by mali mať len
najlepší muži, nie každý bez rozdielu. Medzi predpismi bolo i nariadenie o vhodnom čase pre zrelých
mužov a dievčatá mať deti (ale i eugenika, ktorú rozvinul v teóriách ideálneho štátu jeho obdivovateľ
Platón a neskôr Aristoteles).
104
Infanticidium ako rodová regulácia populácie a veľkosti rodiny. K usmrcovaniu
dochádzalo častejšie, ak narodeným dieťaťom bolo dievča. S rozšírením inštitúcie
manželstva a upevnením patriarchálneho systému sa zodpovednosť za narodené deti
preniesla z komunitného spoločenstva na otca rodiny. Manželstvo bolo vecou rozumu –
obchodnou záležitosťou a deti boli úrokom (ziskom) z tohto obchodu. S množstvom
narodených detí sa rozširoval majetok otca – deti boli pracovnou silou i predmetom
obchodných manželstiev, s ktorými sa ešte upevňovalo bohatstvo otca. So vznikom
manželstva kúpou, ale tiež s úsilím rodičov zabezpečiť sa v starobe súvisel výber a
infanticidium detí nežiaduceho pohlavia. Existuje veľa dôkazov o tom, že v staroveku i v
rodinách ekonomicky dobre zabezpečenej strednej vrstvy sa zbavovali novonarodených
dievčat skôr ako chlapcov. Ako uvádzame už vyššie, súviselo to predovšetkým
s upevňovaním patriarchálneho systému6
. Napr. v starogréckych rodinách bolo bežným
zvykom mať dvoch, prípadne troch synov, ale vidieť viac ako jedno dievča bolo zvláštnosťou
(Neumann, 1970, 234 – 235). Najväčšie rozmery dosiahlo infanticidium a odkladanie
novorodencov7
– dievčatiek pravdepodobne v období najväčšieho zníženia pôrodnosti
Grékov čo bolo v období helenizmu, kedy typická grécka rodina mala už len jedno dieťa, čo
značne kritizoval napríklad historik Polybios i Procopius. Básnik Poseidippos hovoril o tomto
probléme nasledovne: „Každý, i když je chudý, vychováva syna; dceru, i když je bohatý,
odloží“ (Cambiano, 2005, s. 78). Pomer dievčat a chlapcov v dospelom veku bol 1 : 4.
Takéto kruté zvyklosti sa zachovali až do stredoveku.
Aj v takých vyspelých kultúrach, ako boli antické Grécko a Rím, kde bol slobodný
občan a jeho práva cenené nadovšetko, bol vzťah k práve narodeným deťom rozporuplný.
V Aténach otec mal právo dieťa obetovať bohom. Mohol ho aj opustiť, mohol svoje dieťa
predať aby zaplatil dlhy. Takúto prax otcov splácať deťmi dlhy zakázal svojim nariadením
Solón (Cambiano, 2005, s. 78).
V Ríme bola moc hlavy rodiny absolútna. Otcovská moc legitímne vymedzená
rímskymi zákonmi ako patria potestas, znamenala, že ihneď po narodení dieťaťa riešil
alternatívu, t. j. rozhodoval o bytí či nebytí dieťaťa ako o ostatných veciach. Novonarodené
dieťa priniesli sediacemu otcovi a položili mu ho k nohám. Bolo na ňom, aby rozhodol, či je
dieťa podľa neho „k niečomu.“ Ak ho zdvihol zo zeme a položil si ho na kolená, uznal mu
právo na život. Ak ho nezobral na ruky služobníci dieťa odložili, usmrtili, alebo hodili do rieky
Tiber. Aj v neskoršom živote legitímne disponoval so životom všetkých detí v rodine (ius
6
Ak v archaických, homérskych časoch Grécka musel ženích neveste priniesť dary, v období antiky
nastala zmena – dar (veno) už museli dať rodičia nevesty čo značne prispelo k „prebytku“ dcér,
nakoľko rodičia neboli schopní poskytnúť veno viacerým dcéram.
7
Deti odkladali v košíku, alebo v hlinenej nádobe na verejné miesta. Nájdené dieťa sa mohlo stať
otrokom toho, kto ho našiel a vychoval (Matoušek, 2003, s. 27).
105
vitae necique), mohol ich podobne ako v Aténach predať do otroctva za rieku Tiber,
prenechať inému na osvojenie, alebo odovzdať do mancipia z dôvodu nahradenia škody
(Rebro, 1980, s. 78).
Rimania, ktorí prevzali grécku kultúru, považovali usmrcovanie chorých a zdravotne
oslabených novorodencov tiež za samozrejmosť. Myslenie doby výstižne popísal významný
rímsky mysliteľ Seneca (4. st. pred n. l. – 65 n. l.) ktorý hovorí o práve, ak nie až o
povinnosti rodičov„odstrániť bezcenný život." To sa týka v prvom rade zdravotne
znevýhodneného dieťaťa – jeho život nemá bezpodmienečnú hodnotu sám o sebe ako takú,
preto má byť o jeho živote zvažované pod zorným uhlom jeho užitočnosti pre rodinu,
spoločenstvo a štát keď vyrastie. V tejto súvislosti Seneca doslova hovorí: „Chorým psom
rozbíjame hlavy; agresívne a zdivené býky vedieme na porážku; chorľavejúce ovce idú pod
nôž, aby nenakazili stádo; nekvalitné potomstvo zahubíme - topíme deti, ktoré sú po pôrode
slabé a nenormálne. Nedeje sa tak zo zlosti, ale z rozumu. Rozum nás vede k oddeleniu
škodlivého od zdravého" (Helus, 2004, s. 16). Išlo o pokračovanie antických zvyklostí, ktoré
na život dieťaťa nazerali z hľadiska eugeniky8
a rasovej hygieny.
Dôvodom usmrcovania bola aj zlá ekonomická situácia v rodinách. Rozmáhajúcu
biedu zväčša zapríčiňovala „neznesiteľná ťarcha daní, útrapy a ústrky, ktorým vyberači daní
vystavovali insolventných dlžníkov“ (Gibbon, 1983, s. 113). Chudobní sa už netešili
z rozrastania rodín, nepovažovali narodenie detí za rozrastanie majetku, ale usmrtenie
pokladali „za prejav rodičovskej lásky – pokus uchrániť pred neodvratnou núdzou deti, ktoré
by neboli vládali uživiť“ (Gibbon, 1983, s. 113).
Obrat v pohľade na novorodenca nastal až na súmraku rímskej ríše v štvrtom storočí
zásluhou rozšírenia kresťanstva. Predaj a zabíjanie detí obmedzil prvý kresťanský cisár
Konštantín, zrovnoprávnením kresťanstva hlásajúceho ľudskosť a lásku k blížnemu.
V duchu kresťanstva, ktoré sa od roku 313 stalo štátom uznávaným náboženstvom (milánsky
edikt Konštantína Veľkého) sa zmenil aj postoj k dieťaťu, začali ho považovať za samostatnú
ľudskú bytosť, na ktorú sa vzťahuje Božie prikázanie „nezabiješ“ (Matejček, 1995). Škoda
len, že Konštantín ako prísny zákonodarca „pri výkone zákonov prejavoval blahosklonnosť,
ak nie ľahostajnosť“ (Gibbon, tamtiež). Mnohé kruté praktiky preto pokračovali naďalej nielen
8
pôvodne termín F. Glatona vyjadrujúci snahu o telesné alebo duševné zlepšenie budúcich
generácií ľudskej spoločnosti; hrubo zneužitý v teórii o nadradenosti rás v období nacizmu
počas druhej svetovej vojny. V súčasnosti chápaný ako „uvedomelá snaha zabrániť
negatívnym vplyvom patologickej dedičnosti“ (Ivanová – Šaligová, 1983, s. 264), s dôrazom
na medicínske zásahy do vnútorného prostredia počas prenatálneho vývoja človeka,
s cieľom obmedziť vplyv chorôb a geneticky nevhodných dispozícií.
106
v Itálii, ale i v jej provinciách. Jeden z jeho neskorších nástupcov, cisár Theodosius, však
zasiahol s nekompromisnou rezolútnosťou: „Pokiaľ rodičia oznámia, že sa nemôžu z dôvodu
chudoby o svoje deti starať, potom musia byť neodkladne zaopatrení odevom a potravou.
To, že musí byť novorodenec živený, neznesie žiadne výhovorky. Veď odporuje našim
základným zákonom, aby ktokoľvek bol kvôli hladu nútený k nehanebnému jednaniu" (in
Helus, 2004). V zmysle rímskeho práva zákonom už z r. 374 sa usmrtenie dieťaťa
považovalo za vraždu.
Kresťanské náboženstvo v prvom štádiu svojho vývoja prostredníctvom
zdôrazňovania požiadavky vzájomnej lásky rodičov a úcty k životu významne prispelo k
upevneniu rodiny. Ale musíme si uvedomiť skutočnosť, že „zákony na ochranu dieťaťa
v rannom stredoveku neboli ani tak motivované starostlivosťou o dieťa samo, ako skôr
starostlivosťou o dušu dospelých matiek a otcov, ktorí by sa vraždou dieťaťa dopustili
hriechu“ (Kováčiková, 2000, s. 464), teda išlo viac o ochranu dospelého, než o dieťa ako
také.
Všetky tieto činy pre dnešnú kultúru neprijateľné, sa vo všeobecnosti v spoločnosti
tolerovali a počas staroveku a stredoveku ľudia v najširších vrstvách spoločnosti neprijímali
(možno s výnimkou najvyšších vrstiev) narodenie dieťaťa tak citovo zainteresovane ako dnes
a usmrcovanie detí bolo bežným javom (Možný, 1990, Kováčiková, 2000).
V neskoršom období vplyvom silnejúcej spoločenskej kontroly partnerských vzťahov
začalo sa častejšie vyskytovať usmrcovanie detí z nežiaducich vzťahov ako snaha vyhnúť
sa verejnej hanbe a poníženiu, prípadne odsúdeniu za cudzoložstvo. Ohrozené boli
predovšetkým deti otrokýň, slúžok, ale i deti narodené slobodným matkám, alebo vydatým v
nepriaznivej situácii deti z mimomanželského vzťahu. Tomuto nepriaznivému stavu
napomáhal aj fakt, že takéto deti sa považovali za menejcenné. Nemanželské deti sa
považovali za nezákonné, tieto deti nemohli dediť, prakticky ich vylúčili zo spoločnosti. (Z.
Matějček, 1995, E. Csukovicsová, 2002).
Napriek postupnému rozširovaniu kresťanstva v širokých vrstvách obyvateľstva, bolo
infanticidium ešte v ranej stredovekej spoločnosti takým rozšíreným hriechom, že sa naň
pamätalo jasne vymedzeným pokáním... K odčineniu hriechu postačovalo kresťanovi odriecť
si ... po štyridsať dní pôžitky vína a mäsa a po dobu jedného roka sexuálne abstinovať
(Plessen von Zahn, 1979 in Helus, 2004). Výsledkom presadzujúcej sa viery v každodennom
živote rodín bol aj krst dieťaťa hneď po narodení9
, ktorý prispel k ochrane novorodenca.
9
Napriek tomu niektorí autori považujú krst novorodencov za negatívny prejav historického
vývinu a „odosobnenia“ prvotnej (pravej) podoby kresťanstva: „namiesto krstu dospelých sa
takmer všade vykonával iba pasívny, nevedomý krst malých detí“ (Küng, 2003, s. 88).
107
Podľa viacerých autorov jedným z hlavných dôvodov raného krstu novonarodených detí bolo
poskytnúť im ochranu, lebo usmrtenie pokrsteného kresťana už muselo byť považované za
veľký hriech. S týmito krokmi ako i vývinom názorov súvisiacich s právom narodeného
dieťaťa na život, bolo postupne utratenie dieťaťa kvalifikované ako osobitne sankcionovaná
vražda10
.
Kresťanská cirkev sa od samotného začiatku snažila svojou charitatívnou činnosťou
poskytnúť pomocnú ruku slabším členom spoločnosti. Jej úsilie sa orientovalo i na pomoc
nechceným deťom (narodeným mimo manželstva, zdravotne oslabeným a znevýhodneným
deťom). V kostoloch začali určovať zvláštne miesta, kde mohli matky odložiť svoje nechcené
dieťa, o ktoré sa potom starali obetaví veriaci, alebo ich vychovávali rehoľné sestry v
kláštoroch. Útulky pre odložené deti začali zriaďovať pri kláštoroch (medzi prvé patril útulok
v Carihrade už r. 335, známy je napr. útulok v Miláne r. 787 (in Matejček, 1981).
V roku 1198 pápež Inocent III. dal pri nemocnici svätého Ducha zriadiť sirotinec
opatrený otáčavým zariadením, ktoré sa nazývalo torno. Bola to vlastne schránka na
dverách, alebo stene, do ktorej bolo možné vložiť dieťa ale len do určitej veľkosti a jej
otočením sa dieťa dostalo dnu bez toho, že by matka bola poznaná11
. Cieľom bolo zachrániť
nechcené deti, ktorých by sa inak matky zbavili iným spôsobom. Takéto a podobné predpisy
sa udržali až do neskorého stredoveku.
Stredovek – dieťa je nedokonalé a od prírody hriešne. Rodičovská autorita
uplatňovaná v rodine predstavovala absolútnu moc nad dieťaťom a prísnosť bola základom
vzťahu rodičov a detí od najstarších čias. Hlavným cieľom v stredovekej rodinnej výchove
bolo už od malička vychovávať k poslušnosti, úcte, k rešpektovaniu autority. Táto autorita
sa presadzovala nielen ako sankcionovanie priestupkov, ale predovšetkým už ako
preventívne zastrašovanie telesnými trestami s cieľom odradiť deti od nežiaduceho
správania. Vďaka rozšírenému názoru, že vo svojej povahe dieťa už svojou prirodzenosťou
inklinuje k priestupkom „detstvo je hriešne.. bez hriechu nie je ani jednodňové dieťa...
(Augustín, 1997, s. 36), sa pokladalo za osobitne dôležité ho od malička viesť v prísnosti a v
10
Na území strednej Európy sa vražda trestala hrdelný trestom – mečom alebo upálením.
Infanticidium (usmrtenie novorodenca) ako prevažne ženský zločin sa trestal zahrabaním za
živa s prebodnutím srdca zahroteným kolom (pozri bližšie Hupko, 2006, s. 12, Szeghyová,
2004, s. 77) Napríklad v Poľsku v prvej polovici 17. storočia tvorili krkavčie matky až 12 %
popravených zločincov (Karpiňski, 2004 , s. 91).
11
Dnes vidíme analógiu v súčasnej spoločnosti – v zriaďovaní hniezd záchrany. Ich hlavným
poslaním je zachrániť život nechcených novonarodených detí. Aj novodobé hniezda
záchrany počítajú s odloženými deťmi len do určitej veľkosti.
108
poúčaní. Sám Svätý Augustín (354 – 430) vo svojom autobiografickom diele Vyznania
opisuje, že si skoro dolámal jazyk, keď ako šesťročný úpenlivo prosil Boha, aby už nebol v
škole tak kruto bitý... a rodičia sa jeho nárekom iba smiali ... veď to predsa bolo samozrejmé,
ako ináč by tomu mohlo byť! Dokonca si povzdychol na nelichotivom osude výchovy malých
detí: „kto by radšej nevolil smrť, keby si mal vybrať, či byť opäť dieťaťom, alebo zomrieť“
(Augustín, 1997, s. 38 – 39).
Aj v stredoveku bez ohľadu na stav a spoločenskú vrstvu ku ktorej rodina patrila, deti
podliehali otcovi. Aj keď už v tejto dobe vznikajú ojedinelé myšlienky o dieťati ako
o slobodnej individualite, ideály výchovy však predovšetkým zameriavali na prvorodených
chlapcov z privilegovaných vrstiev, a to najskôr po dosiahnutí piateho roku života
chlapca. Na území strednej Európy, napríklad v Uhorsku deti dosahovali zákonný vek –
dievčatá v dvanástich a chlapci v štrnástich rokoch. Právo slobodne disponovať s majetkom
mohli chlapci až vo veku 24 rokov (Csukovicsová, 2002, s. 5). V stredovekom systéme, v
právnom poriadku boli v plnom rozsahu (občianske dedičské) práva priznávané len
prvorodeným synom.
Z viacerých už vyššie uvedených príčin bolo detstvo spojené s prísnou výchovou
v spomienkach dospelých len neradostným obdobím ich života. V hodnotení dospelými
predstavovalo nezaujímavé obdobie nehodné pozornosti. Postoj spoločnosti k zvláštnostiam
detstva ako i k osobitostiam detského veku bol necitlivý a zvlášť ľahostajný. Svedčí o tom aj
skutočnosť, že v umeleckej tvorbe (literatúre, maliarstve) sa tematika detstva a dieťaťa do
12. storočia takmer nevyskytovala a ak sa i v neskoršom čase predsa len začalo objavovať
na obrazoch s náboženskou tematikou dieťa bolo stvárňované neprirodzene, nereálne, len
ako zmenšenina dospelého.
Renesancia – detstvo ako plnohodnotné obdobie ľudského života. Podstatnejší
obrat záujmu i celkom nové ponímanie výchovy detí priniesli so svojou filozofiou nového
človeka až humanizmus a renesancia. Skutočné objavovanie detstva v renesančnej
spoločnosti začalo najskôr v umení: „na sklonku středověku a na počátku renesance,
v kameni, v malbě a na skle, se Matka Boží poprvé usmála na své děťátko. Matka pečující,
dětátko hravé, s příslibem nekonečných možností...“ (Kingová, 2003, s. 276). Predovšetkým
v maliarstve 17. storočia, keď sa deti z vyšších spoločenských vrstiev postupne stávali
jedným z najobľúbenejších námetov dvorných maliarov a portrétistov, pričom výtvarné
stvárňovanie postavy dieťaťa – zobrazovanie telesných proporcií dieťaťa sa už blížilo k
realite (Peter Pavol Rubens, Anthonis van Dyck, Franz Halz a ďalší).
Obdobie humanizmu síce pristúpilo k detstvu srdečnejšie, ako v predošlých
obdobiach, takže dieťa už nemohlo byť priamo zabité, alebo predané do otroctva, ale mohlo
109
byť naďalej prísne až kruto trestané, rôznym spôsobom vykorisťované a obmedzované.
Všeobecne panoval názor, že len čas môže vyliečiť človeka z detstva a mladosti, ktoré sú
skutočne obdobím nedokonalosti v každom ohľade (Ariés, 1962). Napríklad i taký veľký
humanista, ako bol Michel de Montaigne (1533 – 1592) hovoril s opovrhnutím o malých
deťoch ako o tvoroch, ktoré nemajú ani duševnú činnosť, ani zreteľné tvary, ktoré by ich
robili hodnými lásky. Dokonca prehlasoval, že by nikdy nestrpel, aby boli v jeho blízkosti čo
i len kŕmené (Opravilová – Gebhartová, 1998). Autorita a prestíž nedovoľovala mužovi
zaoberať sa malými deťmi, prejavovať im pozornosť či dokonca nežnosť. Výchovu
najmenších detí a detí predškolského veku zabezpečovali výlučne ženy – staršie sestry a
matky, v stredných a vyšších vrstvách spoločnosti zabezpečovali opateru dojky12
.
Dieťa začalo byť mužskou časťou spoločnosti akceptované až v čase, keď dosiahlo
určité znaky fyzickej zrelosti a (pohlavnej) dospelosti a bolo prijaté do sveta dospelých.
Na prahu novoveku mal najväčšiu zásluhu na zmene pohľadu na dieťa Jan Amos
Komenský, ktorý vo svojich pedagogických prácach hovorí o deťoch s láskou, ako
o najdrahších klenotoch a diamantoch pravých. Jeho názory spolu s názormi J. J.
Rousseaoa našli širokú odozvu v spoločnosti. Nakoľko patrili k mimoriadne vplyvným
osobnostiam spoločenského života tej doby, ich zásluhou nastal predovšetkým v stredných
a vyšších vrstvách obrat v pohľade na dieťa, najmä v potrebe väčšieho záujmu a
starostlivosti oň. Je dokázané, že spolu s vývinom poznania, v krajinách, kde našli ich
myšlienky ohlas, poklesla i úmrtnosť malých detí. Boli vytvorené podmienky na pozitívne
spoločenské zmeny, ktoré sa prejavili v následnom sociálnom, kultúrnom a ekonomickom
pokroku. No nepotvrdilo sa očakávanie, že nové poznatky, budú smerovať k rešpektovaniu
a k úcte všetkých detí a že tieto myšlienky sa už budú presadzovať všade – vo všetkých
vrstvách spoločnosti tak, aby boli dodržané základné predpoklady pre ich zdravý vývoj.
V období novoveku sa výchova začína už výrazne selektovať (elitárska výchova) podľa
spoločenských vrstiev a v teóriách sa zdôvodňovala prirodzenosť sociálnej nerovnosti a
nutnosť prijatia takého spoločenského poriadku. Zásadné zmeny vo výchovných prístupoch
k deťom a ich hodnote, nastali len vo vyšších spoločenských kruhoch, k čiastočným zmenám
dochádzalo v stredných vrstvách spoločnosti. No len veľmi ťažko sa presadzoval pokrok
12
Stredoveké spoločenské konvencie nedovoľovali otcom zaujímať sa o malé deti, preto sa
o ne starali výlučne ženy. Je však veľmi pravdepodobné, že starostlivosť o malé deti
prinášala rodičom bohaté citové zážitky, ale priznať sa k nim sa považovalo za spoločensky
nevhodné.
110
v najširších vrstvách spoločnosti13
.
Vo všeobecnosti sa stredoveká výchova ešte viac triedne selektovala a odborovo
špecifikovala. Deti z vyšších kruhov vychovávali dojky a neskôr vychovávateľky, ktoré
cielene učili deti spoločenskému správaniu (príp. dvornej etikete) a mravnej výchove.
Vzdelávanie chlapcov sa v neskoršom veku ešte prehlbovalo a rozširovalo. Deti z nižších
vrstiev neboli cielene vychovávané a vzdelávané, rodičia sa od samého začiatku keď im
zvýšil čas popri ťažkej práci zameriavali predovšetkým na pracovnú výchovu a veľmi skoro
zapájali deti do manuálnych činností na chode domácnosti. Nutné bolo skoré prispôsobenie
sa dieťaťa chodu rodiny a v rodine každé dieťa od malička pravidelne denne manuálne
pracovalo. Životné podmienky boli mimoriadne ťažké – slabá výživa, ale i povery a tvrdé
výchovné prístupy spôsobovali, že často bol život týchto detí bojom o prežitie.
Iný druh ohrozenia detí predstavovalo rozširovanie priemyslu v európskych
krajinách. V podmienkach masovo expandujúceho priemyslu zhruba od konca 18. storočia,
vstupovali deti už veľmi skoro do pracovného procesu. Rodičia v snahe vylepšiť ekonomickú
situáciu chudobných rodín posielali i veľmi malé deti (zhruba od piatich rokov) do fabrických
prevádzok, kde ich majitelia zamestnávali ako lacnú pracovnú silu. Využívanie malých detí
na prácu sa v priemyselných krajinách rýchlo rozšírilo. A trvalo takmer sto rokov, než začali
platiť zákony, ktoré aspoň ako tak regulovali kruté pracovné podmienky práce detí v
továrňach. Keďže podstatnú časť pracujúcich tvorili ženy, tieto pomery predstavovali hneď
dvojnásobné zasiahnutie – obmedzenie vývinu detského sveta:
1. veľká časť detí, ktoré pracovali už od piatich rokov zapojením do pracovného
procesu prišlo o detstvo;
2. ešte väčšia časť detí menších ako päť rokov zostávalo doma celé dni bez matiek,
ochudobnené o ich starostlivosť a lásku. Väčšinou zostávali v opatere len o niečo starších
súrodencov, alebo u starých ľudí, ktorí by boli často už sami potrebovali opateru.
V porovnaní s chudobnými rodinami živoriacimi v mestách, nebola situácia o nič lepšia
na vidieku, kde v mnohodetných rodinách museli matky denne pracovať veľa hodín na poli
a nemali dostatok času na starostlivosť a opateru mnohopočetnej rodiny.
Problémy so zvládaním výchovy v mnohodetných rodinách „pomáhalo" riešiť okrem čo
najdlhšieho držania dieťaťa v povojníku, napríklad aj podávanie opiátov.14
Utlmovanie
13
B. Levack (2004, s. 240) uvádza, že sudcov v období zhoršených hospodárskych podmienok
v Európe ešte okolo roku 1550 sudcov znepokojoval veľký nárast prípadov infanticidií
z ekonomických dôvodov.
14
Na našom území ešte v devätnástom a na začiatku dvadsiateho storočia sa bežne dával deťom
odvar z makovíc. Spisovateľka Terézia Vansová chodila po slovenských dedinách a popri
boji proti alkoholizmu presviedčala matky, aby nedávali deťom odvar z makovíc spôsobujúci
demenciu.
111
detskej hravosti malo za úlohu uľahčiť opateru starším súrodencom, ale často neúmerné
a nekontrolované podávanie opiátov prispievalo k demencii a zaostávaniu vo vývoji. Podľa
vtedajších kritérií boli deti práceschopné už vo veku päť rokov – podľa dobových údajov
veľkú časť tvorili deti deväťročné, nezriedka dokonca päťročné! V prvej fáze nástupu
priemyselnej revolúcie tieto deti pracovali rovnako dlhý pracovný čas ako dospelí. Viacerí
významní myslitelia doby vystupovali proti detskej práci. Napríklad pokrokový anglický
mysliteľ a reformátor Robert Owen žiadal vydanie zákona, ktorým sa:
1. obmedzí pracovný čas v továrňach so strojovým zariadením na 12 hodín, a to s pol
druha hodinovou prestávkou na jedno jedlo,
2. zakáže v takýchto továrňach zamestnávať detí mladšie ako desať ročné a do
dvanásteho roku by nesmeli deti dlhšie pracovať ako šesť hodín denne,
3. nepripustia do továrne deti ani po dosiahnutí desiateho veku pokiaľ sa nenaučia čítať,
písať a štyri aritmetické úkony a dievčence okrem toho aj šiť obyčajný oblek
(pozri bližšie R. Owen, 1983).
V podstate takéto požiadavky boli v tej dobe ojedinelými pokusmi, no nevznikla
žiadna vlna účinného protestu, ktorá by neľudské vykorisťovanie detí zastavila. Stávky na
protest proti detskej práci boli často motivované nie s ohľadom na dieťa, ale s obavami z detí
ako z lacnejšej konkurencie, t. j. že deti – ako menej platené pracovné sily vezmú prácu do-
spelým.
Spoločenský vývoj spolu so vznikom systematických prác o výchove postupne
posúvali pozornosť verejnej mienky i na malé detí a ich životné podmienky. Vzdelávanie
a výchova sa dostali aj do zorného poľa panovníkov, ktorí označili vzdelávanie (školu) za vec
politickú. Zavedenie povinnej školskej dochádzky spolu s nariadením pre rodičov posielať
deti do školy prispelo k zlepšeniu životných podmienok chudobných detí tým, že
príležitosťou získať základy gramotnosti sa mu v živote vytvárali určité možnosti (i keď
obmedzené príležitosti) zvrátiť takmer neodvratný osud predchádzajúcich generácií a šancu
zlepšiť neradostné postavenie. Vzdelávanie ich ale neodbremenilo od určitých pracovných
povinností – napríklad na vidieku od sezónnych poľnohospodárskych prác a dokonca
v mestách urýchľovaným poskytovaním základov gramotnosti už v predškolskom veku
(podľa Samuela Widerspina) malo za cieľ len urýchliť zapojenie detí do pracovného procesu.
Skutočná pomoc deťom – právna regulácia továrenskej práce, ktorá sa dotýkala práce detí
vo fabrikách nadobúda na význame až po roku 180215
.
15
V Anglicku bola v roku 1837 pracovná doba osôb mladších než osemnásť rokov obmedzená
na dvanásť hodín denne, deti medzi deviatym až trinástym rokom smeli byť zamestnávané
len deväť hodín denne, týždenne potom nie viac ako štyridsať osem hodín.
112
Dieťa je od prírody dobré a vyžaduje si našu úctu. Vo všeobecnosti legislatívnu
zmenu pohľadu spoločností na deti priniesla až situácia po Veľkej francúzskej revolúcii.
Následkom revolučného krviprelievania bolo aj obrovské množstvo sirôt a opustených detí
žijúcich na ulici. Život na ulici, hladovanie, krádeže to bol život opustených a ťažko
skúšaných vojnových sirôt.
Ideovými zdrojmi revolúcie boli vedľa hesla bratstvo – rovnosť – sloboda i myšlienky
J. J. Rousseaua, ktorý v svojej teórii „prirodzenej výchovy“ založil teóriu na „prirodzenom
práve.“ Jeho myšlienka že „všetky deti sú vo svojom jadre od prírody dobré a vyžadujú si
našu úctu“ zásadným spôsobom ovplyvnila Edikt Veľkej francúzskej revolúcie (1801),
ktorým prijali všetky hladujúce, opustené, vojnou osirelé deti, za deti vlasti a tým verejne
uznali ich spoločenskú hodnotu. Na obsah Ediktu nadviazal Civilný kódex z doby Napoleóna
z roku 1804, ktorý právne zakotvoval aj ochranu takýchto detí a spoločne s neskoršie
vydaným Občianskym zákonníkom z roku 1811 určovali právny rámec postavenia dieťaťa
v mnohých európskych krajinách v 19. storočí. Spoločensky bolo dieťa uznané, ale čo je
preň dobré, to bola otázka, ktorou sa začali zaoberať viacerí.
Koncom devätnásteho storočia vystúpili viacerí psychológovia, biológovia, ale i lekári
s novým pohľadom na dieťa. Odsúdili správanie sa k deťom, predovšetkým prísnu
disciplínu v rodinách, nezáživný a mechanický spôsob vyučovania v škole, ale i vo
všeobecnosti používané telesné tresty ako ponižujúce. Keď psychologička Elen Keyová,
švédska učiteľka šľachtického pôvodu, vydala v roku 1900 knižku Storočie dieťaťa, v úvode
knihy uvádza „...rodičia, učitelia, vychovávatelia, pokloňte sa majestátu dieťaťa...“ začala tým
novú éru výchovy a tieto jej slová sa stali priam manifestom pedocentrizmu a hnutia novej
výchovy, ktorý postavil najvyššie nad všetky piedestály malé dieťa. E. Keyová propagovala
úplnú autonómiu detí, ba „popierala právo rodičov zasahovať do ich vývoja“ (Srogoň, 1981,
s. 222). So svojimi názormi významne posilnila individualistické hnutie vo výchove. Tieto
idey zmenili i prístup k deťom v rodine – deti začínajú ovplyvňovať rytmus, i celkový chod
života v rodine. Postupne sa rodina začína prispôsobovať deťom.
John Dewey, americký reformátor a zakladateľ pragmatizmu hovorí: Dieťa je slnko,
okolo ktorého sa otáčajú všetky výchovné prostriedky. Pedocentrizmus bol ideovým zdrojom
reformnej pedagogiky a zrodu práv dieťaťa. Civilným kódexom bol daný podnet v boji za
práva detí, ktorý sa sformoval do širokého hnutia za práva detí a v 20. storočí sa stalo
obsahom programov medzinárodných jednaní, ktoré vyústili do medzinárodných
dokumentov a dohôd:
– v roku 1918 bola v Londýne založená organizácia Zachráňte deti (Safe of Children),
Tieto časové obmedzenia detskej práce boli považované za veľkú vymoženosť (pozri bližšie
Z. Helus, 2003).
113
– v roku 1923 bol vypracovaný koncept Deklarácie o právach detí a následne formálne
schválená Deklarácia práv dieťaťa, ktorá v podstate kodifikovala rozvíjajúce sa porozumenie
spoločnosti pre potreby zvláštnej ochrany detí (Kraus, 2001, s. 90) a o rok neskôr Ligou
národov v Ženeve v roku 1924 bola aj oficiálne prijatá. V nej je vo viacerých bodoch
proklamovaná idea „ľudstvo má dať deťom to najlepšie“ (Hradečná, Hejlová, Dědečková,
1996, s. 5).
Druhá svetová vojna so svojimi následkami a strádaniami priniesla nové otrasné
skúsenosti a tieto pohľady a názory na život a jeho ochranu ešte zintenzívnili kampaň za
práva detí a viaceré sa dostali aj do Všeobecnej deklarácie ľudských práv. Po druhej
svetovej vojne bola Liga národov nahradená OSN, ktoré v roku 1946 vyhlásilo Všeobecnú
chartu ľudských práv. V jej intenciách bola prijatá aj druhá Deklarácia práv dieťaťa Valným
zhromaždením OSN v roku 1959.
Dňa 20. novembra 1989 prijalo Valné zhromaždenie OSN jednohlasne medzinárodnú
dohodu o právach dieťaťa pod názvom Dohovor o právach dieťaťa. Dohovor bol logickým
výsledkom a zavŕšením viacročných medzinárodných rokovaní s cieľom zabezpečiť pre
všetky deti ochranu tam, kde Všeobecná deklarácia ľudských práv dostatočne
nezabezpečovala ich potreby. Odborníkmi desať rokov pripravovaný dokument prvý krát
v histórii kodifikoval práva detí formou zmluvy. Dňa 21. januára 1990 bol dokument otvorený
k podpisom a hneď prvý deň ho podpísalo 61 štátov... ...od tej doby ju s výnimkou dvoch
štátov ratifikovalo všetkých 191 štátov sveta (David, 1999, s.10). Dohovor je súčasťou celého
súboru medzinárodných dokumentov zameraných na ochranu ľudských práv – pre všetky
štáty, ktoré ho ratifikovali je záväzným.
Ako vo väčšine stredoeurópskych štátov i u nás (v tom čase Českej a Slovenskej
federatívnej republike) Medzinárodný dohovor o právach dieťaťa nadobudol účinnosť 6.
januára v roku 1991 ako právny dokument najvyššieho rádu – platnosť (ustanovenia) sú
nadradené zákonom štátu. Medzinárodná dohoda – dohovor, platí i v súčasnosti v
Slovenskej republike. Ide o významný dokument, ktorý v holistickom prístupe vymedzuje
postavenie dieťaťa v rôznych sférach spoločenského života.
Základnými princípmi uplatňovania dohovoru sú štyri kľúčové oblasti:
1. Zákaz akejkoľvek diskriminácie. Zaručuje rovnosť prístupu všetkým deťom bez rozdielu
rasy, náboženstva, pohlavia, myslenia a etnickej príslušnosti, sociálneho pôvodu a telesnej
a duševnej spôsobilosti. Toto ustanovenie sa dotýka tiež rovnosti príležitostí pre dievčatá
a chlapcov (David, 1999, s.12).
2. Uplatňovanie najlepšieho záujmu dieťaťa, ktorým je zameranie spoločnosti jednotlivých
krajín na blaho dieťaťa. Zaručuje prednostné prihliadanie na záujmy detí v prípade
akýchkoľvek súdnych sporov, parlamentných rokovaní a rozhodovaní, riešenia na správnych
114
úradoch a konaniach v otázkach detí, verejných a súkromných ústavoch, školách a pod.
3. Právo na život, prežitie a rozvoj dieťaťa. V ponímaní dieťaťa ako subjektu rozvoja, má
právo na vyváženú ochranu a sebaurčujúce práva v každej etape jeho vývoja (Hradečná,
Hejlová, Dědečková, 1996, s. 6).
4. Slobodný názor dieťaťa. Dieťa má právo slobodne vyjadriť svoj názor v otázkach
týkajúcich sa jeho osoby a týmto názorom musí byť venovaná náležitá pozornosť, musí sa
im prikladať váha zodpovedajúca veku a zrelosti dieťaťa (David,1999, s.13).
Princípy postupne vymedzujú od rudimentárnych práv na život a prežitie, cez právo na
rozvoj a ochranu až k právam na osobnej účasti detí v otázkach týkajúcich sa ich samých.
Klasifikácia práv v dohovore – jednotlivé práva môžu byť hodnotené klasickým spôsobom
podobne ako je tomu u iných listín ľudských práv, alebo s ohľadom na určité oblasti
spoločenského života, ku ktorým sa vzťahujú (David, 1999, s.13).
Dohovor o právach dieťaťa obsahuje:
a) základné práva ľudskej existencie, dotýka sa riešenia existenčných otázok a otázok
vlastnej identity ako i zachovania jej integrity. Najdôležitejšie sú:
– právo na život,
– právo na meno,
– právo na zachovanie identity,
– p. na poznanie svojich rodičov,
– p. na primeraný život.
Zahrňujúce právo na rovnosť bez rozdielu rasy,16
náboženstva, pôvodu a postavenia.
Tieto základné práva (na primeraný život, na zdravý duševný a telesný rozvoj) ešte nie je
samozrejmosťou vo všetkých krajinách. Napríklad extrémna chudoba v afrických krajinách
sa prejavuje predovšetkým na deťoch: „mnohé odstavčatá17
z chudobných rodín
z nedostatku bielkovín zaostávajú v raste, nohy a ruky im tenknú a bruško sa nalieva
tekutinou, vytvára sa kwashiorkor18
. Dieťa vyzerá ako pavúk a vlečie sa k hrobu, lebo
spomínaná choroba z podvýživy, t. j. kwashiorkor spôsobuje nenapraviteľné zmeny v mozgu
a dieťa ak by aj prežilo, zvyšok života zostane mentálne retardované (Tinák, 1999, s. 45).
16
rasa býva dnes definovaná ako varieta ľudského druhu, ktorej príslušníci sa vyznačujú
charakteristickými telesnými znakmi genetického pôvodu. V rokoch 1950 a 1951 dalo UNESCO
vypracovať „Deklaráciu o rase“ a tá rozlišuje len tri veľké skupiny ľudí: kaukazskú (bielu), negroidnú
a mongolskú. Rozličné podskupiny s ktorými sa v staršej i v súčasnej literatúre stretávame sú len
situačne stanovené podľa potrieb autorov a z uvedeného dôvodu nemôžu byť brané za všeobecne
platné (pozri bližšie N. Demjančuk – L. Drotárová, 2005).
17
odstavený – znamená „kwashi“ (v shwahilčine), odtiaľ názov choroby kwashiorkor
18
najvyššiemu stupňu hladovania s následnou chorobou (kwasiorkorom) by sa dalo zabrániť
decilitrom mlieka, alebo jedným slepačím vajíčkom denne (pozri bližšie prácu lekára pracujúceho
v Etiópii B. Tináka, 1999).
115
Okrem útrap hladovaním sú i dnes bežne africké deti vystavované aj rituálnemu
násiliu spojenému s iniciáciou (uvedením do sveta dospelých), ale i deformáciami –
obriezkou dievčat a chlapcov. Rovnako sa deje s deťmi v Indii, v Pakistane a ďalších
ázijských a afrických krajinách.
I tak samozrejmé bazálne právo, ako je právo na meno, nie je všade dodržiavané: „v
Etiópii dojča nepokrstia, nedajú mu meno, volajú ho „čuču“ ako všetky ostatné malé deti,
a ak sa dožije dvoch, štyroch rokov a vyzerá súco“, potom ho pomenujú (Tinák, 1999, s. 45).
Ale i ďalšie práva predstavujú bázu zdravého života detí, napríklad:
b) právo na zodpovedajúce jednanie dospelých:
– predstavujú nutné podmienky starostlivosti a ochrany dieťaťa pre nežiaducimi vplyvmi
(zneužívaním, týraním, obmedzovaním),
– podmienky zdravotného, telesného, psychického, sociálneho a morálneho rozvoja dieťaťa.
Samozrejme, hovoríme o vyspelých krajinách západnej Európy – v mnohých
rozvojových krajinách je i dnes vzťah k dieťaťu taký, ako bol v Európe na počiatku 18.
storočia. Napríklad aj nehumánny zvyk regulácie potomstva usmrtením novorodenca
nežiadúceho pohlavia u niektorých prírodných národov pretrval až do 20. storočia.
Vyskytoval sa u eskimáckych kmeňov Inuitov žijúcich na území dnešného Grónska (pozri
bližšie H. Ruech, 1987), dokonca sa zachovali mnohé štúdie etnografov a hodnoverné
správy dosvedčujúce fakt, že napriek platnej legislatíve chrániacej život detí vo väčšine
krajín, deje sa tak i v súčasnosti napríklad v zaostalých a chudobných častiach Indie,
Pakistanu a Číny.19
Veľké množstvo detí je i dnes v chudobných afrických, ázijských ale
i juhoamerických rodinách predané vlastnými rodičmi, deti sú predmetom obchodov
s detskou prostitúciou i zapojené do organizovaného zločinu, sú predávané na otrocké práce
(juhovýchodnej Ázii – napr. v Thajsku). Ešte i dnes je mnoho detí, ktoré namiesto chodenia
do školy musí pracovať v neľudských podmienkach a živiť rodičov i mladších súrodencov.
Rok 1994 vyhlásilo OSN za medzinárodný rok rodiny. Musíme povedať samotnú
filozofiu dohovoru o právach dieťaťa ovplyvnili humanistické prúdy, predovšetkým
humanistická psychológia, v nej seabaaktualizačne vymedzené potreby v hierarchii
Abrahama Maslowa. Vo vyhlásení UNESCO k Medzinárodnému roku rodiny vyhlásila
svetová organizácia základné duševné potreby dieťaťa, ktoré nadväzujú na vyššie
uvádzané potreby vymedzené do 6-tich bodov:
1. Dieťa potrebuje byť milované.
19
Dôvod odmietania detí ženského pohlavia bol pragmatický – dcéra v dospelosti opúšťala domu
(nepracovala pre rodinu). Druhou závažnou príčinou boli dobové zvyklosti, ktoré vyžadovali dávať
dcére vopred všeobecne určené veľké veno, na ktoré chudobná rodina zvyčajne nemala prostriedky
a ktoré ľahko mohlo rodinu ekonomicky ohroziť i zruinovať.
116
2. Dieťa potrebuje byť akceptované.
3. Dieťa potrebuje bezpečie.
4. Dieťa potrebuje vzor dospelého.
5. Dieťa sa potrebuje voľne prejavovať bez zábran a strachu. Potrebuje láskavé slovo,
úsmev, povzbudenie, pochvalu a odmenu, ktorá posilňuje jeho sebadôveru, životný
optimizmus, i vieru v ľudí.
6. Dieťa sa potrebuje všestranne sa rozvíjať.
Dnes v 21. storočí, keď je dohovor podpísaný väčšinou krajín sveta, je hlavným
problémom dôsledné dodržiavanie jeho zásad v spoločenskej praxi. Stále ešte pretrváva
rozpor medzi proklamovaným a realizovaným právnym stavom. Dohovor a jeho dôsledné
dodržiavanie v spoločenskom živote je na dlhej ceste uplatňovania tak, aby sa postupne
všetky body stali integrálnou súčasťou všeobecnej kultúry spoločností sveta. Do toho času
má škola ako i ostané formálne inštitúcie štátu povinnosť (paradoxne) chrániť dieťa pred
nežiaducim vplyvom dospelých.
Otázky
1. V ktorých etapách života bolo dieťa najviac ohrozené?
2. V akých situáciách boli najviac ohrozené dievčatá?
3. Ktoré skupiny detí najviac ohrozovalo infanticidium ?
4. Aká bola situácia v rodinách v archaickom období?
5. Aké bolo postavenie malých detí v Antickom Grécku?
6. Ktoré skupiny deti boli najviac ohrozené v starovekom Ríme?
7. Aké nové ohrozenie detí vzniklo v stredoveku?
8. V akom veku boli deti prijímané do sveta dospelých v období stredoveku?
9. Aké boli životné podmienky dieťaťa v rodine robotníka v období priemyselnej revolúcie?
10. Ako ovplyvnila Veľká francúzska revolúcia pohľad na dieťa?
11. Ktoré dokumenty UNESCO sa venujú otázkam postavenia dieťaťa?
12. Ktoré sú základné potreby dieťaťa?
117
Literatúra
ARIÉS, Philipp.1962. Centuries of childhood. Bratislava: SPN. 1962.
BAUEROVÁ, Anna. 1988. Zlatý věk země bójů. Praha: ČS spisovatel, 1988.264 s. ISBN 22 -
056-88.
BRUCEOVÁ, Tina. 1996.Predškolní výchova. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-068-5.
CAMBIANO, Giuseppe. Cesta k dospelosti. In Řecký člověk a jeho svět. Vernant, J. P.(ed).
Praha: Vyšehrad, 2005. s. 77 – 103. ISBN 80-7021-731-6.
CSUKOVICSOVÁ, Eniko. 2002. V stredovekom svete. In História 3 / 2002, s. 5 – 9. ISSN
1335 –8316.
DAVID, Roman,1999. Práva dieťaťa. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 1999. ISBN 80-
7182-076-8.
DEWEY, John.1910. Príroda a spoločnosť. Bratislava, 1910.
DEMJANČUK, Nikolaj – DROTÁROVÁ, Lucia. Rasizmus a vzdelávanie. Praha: Epocha,
2005. ISBN 80-86328-83.
FUNDA, A. O.takar. Albert Schweitzer – zástance kritického myšlení a úcty k životu.
GIBBON, Edward. 1983. Úpadok a zánik Rímskej ríše. Bratislava: Tatran, 1983.
HANZOVÁ, KODÝM, KREMLIČKOVÁ.1995. Práva a povinnosti našich detí. Praha: Victoria
Publishing, 1995.
HRÁDEČNÁ, Marie, HEJLOVÁ, Helena, DĚDEČKOVÁ, Jiřina. 1996. Práce učitele s právy
dítěte. Praha: SVIm PedF Univerzity Karlovy.
HELUS, Zděnek. 2004. Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-888-0.
HUPKO, Daniel. 2006. Právo meča – hrdelný trest v stredoveku. In Historická revue 3 /
2006, s.12 –14. ISSN 1335 –6550.
IVANOVÁ – ŠALIGOVÁ, M. 1983. Slovník cudzích slov. Bratislava: SPN, 1983.
KLÍMA, Jozef.1962. Společnost a kultura starověké Mezopotámie. Praha: ČSAV, 1962.
KINGOVÁ, L. Margaret. Žena renesance. In Eugenio Garin – editor Renesanční člověk
a jeho svět. Praha: Vyšehrad, 2003. ISBN 80-7021-653-0. 280 strán.
KOVÁČIKOVÁ, Dagmar. 2000. História starostlivosti o opustené, osirelé a sociálne narušené
deti. Pedagogická revue č. 5, november – december, ročník 52, 2000. s. 463.
KOVÁČIKOVÁ, Dagmar. 2004. Aktuálne otázky vzdelávania v európskom kontexte. In
Základy pedagogiky pre sociálnych a misijných pracovníkov. Banská Bystrica: PF UMB
v Banskej Bystrici. ISBN 80 – 8055–934-1.
KOVÁČIKOVÁ, Dagmar. 2003. Vybrané kapitoly z dejín sociálnej práce. In Tokárová a kol.
Sociálna práca. Prešov: AKCENT PRINT, 2003. s. 80 – 147. ISBN 80-968367-5-7.
118
KOMENSKÝ, Jan, Amos. Informatórium školy materskej. Bratislava: SPN, 1991. ISBN 80-
08-01568-3.
KRAUS, B. Ohrožení rozvoje osobnosti prostředím, ochrana a práva dítěte. In Člověk –
prostředí – výchova. Brno: Paido, 2001.ISBN 80 – 7315–009 –2.
KÜNG, Hans.2003. Katolícka cirkev. Bratilava: Slovart, 2003. ISBN 80-7145-751-5.
LEXA, František. Verejný život v starom Egypte. Praha: Nakladatelství československé
akademie věd, 1955.
LEVACK, P., Brian. Čarodejnice. In Barokní člověk a jeho svět. ed. Rosario Villari. Praha:
Vyšehrad, 2004. s. 231 – 252. ISBN 80 -7021 -683 -2.
LÉVI – STRAUSS, Claude. Myšlení přírodních národů. Praha: ČS spisovatel, 1971.
NEUMANN, Stanislav. K.1970. Dějiny ženy. Praha: Epocha, 1970.
NEUMANN, Stanislav. K.1999. Dějiny ženy. Praha: Euromedia group, 1999. ISBN 80-
86355-03-9.
MATEJČEK, Zdeněk.1986. Rodiče a děti. 2. vydání. Praha: Avicenum,1986.
MATOUŚEK, Oldřich. 2003. Rodina jako instituce a vztahová síť. Praha: Slon. ISBN 80-
86429-19-9
MOŽNÝ, Ivo. Moderní rodina. Mýty a skutečnosti. Brno: Blok,1990. ISBN 80-7029-018-8.
OPRAVILOVÁ, E. – GEBHARTOVÁ, V.1998. Léto v mateřské škole. 2. díl. Praha: Portál,
1998. ISBN 80-7178–245-9.
OWEN, Robert.1983. Spisy pedagogické. Bratislava: SPN, 1983
PREDMERSKÝ, Vladimír. 1989. Kapitoly z dejín špeciálnej pedagogiky. Bratislava: SPN,
1989.
REBRO, Karol. 1980. Rímske právo. Bratislava: Obzor,1980.
ROUSSEAU, Jean, J. 1982. Emil, alebo o výchove. Bratislava: Tatran, 1982.
RUECH, Hans. 1987. Dlhé sú tiene severu. Bratislava: SPN. 1987
SILLAMY, Norbert. 2001. Psychologický slovník. Olomouc: Univerzita Palackého v
Olomouci.
SROGOŇ a kol. Dejiny školstva a pedagogiky. Bratislava: SPN, 1981.
Sv. AUGUSTÍN. 1997. Vyznania. Bratislava: Lúč.1997 ISBN 80 -7114–185 –2.
SZEGHYOVÁ, Blanka. 2004. Žena a zločin vo východoslovenských mestách v 16. storočí. In
Žena a právo. Bratislava: SAV. 2004. ISBN 80- 88880 – 59 -9.
TINÁK, Benjamín. 1999. Nechaj žiť, nechaj umrieť. Liptovský Mikuláš: Tranoscius, 1999.
ISBN 80-7140-190-0.
119
11 NÁZORY VÝZNAMNÝCH OSOBNOSTÍ NA VÝCHOVU PREDŠKOLSKOM OBDOBÍ
(Dagmar Kováčiková – Vlasta Cabanová)
Z dochovaných historických prameňov je možné sledovať postupný vývoj prístupov
od prvotných spontánnych prejavov výchovy malých detí v najstarších obdobiach ľudskej
civilizácie až na moderné výchovné postupy a stratégie v novoveku. Môžeme tiež vidieť, ako
postupne, s rozvojom poznania a vytváraním zložitejších sociálnych vzťahov sa v prvých
vyspelých spoločnostiach prvotný laický výchovný prístup postupne menil na prvé teoretické
a systematické úvahy o výchove najmenších detí. Ucelené názory na výchovu (výchovné
systémy) nachádzame už vo vrcholnom období antického Grécka – u antických filozofov.
Platón (428 p. n. l. – 348 p. n. l.) ako jeden z najvýznamnejších predstaviteľov antickej
filozofie sa vo svojich spisoch vyjadroval k výchove. Napríklad v Platónovom ideálnom štáte,
ktorý podrobne opísal v diele Ústava sa autor venuje aj predškolskému obdobiu, filozof tu na
viacerých miestach hovorí o potrebe skorého vzdelávania. Svedčí o tom aj jeho výrok:
„v čomkoľvek má byť (dospelý) muž dobrý, musí sa práve v tom hneď od detstva cvičiť,
zaoberať sa hravo i vážne jednotlivými činnosťami, ktoré k tej veci prináležia.“ Výchova detí
už od troch rokov má byť verejná a je potrebné ju zveriť štátu. Do troch rokov odporúčal
starostlivosť, ktorá chráni pred strachom a bolesťou, ktorá zabezpečuje slobodu. Chlapci a
dievčatá vo veku od troch do siedmich rokov sa majú zhromažďovať na priestranstvách pri
chrámoch, kde sa majú učiť recitovať a spievať, učiť naspamäť jednoduché mravoučné
veršíky, hrať i tancovať. Okrem toho sa majú deti od útleho detstva telesne otužovať, ale
výchova má byť citlivá primerane veku: deťom by sa nemalo rozprávať, že olympskí bohovia
vedú medzi sebou vojny (Ústava II.) Tiež venuje pozornosť hrám a rozprávaniu, pričom
kladie dôraz na ich starostlivý výber, hlavne pri výbere bájok, ktoré by mali byť s mravným
ponaučením. Hry by mali napodobňovať prácu dospelých pod dohľadom vybraných žien.
O deti sa majú starať zvlášť vybrané vychovávateľky, tzv. „dozorné panie“ v jednotlivých
štvrtiach (tieto „panie“ podrobne opisuje v Zákonoch).
Aristoteles (384 p. n. l. – 322 p. n. l.) odmietol vzdelávať chlapcov a dievčatá spoločne, tak
ako to navrhoval jeho učiteľ Platón. Odporúčal deti ponechať v rodine. Prínosom jeho teórie
je predovšetkým starostlivosť o zdravie dieťaťa, jeho správnu výživu a otužovania. Podľa A.
majú rodičia svojim deťom čítať rozprávky a staré mýty. Veľký význam pripisuje spontánnym
hrám, najmä pohybovým, zároveň vystríha pred nadmiernou únavou detí pri hre. Deti majú
napodobňovať rozličné činnosti dospelých, nie však práce otrokov. Pre mravnú výchovu
majú veľký význam bájky, povestíi a dramatické hry a podobne ako Platón upozorňuje na
starostlivý výber textu na rozprávanie.
120
U Platóna i Aristotela nachádzame i počiatky eugeniky. Aby vo vnútri štátu
nehrozilo nebezpečenstvo, že muži by viac dbali o svoj prospech ako o všeobecné
blaho, filozofi a strážcovia nemajú mať žiadny majetok ani rodinu. Odporúča
spoločenstvo žien a v súvislosti s tým i spoločenstvo detí. Úlohou štátu je zoznamovať
budúcich rodičov a regulovať pôrodnosť detí20
. Matky by mali byť vo veku 20 – 40
rokov a otcovia od uplynutia najbúrlivejšieho obdobia mladosti do 50. Nakoľko Spartu
považuje za najdokonalejší z existujúcich mestských štátov, stotožňuje sa s tým, že
slabé, choré deti a deti, ktoré sa narodia mimo predpísaný vek rodičov, štát dá
usmrtiť. Ostatní novorodenci majú byť odovzdaní do zvláštnych výchovných domovov,
kde matky majú chodiť chovať svoje a cudzie deti otrokov. Remeselníci si môžu
ponechať majetok i rodinu, ale sú zbavení akéhokoľvek politického vplyvu (Platón,
1980, s. 212). Časom Platón zistil nereálnosť svojich myšlienok ideálneho štátu
a v ďalšom diele Zákony pripúšťa súkromné vlastníctvo a opúšťa ideu spoločenstva
žien a namiesto nej požaduje povinnosť manželstva a daň z celibátu od 35. roku veku
(Cipro, 1991, s.70).
Aristoteles vo svojom diele Politika tiež prijal sparťanskú tradíciu, podľa ktorej
neduživé deti a deti s telesnými vadami mali byť po narodení usmrcované. Ľudia by
mali byť vychovávaní spoločne a v súlade s platnou ústavou. Zvláštnu kapitolu venuje
regulácii sobášov a pôrodnosti. Pre sobáš je vhodný vek u dievčat 18 rokov u mužov
približne 37 rokov. Tým sa podľa Aristotela zabezpečí spojenie tiel v plnej sile
a plodenie detí nastane v dobe vyhovujúcej jednému i druhému. Tiež nástupníctvo detí
po svojich otcoch bude lepšie načasované, keď sa budú rodiť vo vhodnej dobe,
v intervale medzi zrelým vekom a starobou okolo 70 rokov (Cipro, 1991, s. 102).
Quintilianus (34 n. l. – 100 n. l.). V rímskom období sa k výchove v predškolskom období
vyjadroval najmä 1. platený profesor zo štátnych prostriedkov, učiteľ rétoriky, autor 12 kníh
o výchove rečníka, Quintilianus. Prikláňal sa k Platónovmu názoru. Hovoril, že výchova má
byť verejná a je potrebné s ňou započať čo najskôr, ak je to len možné, najlepšie ešte pred
tretím rokom dieťaťa. Vzhľadom k tomu, že sa venoval výchove rečníka, venuje pozornosť
vývinu detskej reči v prvých rokoch detstva. Podľa neho je dôležité, aby matky a pestúnky
mali dobrú výslovnosť. Upozorňuje, že je potrebné pre dieťa vyberať deti na hranie,
spoluhráčmi by mali byť deti, ktoré majú čistý jazyk a dobré správanie. Zavrhoval telesné
tresty dieťaťa ako ponižujúce.
20
Aristoteles odporúčal rôzne spôsoby antikoncepcie a prerušenie tehotenstva, infanticidium
(usmrcovanie novorodencov) pripúšťal pri znevýhodnených deťoch, v prípadoch
uskutočňovania z dôvodov regulácie populácie takéto postupy zavrhoval.
121
Stredoveké kresťanstvo s antickými autormi preberalo aj ich náhľady a postoje na výchovu
detí a mládeže, ale v celku sa výchove v ranom období venovalo len okrajovo. Hlavný dôraz
vo výchove i v predškolskom období kládlo na nábožensko-morálnu výchovu, prispôsobenie
sa spoločenským normám, hlásalo pokoru a poslušnosť voči autorite rodičov.
Ján Amos Komenský (1592 – 1670) a predškolská výchova. Z hľadiska pozornosti, akú
pripisoval výchove a deťom, ako i upozornenia na hodnotu dieťaťa najvyššie stojí na
piedestáli dodnes dielo Ján Amosa Komenského, predstaviteľa pedagogického realizmu
17. storočia, ktorý už v období baroka svojim priekopníckym pedagogickým dielom
Informatorium školy materské,21
(dokončil ho v roku 1631, dielo vyšlo v nemeckom preklade
v roku 1633) v ktorom podrobne v 12 kapitolách analyzoval všeobecnú koncepciu, obsah,
metódy, prostriedky a formy predškolskej výchovy.
V úvode, prvých troch kapitolách píše, že deti sú najdrahšími a najvznešenejšími
klenotmi, ktoré boh zveril k opatrovaniu ľuďom, preto je povinnosťou rodičov, aby deťom od
najútlejšej mladosti vštepovali zbožnosť, mravnosť a užitočné vedomosti, ktoré deti samé od
seba nemôžu dosiahnuť a rovnako aby sa starali o zdarný rozvoj ich tela, ako stánku
ducha. V ďalší siedmich kapitolách podrobne popisuje čo má robiť matka pred pôrodom i po
ňom, ako kojiť a živiť svoje dieťa, otužovať jeho telo a navykať od malička na určitú
životosprávu, ako rozvíjať jeho rozum, viesť dieťa k práci, cvičiť jeho ruku, zmysly i reč
a ako ho viesť k mravnosti a zbožnosti.
V závere, v posledných dvoch kapitolách stanovuje kritériá školskej zrelosti a radí
matkám ako pripraviť dieťa pre vstup do školy. K. ako prvý položil model systematického
vzdelávania dieťaťa v predškolskom období, práve dielom Informatorium školy materské
položil základy koncepcie modernej predškolskej výchovy a vzdelávania a zaradil ju do
systému celoživotnej výchovy človeka. Tu píše: „vraví sa, že deti dokážu všetko, čo je
možné, ale v skutočnosti dokážu len to, čomu sa naučili..., práve preto záleží na prvej
výchove, ktorá má dbať aby sa hneď prvé dojmy stávali pravými normami múdrosti a prvé
zvyky ideami cnosti.“
Práve teória predškolskej výchovy Komenského spolu s rozvojom veľkovýroby prispela
k vzniku prvých profesionálnych zariadení zameraných na opatrovanie detí predškolského
veku. Komenského motivoval záujem o dieťa a jeho rozvoj, kým veľkovýroba priniesla
pragmatickú potrebu postarať sa o deti zamestnaných matiek.
Thomas Moore ( 1478 – 1535) v ideálnej obci odporúča vodiť deti na pole, aby videli rôzne
práce. Podľa neho sa všetci (aj obyvatelia miest) povinne učia roľníctvu a k tomu ešte
21
dielo vyšlo prvýkrát na Slovensku práve v tlačiarni v Ružomberku v roku 1892 (pri
príležitosti 300 výročia narodenia J. A. Komenského), zásluhou Karola Salvu, učiteľa,
kníhtlačiara a osvetového pracovníka.
122
nejaké remeslo. Roľníctvu sa majú chlapci aj dievčatá vzdelávať od detstva a to sčasti
poučovaním a sčasti tým, že sú vodení na pole v blízkosti mesta zdanlivo ku hrám, ale
v skutočnosti, aby sa na roľníctvo nielen pozerali, ale aby fyzickú prácu poznávali aj
z vlastnej skúsenosti ( More,1978, s. 64).
Renesančný mysliteľ Thomaso Campanella v diele Slnečný štát popisuje aj výchovu
najmenších. V duchu svojej filozofie odporúčal od útleho detstva uskutočňovať mimo rodiny,
spoločne pod vedením učených, vzdelaných kňazov. Deti sa majú otužovať a cvičiť na
čerstvom vzduchu a od útleho veku spoznávať rôzne remeslá. Múdry kňazi by mali určovať,
čomu sa ktoré dieťa má v živote venovať a akej profesii sa má vyučiť. Deti majú vodiť
k rôznym remeselníkom, aby sa prejavili ich vlohy pre budúce povolanie (to neskôr
inšpirovalo Samuela Wilderspina).
Veľa významných osobností, ale predovšetkým progresívny myslitelia – teoretici i praktici
výchovy ako John Locke ( 1632 – 1704) , ktorý pripisoval výchove rozhodujúci vplyv na
človeka i na rozdiely medzi ľuďmi a preto odporúča začínať s výchovou čo najskôr. Bol
stúpencom individuálnej výchovy pre deti majetných, odporúčal rodičom prijať pre svoje deti
vychovávateľa. Základom je telesná výchova, otužovanie, pohyb v prírode, zdravá
životospráva, lebo len v zdravom tele je zdravý duch. Tiež ducha je potrebné cvičiť, aby bol
silný a nepodliehal sklonom nedôstojným človeka. Je potrebné využívať detskú hravosť,
pozorovať prirodzené sklony detí a tomu prispôsobovať výchovné metódy.
Iné názory mal na výchovu chudobných detí, ktorú popísal v spise Dobrozdanie
o chudobe pre obchodnú radu. Pre deti pracujúcich vo veku od 3 do 14 rokov navrhoval
zriaďovať pracovné domy, kde mali byť vychovávané k práci a neskôr pripravované na
povolanie. Bol proti veľkému zaťažovaniu malých detí prácou, pretože deti v pracovných
domov museli za stravu pracovať J. Locke výrazne ovplyvnil pedagogické názory
francúzskych mysliteľov 18.storočia, najmä J. J. Rousseaua.
Jean Jacques Rousseau (1721 – 1778) Vo svojom diele Emil sa v prvej časti diela zaoberá
výchovou detí v najútlejšom veku do 2 rokov a nasledujúce obdobie do 12 rokov popisuje
v druhej kapitole. Rousseau obsahovú náplň výchovy determinuje rešpektovaním zásady
prirodzeného vývoja dieťaťa. Varoval, že sa nemá detstvo obetovať len príprave na
dospelosť, ale dieťa má žiť plný a šťastný život od samého začiatku . Vyzýva rodičov, aby
milovali detstvo, povzbudzovali jeho hry a zábavy a nevnucovali jeho rozvoj ale
zaobchádzali s dieťaťom podľa jeho veku.
Robert Owen (1771 – 1858) V roku 1880 prevzal továreň v škótskom New Lanark. Skrátil
pracovnú dobu robotníkov zo 16 na 10 hodín denne a zakázal prácu detí menších ako 10
rokov. Pre deti mladšie ako 10 rokov zriadil ústav a počiatočnú školu. Podľa Owena
s výchovou treba začať od samého útleho detstva Do ústavu prijímali deti od dvoch rokov,
123
aby sa naučili lepším návykom, rozvíjali u nich priateľské city a neskoršie hospodárske
a spoločenské vlastností a návyky. (R. Owen, 1983, s. 12 – 15). Owen ešte pred Fröblom
realizoval v praxi predškolskú verejnú výchovu.
Pod vplyvom týchto myšlienok sa predškolská výchova stala východiskom pre sociálne
reformy. V domácom prostredí boli deti podrobované tvrdej disciplíne rovnako ako v škole.
Deti sa nesmeli rozmaznávať a museli byť od malička privykané tvrdej disciplíne. Disciplína
v škole bola charakterizovaná ako potlačenie vôle dieťaťa (Herbart).
Prvé predškolské zariadenia vznikli až v novoveku. K ich rozvoju a zakladaniu najviac
dochádzalo v Anglicku, Nemecku, Francúzsku, Švajčiarsku zásluhou takých významných
osobností ako boli:
Johann Fridrich Pestalozzi (1746 –1827) švajčiarsky humanista a pedagóg podnietil
filantropické hnutie v celej Európe. Výchove najmenších pripisoval veľký význam. Výchova
dieťaťa je od prvých dní veľmi dôležitá pre formovanie jeho budúceho vzťahu k ľuďom. V
predškolskej výchove v detskom vývine zdôrazňoval rozvoj citovej stránky dieťaťa pri
elementárnych činnostiach poznania a mysle názornosť a samostatnú aktivitu. Významný je
aj Pestalozziho postoj k výchove chudobných detí a sirôt, o ktoré sa na svojom
hospodárstve staral. Vo svojom spise O zákonodarstve a vražde dieťaťa sa zaoberal
otázkou nemanželských detí a príčinami ich usmrcovania. Videl ich v chudobe, v zlom
zákonodarstve, strachu a v zlých medziľudských vzťahoch (Pestalozzi, 1968, s.21).
Žiadal zriaďovať útulky pre chudobné deti, no odmietal starostlivosť vo veľkých a
prepychovo zariadených ústavoch a poukazoval na nedostatky výchovy v nich. Za
najlepšie považoval výchovné zariadenia zriaďované súkromnými osobami
(Pestalozzi, 1968, s.15).
j keď jeho pokusy starostlivosti o opustené deti, založené na rodinných
princípoch opakovane stroskotali pre nedostatočné hmotné zabezpečenie, sú
významným medzníkom v starostlivosti o deti mimo vlastnej rodiny. Názor
Pestalozziho, že opusteným deťom treba nahradiť rodičov, ich lásku a vzťah, narušil
dovtedy rozšírený názor, že bieda týchto detí je samozrejmým dôsledkom viny ich
rodičov.
V 19. storočí vo vyspelých priemyselných krajinách sa začali rozvíjať predškolské inštitúcie,
ktoré mali rôzne názvy v jazyku danej krajiny. Nástup takých významných osobností ako F.
Fröbel, M. Montessoriová i R. Steiner ovplyvnili koncepciu vzniku tradičnej, ale pritom
modernej predškolskej výchovy.
124
Fridrich Frőbel (1782 – 1852) vypracoval teóriu vývinových období dieťaťa a k tomu
adekvátny výchovný prístup. Predškolský vek rozdelil na dve obdobia, do 2. roku a od 2. do
6 roku. Do 2. roku je obdobie dojčaťa a v jeho rozvoji prevláda telesná stránka, úlohou
vychovávateľa je opatera. V ďalšom období do 6. roku sa dieťa učí rozprávať a poznávať
svet prostredníctvom hry. Hry sú v tomto veku základom celého budúceho života, sú
prípravou na školu. Sú prejavom túžby dieťaťa po samostatnosti a tvorivosti. Úlohou
vychovávateľa je vzdelávanie mysle a srdca.
Fröblov prínos spočíva v rozpracovaní celej sústavy detských hier v predškolskom
veku a v jeho objasnení ich rozvíjajúceho, výchovného a vzdelávacieho významu. Pre
vývoj dieťaťa v najútlejšom veku navrhuje „šesť darov“ ( hračiek) ,ktoré sa mali používať
v rodine i v predškolských zariadeniach. Boli to : lopty rozličných farieb ,drevená guľka,
kocka a valec, kocka rozdelená na osem kociek, kocka rozdelená na 8 hranolov, kocka
rozdelená na 27 kociek. Pričom 9 z nich je rozdelených na menšie časti a kocka rozdelená
tiež na 17 kociek, z ktorých sú viaceré rozdelené na hranoly. Sústava darov – hračiek má
osobitný význam pri oboznamovaní dieťaťa s najjednoduchšími geometrickými telesami, ako
stavebný materiál pre hry a zamestnania detí, pričom výchovný zámer spočíval v rozvoji
predstavivosti, fantázie, konštrukcie a motoriky ruky. Fröblov prínos je v myšlienke
a realizácii predškolských zariadení výchovného typu – detských záhradiek. Zaslúžil sa
o zakladanie a rozvoj týchto kvalitných predškolských zariadení po celom Nemecku, tzv.
detských záhradiek – Kindergarden, ktoré mali od začiatku nielen sociálny, ale i vzdelávací
(didaktický) charakter.
Talianka Maria Montessoriová (1879 – 1952) bola talentovanou lekárkou, ktorá pracovala aj
ako pedagogička a angažovala sa v mierovom hnutí a organizovaní boja za práva detí
a žien. Patrí k najvýznamnejším postavám reformného pedagogického hnutia a zaslúžila sa
o založenie a rozšírenie jednej z najrozšírenejších alternatívnych škôl. Za svoju celoživotnú
prácu bola ocenená Nobelovou cenou mieru. Hnutie novej výchovy prezentujúci nový
prístup a smerovanie k dieťaťu .
Pôvodne sa venovala mentálne postihnutým deťom. V roku 1907 založila v Ríme „Dom detí“,
kde vytvorila originálne edukatívne prostredie v duchu výrazného pedocentrizmu a dôvery
v spontánne sebarozvíjanie dieťaťa: „Každé dieťa má už vo svojej podstate vlastný stavebný
plán a zároveň aj vnútorné sily pre sebarozvoj “(Kantorová, 1996, s. 41).
Venovala sa predovšetkým vývojovým možnostiam dieťaťa, pričom výchovu chápala ako
pomoc. Vzdelávací princíp možno zhrnúť do požiadaviek dieťaťa voči vychovávateľovi:
„Pomôž mi, aby som to mohol urobiť sám.“ Ide o oslobodenie dieťaťa od diktatúry
125
dospelých, aby to mohlo robiť samo. Ako lekárka pripúšťala, že v dieťati sa odohrávajú
procesy, ktoré sú pre dospelých zahalené tajomstvom: „celá vývojom vymedzená práca,
ktorú vykonáva dieťa, je určená zákonmi, ktoré nepoznáme a sledujeme rytmus činností,
ktorý je nám cudzí…“ (Single – Rýdl, 1988, s. 8 -- 9).
Niektorým vývojovým kvalitám venovala osobitnú pozornosť, najmä mysleniu a
pozornosti. Významnú pozornosť venovala sústredeniu detí pri práci. Osobitné miesto
v montessoriovskej škole zaujímajú pomôcky. Podľa Montessoriovej je individualizácia
dieťaťa možná, ak je pripravené dobré a podnetné prostredie. Záslužnú úlohu hrajú
špeciálne pomôcky, ktoré sú kľúčom k poznaniu sveta. Slúžia na rozvoj zmyslového
vnímania, reči, matematických schopností a i.
Zaoberala sa hlavne predškolskou pedagogikou, rozpracovala didaktický materiál pre rozvoj
zmyslového vnímania, slobodný prístup ale presný postup Montessoriová hovorila
o polarizácii pozornosti (fenomén Montessori), ktorú objavila, keď pozorovala deti pri práci –
hre. Senzitívne fázy: „Autorka na základe dohodového pozorovania detí, rozoznáva, že
môžeme pozorovať zvláštne obdobia, v ktorých sú deti citlivejšie na vnímanie a chápanie
určitých javov“(Kantorová, 1996, s. 41).
V tomto prístupe ide najmä o tri momenty:
A) vytvorenie dieťaťu primeraného prostredia (v súlade s momentálnymi fyzickými
dispozíciami a celkovou anatómiou);
B) poskytnutie vhodných didaktických pomôcok;
C) vytvorenie pracovného kútika pre každé dieťa.
Zvláštne postavenie v tomto pedagogickom systéme má tzv. kozmická výchova. Jej
zmyslom je poskytovať deťom povedomie o vzájomných väzbách človeka a prírodného
prostredia a prispievať k vytvoreniu zodpovednosti každého jedinca za dôsledky vymoženosti
umelo vytvorenej kultúry a civilizácie.
Montessoriovej učebné pomôcky – hračky, pomôcky na čítanie, písanie, počítanie sa
preberajú aj do iných škôl. V Českej republike sa nachádza Centrum voľného času pre deti
a mládež Marie Montessoriovej v Prahe. V súčasnosti 100 Montessoriovej materských škôl
a 30 základných škôl v SRN. V Holandsku 120, z toho 8 stredných škôl, ostatné základné
školy.
Dnes existujú motessoriovské semináre, školy existujú v kombinácii s inými prúdmi.
Metódy montessoriovskej školy podporujú zameranú sústredenosť dieťaťa, ktorú je potrebné
rešpektovať. Prínosom jej prác je aj obrátenie pozornosti na materiálne prostredie, v ktorom
sa výchova realizuje.
Desať všeobecných princípov predstaviteľov tradičnej predškolskej výchovy majúce
nadčasovú platnosť:
126
1. Detstvo je považované za plnohodnotnú súčasť života, nie len ako príprava
na dospelosť. Z uvedených dôvodov je aj výchova chápaná ako prínosná pre
danú chvíľu, nielen ako príprava a výcvik pre neskoršie obdobie života.
2. Dôležité je dieťa ako celok. Zdôrazňuje sa zdravie tak telesné ako duševné,
rovnako ako potreba vnímať, premýšľať, mať duchovné zážitky.
3. Učenie sa nedá rozškatuľkovať, pretože všetko poznanie, vedenie je
vzájomne poprepájané.
4. Veľký význam má vnútorná motivácia, ktorá ústi do činnosti, ku ktorej dáva
dieťa podnet samo a samo ju riadi.
5. Dôraz na sebadisciplínu.
6. Vývoj dieťaťa môžeme rozdeliť na špecifické štádiá.
7. S výchovou a vzdelávaním je potrebné začať pri činnostiach, ktoré dieťa
ovláda, nie u činností ktoré nepozná.
8. Dieťa má svoj vlastný vnútorný život, ktorý prejavuje len za priaznivých
okolností a podmienok.
9. Pre dieťa sú veľmi dôležití ľudia (tak dospelí ako deti) s ktorými je v kontakte.
10. Výchova dieťaťa je chápaná ako vzájomné ovplyvňovanie dieťaťa
a vonkajšieho prostredia, ktoré zahrňuje ostatné osoby v jeho okolí
a vedenie o sebe samom (Bruceová, 1996, s. 19).
Tieto tézy sú zhrnutím predškolskej výchovy velikánov Fröbla, Montessoriovej
a Steinera a sú v platnosti i dnes. Ich nadčasovosť verifikovali také osobnosti ako Jerome
Bruner (1915), Mia Kellmer Pringleová (1920 – 1983), Jean Piaget (1896 –1980) a Lev
Semionovič Vygotský (1896 – 1934).
Otázky:
1. Ktoré osobnosti staroveku sa vyjadrovali k predškolskej výchove?
2. Ktoré osobnosti stredoveku sa vyjadrovali k predškolskej výchove?
3. Kto bol vrcholným predstaviteľom pedagogického realizmu?
4. Aké sú princípy predškolskej výchovy?
127
12 PRVÉ PREDŠKOLSKÉ ZARIADENIA V 18. A 19. STOROČÍ V EURÓPE
(Vlasta Cabanová)
12.1 Podmienky pre vznik prvých predškolských zariadení
Spoločensko-hospodárske pomery nastupujúcej industriálnej éry na konci 18.
storočia, ovplyvnené poznaním a vedeckým pokrokom mali za následok s rozširovanie
priemyselnej výroby. Zmena spoločenských vzťahov sa odrazila aj v rodinnom živote
širokých vrstiev obyvateľstva. Medzi najvýznamnejšie sociálne zmeny v štruktúre
spoločnosti patril vstup žien – matiek a detí na trh práce tohto prudko sa rozvíjajúceho
textilného odvetvia – v mestách mali ženy možnosť zamestnať sa predovšetkým
v rozširujúcom sa priemysle, kde boli zamestnávané ako lacná pracovná sila denne
pracujúca 16 i viac hodín denne. Takáto neutešená situácia chudobných rodín
v priemyselných oblastiach podnietila zanietených filantropov ale i pragmaticky zmýšľajúcich
majiteľov fabrík a manufaktúr uvažovať nad množstvom malých detí, o ktoré musí byť
postarané, v čase, keď sú ich matky v pracovnom procese22
. Tieto negatívne faktory
významne prispeli najskôr len k ojedinelým pokusom, neskôr viedli k hromadnému
zakladaniu zariadení na opateru malých detí.
Spočiatku boli prvé opatrovne, predchodkyne dnešných materských škôl, až na ojedinelé
prípady prevažne svetského charakteru (pozri bližšie Bartušková, 1970), kde chodili deti bez
rozdielu náboženstva. Až neskôr zakladali opatrovne pre malé deti aj náboženské obce
a organizácie cirkevné ústavy.
Od vzniku týchto zariadení sa zdôrazňovalo predovšetkým sociálno-pestúnske zameranie
týchto inštitúcií. Od prvopočiatku boli určené na zabezpečenie sirôt, neskôr na starostlivosť
o deti robotníkov vo veľkých mestách v čase, keď boli ich rodičia v práci – saturovali
zdravotnú a sociálnu starostlivosť rodiny (pozri bližšie Kováčiková, 2000).
12.2 Vznik prvých detských opatrovní v Európe.
Prvé pokusy o organizovanú výchovu malých detí nájdeme u Johanna Friedricha
Oberlina (1740 – 1826), ktorý už v roku 1770 inicioval vznik „škôl pre šarvancov“ (J. Schilling,
1999, s. 62). Postupne koncom 18. storočia vznikali detské opatrovne vo
všetkých priemyselne vyspelejších krajinách – vo Francúzsku už v roku 1779 a v roku 1780
22
Majitelia fabrík si boli vedomí finančných strát, ktoré nastávali vo výrobe prestávkami
v práci kojacich matiek v práci i predčasným odchodom so zmeny.
128
v Anglicku (Uhlířová, 2003, s. 6). V Anglicku mali okrem Oberlinovho pokusu i iné
predchodkyne, tzv. „dame schools“ v ktorých vychovávali babičky ešte zastaralou metódou
(Mikleš, 1970, 23). Samuel Widerspin sa o dame schools vyjadroval s dešpektom, lebo sa
v nich správali k malým deťom nepedagogicky (používali nevedecké výchovné metódy napr.
strašenie, ktoré mohlo viesť k bojazlivosti, či k úzkostným stavom). V prvých „útulkoch“ malé
deti zväčša sedeli v lavici a hrali sa s rukami, typické hry boli najmä hranie s prstami často
doprevádzané mravoučnými veršíkmi a rečňovankami. Známe boli aj ako „školy pletenia.“
Neskôr sa v deti v opatrovniach venovali rôznym ručným prácam. Všetko sa učili naraz –
frontálne, čo bolo podtrhované aj rovnakým oblečením (jednotnou) školskou uniformou.
Za predchodcov súčasných výchovných predškolských zariadení považujeme,
odhliadnuc od spomenutých sporadických prípadov, tzv. infant school, ktoré vznikli najmä
pod vplyvom utopistov a filantropov ako prvé pokrokové predškolské zariadenia.
V Anglicku jeden z významných propagátorov spoločenskej výchovy malých detí,
utopista Charles Fourier (1772 –1837) tvrdil, chyba nie je v človeku, ale v spoločnosti v ktorej
žije. V duchu tejto myšlienky doporučoval zriaďovať systém niekoľkostupňovej harmonickej
výchovy, z neho prvé dva stupne zodpovedali predškolskému obdobiu.
V Robertovi Owenovi (1771 – 1858) sa prelínali utopistické názory so silným
sociálnym cítením. Ako jeden z mála, aj prakticky realizoval svoje predstavy na predškolskú
výchovu a urobil tak ako prvý v Anglicku (r. 1816) na vedeckom základe. Keď v roku 1800
prevzal továreň v škótskom New Lanarku, skrátil pracovnú dobu robotníkov zo 16 na 10
hodín denne a zakázal prácu detí menších ako 10 rokov. Pre deti mladšie ako 10 rokov
V roku 1816 Robert Owen založil ústav a počiatočnú školu (Owen, 1960, 1983, s. 12 – 15),
tzv. infant school (pre deti do päť rokov) spolu pod spoločným názvom Ústav pre výchovu
charakteru – bol určený pre vzdelávanie ľudí všetkých vekových kategórií zamestnaných
v továrni. Jeho práca bola impulzom a inšpiráciou pre mnohých pedagógov.
Podľa O. v živote dospelého človeka sú dôležité prvé dojmy z detstva, preto je
dôležité, aby bolo detstvo šťastné. Vychovávateľ musí mať rozsiahle vedomosti o povahe
dieťaťa. V programe dôsledne striedal duševnú a telesnú námahu – pohyb na ihrisku a
vyučovanie v triede, aby sa odstraňovala únava.
Odhliadnuc od spomenutých jedinečných prípadov, datujeme vznik výchovných
zariadení pre deti od vzniku tzv. infant school, ktoré vznikali najmä pod vplyvom utopistov a
filantropov, ako prvé pokrokové predškolské zariadenia.
V roku 1820 založil v Londýne infant school Samuel Wilderspin. Bol veľkým obdivovateľom
Roberta Owena, ktorý ho navštívil jeho spitalfieldskú škôlku a poskytol mu cenné rady
(Mikleš, 1970, s. 24). Wilderspin vytvoril vlastný školský výchovný systém, podľa ktorého
viedol londýnsku „Infant school.“ Wilderspin často navštevoval chudobné londýnske štvrte,
129
poznal neutešený zdravotný stav malých detí z chudobných rodín (chorľavosť, podvýživa,
rachitída). V zakladaní materských škôl videl liek na odstránenie viacerých sociálnych
neduhov v týchto chudobných mestských štvrtiach. Výhody materských škôl podľa
Wilderspina:
a) detské škôlky zastavia zväčšovanie zločinnosti,
b) staršie deti budú môcť navštevovať školu a nebudú musieť dávať pozor na svojich
mladších súrodencov počas neprítomnosti rodičov,
c) deťom sa v škôlkach dostane mravnej výchovy, pretože sa im zaseje jadro dobra
(Wilderspin in Mikleš, 1970, s. 25).
V práci Infant Education Wilderspin popisuje zlú situáciu detí v robotníckych rodinách,
kde obaja rodičia ťažko pracujú veľa hodín v týždni a deti sú zverené do opatery zvyčajne
cudzích starších detí za skôr symbolický poplatok. Mnohé z týchto opatrovníc – dievčat,
z ktorých mnohé nemajú ani dvanásť rokov. Ako hovorí, nevedia vychovávať, veď samé
nedostali výchovu. V 17. kapitole tejto knihy sa snaží pôsobiť na sociálne cítenie, veď ako
hovorí, viac starostlivosti ako deťom (chudobných) sa v Anglicku venuje ošetrovaniu koní,
psov a iných zvierat (S. Wilderspin, Infant Education, s. 181). Z uvedených dôvodov
požaduje venovať väčšiu pozornosť chudobným deťom. Riešenie situácie vidí v zakladaní
a rozširovaní detských opatrovní. V jeho zariadení nesmeli chýbať:
-- galéria (miestnosť s dvoma stupňovitými radmi lavíc),
-- school room (miestnosť, kde vyučovanie prebiehalo okolo pultov) ,
-- class room (miestnosť, kde začínalo vyučovanie modlitbou a zaspievaním hymny),
-- play ground (ihrisko, t. j. dvor s preliezkami, hojdačkami),
Ihrisko malo mať z výchovných dôvodov aj vysadené stromy, aby „to respect of privat
property“ – aby sa deti od malička učili rešpektovať cudzí majetok (Mikleš, 1970, s. 23).
Deti v týchto predškolských zariadeniach dostali aj základy gramotnosti (vyučovacie
predmety obsahovali elementárne náuky, prírodopis, učili sa chronológiu anglických kráľov,
základ prírodovedy -- miery a váhy, peňažnú menu a užitočnosť vecí. Počúvali i biblické
príbehy. Prínosom bola prepracovaná metodika vyučovania.
Deti sa na svoj vek veľa učili (v našich podmienkach túto metodiku prepracovala M. T.
Brunswicková). Dostali základy gramotnosti a nemuseli ísť do anglickej národnej školy, ale
rovno do továrenskej práce.
Rozpis zamestnaní (Rulesand Regulations by S. Widerspin: as observed at the infant school,
Quaker street, Spitalfields), ako i odporúčania primerane podľa podmienok prevzali i prvé
opatrovne vo Francúzsku, neskôr na území celej Európy, teda i opatrovne v Uhorsku,
založené Máriou – Teréziou Brunswickovou.
130
Prvé predškolské zariadenia vo Francúzsku. Najskôr to boli ojedinelé pokusy. Kňaz Bedřich
Oberlin v osadách svojej farnosti a tak podporoval v školách farnosti zriaďovanie oddelení
s deťmi predškolského veku. V roku 1825 založila markíza de Pasteretová v Paríži útulok
pod názvom salle d´asile (útulok, opatrovňa). V roku 1827 starosta jedného obvodu Paríža
Denis Cochin založil detský azyl (Bartušková, 1970, s. 49). Spoločensko-hospodárska
situácia prispela k tomu, že potom sa už zriaďovali ďalšie nové útulky po celom francúzsku,
zvyčajne pre veľký počet detí. Tieto útulky využívali vedomosti a skúsenosti anglických
škôlok. O desať rokov od založenia prevej opatrovne markízy de Pastoretovej ich už bolo
okolo sto v celom Francúzsku (Tarjanová, 1970, s. 77). Charitatívno-opatrovateľké poslanie
sa začalo v obsahu dopĺňať vzdelávacím poslaním, a tak v roku 1848 sa „zmenil názov
z etského azylu na materskú školu (école maternelle)“ (Bartušková, 1970, 49). Bolo to na
návrh Marie Pope Carpentierovej (Tarjanová, 1970, s. 79). Tento nový názov pre opatrovne
vydržal len niekoľko rokov, od roku 1881 však ostal natrvalo. Práve tieto francúzske école
maternelle boli vzorom prvých pražských celodenných opatrovien spred sto rokov
(Bartušková, tamtiež).V Čechách založili prvé štátne predškolské zariadenie v roku1869.
Namiesto opatrovne sa na návrh Riegerovej – Palackej nazvala materskou školou.
Obsah i cieľ výchovy v opatrovniach stanovoval zriaďovateľ, preto sa značne
odlišovali (vznikali pri veľkých fabrikách i na podnet filantropov a zanietencov ako Robert
Owen, Rudolf Steiner) a podľa filozofie zriaďovateľov boli diametrálne odlišné. Vo väčšine
zariadení sa kládol dôraz na poslušnosť a pokoru. Spolu s požiadavkou, aby dieťa počúvalo
bez odvrávania sa požadovalo, aby sa naučilo starostlivo a trpezlivo pracovať.
Prvé predškolské zariadenia v Holansku. Tu od začiatku existovali školy hier, ktoré
boli na vysokej úrovni. V Belgicku vznikla v r. 1825 spoločnosť pre rozvoj opatrovní, v r.
1826 vznikla prvá v Bruseli, vo Švajčiarsku bola najvýznamnejšou 1827 v Ženeve.
V Taliansku – v Cremone vznikla prvá materská škôlka v januári 1828 úsilím riaditeľa
tamojšej školy.
Útulky pre najmenšie deti vznikali aj v cárskom Rusku zásluhou V. F. Odojevskij
vypracoval nariadenia o detských útulkoch, ktoré boli schválené ako právne normy v roku
1839 (Bartušková, 1970, s. 50).
Prvé predškolské zariadenia v Elsasku predstavovali školy pletenia. Po prvých
nesmelých pokusoch, v 19. storočí už vznikali detské opatrovne po celej Európe.
Prvé predškolské zariadenia v Nemecku, v roku 1802 -- v Detmolde vznikla opatrovňa,
ktorá mala charakter jaslí a detskej opatrovne s sezónnou úpravou dĺžky pracovného času (k
jej založeniu inšpirovala francúzska móda, predovšetkým silný vplyv pôsobenia markízy
Pasteretovej). Od roku 1819 existoval neskôr populárny ústav profesora Bedřicha Wadzeka
131
v Berlíne. V tomto období do roku 1848 nastal vplyvom Samuela Wilderspina veľký rozmach
predškolských zariadení v Nemecku.
Friedrich Fröbel (1782 – 1852) zaslúžil sa o zakladanie a rozvoj týchto kvalitných
predškolských zariadení po celom Nemecku, tzv. detských záhradiek – Kindergarden, ktoré
mali od začiatku nielen sociálny, ale i vzdelávací (didaktický) charakter. Po roku 1848 sa
zasa rozrastá vplyv Fröbelov a tak sa zakladajú detské záhradky (Kindergarden).
Švajčiar Ján Henrich Pestalozzi (1746 – 1827) videl poslanie výchovy v cieľavedomom
vývine prirodzených schopností detí v kolektíve na základe spoločných vlastností, zo
zreteľom na osobitný charakter každého jednotlivca. V rokoch 1805 – 1820 pôsobil v meste
Yverdon (kanton Waadt vo Švajčiarsku), kde v kaštieli bývalého bernského veliteľa,
vychovával deti vo veku od 4 do 10 rokov. Boli tam najmä siroty, ktoré stratili rodičov vo
vojne (Tarjanová, 1970, s. 78).
Otázky:
1. V ktorom Európskom štáte vznikla prvá opatrovňa?
2. Kde sa najviac rozšírili opatrovne?
3. Ktorí reformátori a filantropi sa vyjadrovali k predškolskej výchove?
4. Kto sa najviac zaslúžil o zakladanie detských opatrovní v Anglicku?
5. Kto sa najviac zaslúžil o rozšírenie Kindergarten?
6. Aký rozdiel bol medzi opatrovňou a Kindergarten?
132
13 PRVÉ PREDŠKOLSKÉ ZARIADENIA NA SLOVENSKU
(Vlasta Cabanová)
V celých dejinách Rakúsko-Uhorska existujú dva zaujímavé a veľmi skoré i keď
ojedinelé pokusy o spoločenskú predškolskú výchovu. Na území dnešnej Českej republiky
existovali prvé zariadenia už v 16. storočí. Bolo to zásluhou protifeudálnej sekty nemeckých
novokrstencov, ktorí utiekli na Moravu pred prenasledovaním z rôznych nemeckých oblastí,
a na novom pôsobisku vytvorili systém spoločenskej predškolskej výchovy raného detstva a
organizačne ho zabezpečili školským poriadkom z r. 1578 (Bartušková, 1970, s. 47). Ako
ďalší pokus Bartošková uvádza záznamy zo sporu medzi mestskou a českobratskou školou
v Přerově z r. 1566. Práve v českobratskej škole bola skupina detí, ktoré sa pre svoj nízky
vek neučili, ale škola im poskytla opateru „aby rodičia sa pre starostlivosť o malé deti
nezdržovali pri práci“ (Bartušková, tamtiež).
Aj Rakúsko – Uhorsko malo niekoľko nadšencov a propagátorov detských opatrovní. Vo
Viedni to boli Jozef Wertheimer a Leopold Chimani v Budíne, Matej Kern, Štefan Rokos
v Banskej Bystrici a Rehlinger v Trnave.
13.1 Grófka Mária Terézia Brunswicková a jej zásluhy na vzniku prvých predškolských
zariadení na Slovensku
V histórii našich národov sa viaceré významné osobnosti vo veľkej miere podieľali na
presadzovaní mnohých spoločenských zmien, reforiem a zákonov. Zriedkavejšie to ale boli
ženy, ktoré prispievali k pokroku a zveľaďovaniu, lebo mali v oblasti vzdelávania i prístupu
k verejnému a politickému životu cestu zahatanú rôznymi prekážkami a spoločenskými
predsudkami. Napriek tomu, medzi najvýznamnejšie osobnosti Rakúsko-uhorskej
monarchie, ktoré sa významne zaslúžili o zakladanie detských opatrovní bola žena Mária –
Terézia Brunswicková.
Na konci 18. storočia zložité spoločensko-hospodárske pomery nastupujúcej
industriálnej éry ovplyvnené vedeckým pokrokom a rozširovaním priemyselnej výroby mali
za následok zmenu spoločenských vzťahov, ktoré sa odrazili aj v rodinnom živote širokých
ľudových vrstiev obyvateľstva. Medzi najvýznamnejšie sociálne zmeny rodiny patril aj vstup
žien a detí na trh práce v prudko sa rozvíjajúcich odvetviach textilného priemyslu. Vo
väčších mestách mali ženy možnosť zamestnať sa v predovšetkým vo fabrikách a
manufaktúrach, kde boli zamestnávané ako lacná pracovná sila pracujúca 12 i viac hodín
133
denne, pričom ich malé deti ostávali doma často bez dozoru. Následkom boli toho časté
úrazy i nešťastia spôsobené deťom bez primeranej opatery. Takáto neutešená situácia
podnietila zanietených filantropov ale i pragmaticky zmýšľajúcich majiteľov tovární
a manufaktúr uvažovať nad množstvom malých detí, o ktoré musí byť postarané, v čase,
keď sú ich matky v pracovnom procese. Tieto faktory viedli najskôr k ojedinelým pokusom,
neskôr k hromadnému zakladaniu zariadení určených na opateru malých detí. Pri ich vzniku
sa kládol dôraz sociálno-pestúnske zameranie týchto inštitúcií. Od prvopočiatku boli určené
na zabezpečenie sirôt, neskôr na starostlivosť o deti robotníkov vo veľkých mestách v čase,
keď boli ich rodičia v práci – saturovali zdravotnú a sociálnu starostlivosť rodiny (pozri
bližšie D. Kováčiková, 2000).
Aj Rakúsko – Uhorsko malo viacerých nadšencov a propagátorov detských opatrovní,
ktorí sa snažili pomôcť deťom pracujúcich matiek. Vo Viedni to boli predovšetkým Jozef
Wertheimer a Leopold Chimani v Budíne, Matej Kern a Štefan Rokos v Banskej Bystrici ako
i Rehlinger v Trnave. Medzi najdôraznejšie vystupujúcimi propagátormi myšlienky potreby,
priam nutnosti zakladania ústavov predškolskej výchovy na území Slovenska patrila
osvietená grófka, filantropka, bratislavská rodáčka Mária – Terézia Brunswicková (1775 –
1861), ktorá striedavo žila v Budíne a vo Viedni, v rokoch 1833 – 1841 i v Bratislave. Počas
pobytu v Bratislave, kde bývala v dome na Rybnom námestí občas navštevovala Dolnú
Krupú pri Trnave, kde sa stretla i Ludwigom van Beethovenom (Tarjanová, 1970, s. 78,
Zacharová, 1999, s. 34).
T. M. Brunswicková bola ženou v tej dobe nezvyčajne vzdelanou. Vo svojich
záujmoch sa orientovala predovšetkým na otázky účinnosti výchovy a jej vplyvu na
osobnosť. Podrobne sa oboznámila s pedagogickým dielom Pestalozziho, ktorého práce
osobitne obdivovala a dopisovala si s ním. Osobne sa s ním stretla v Yverdone v roku 1808,
kde pobudla na niekoľkotýždňovej návšteve v jeho rodine. Poznala i novšie pedagogické
práce jeho nasledovníkov Diesterwega a Karla Johna. Bola rozhľadenou, študovala rôzne
iné pedagogické systémy a bola vzdelaná i filozoficky: študovala dielo Imanuela Kanta,
Fichteho, Jakobyho, Herdera a Hegla. Osobne sa zoznámila s významným filantropom
Salzmannom. Počas svojich mnohých ciest navštívila Rusko, Švajčiarsko, Maďarsko i Česko
(dlhší čas pobudla v Brne). Zásluhou Jozefa Wertheimera z Viedne sa oboznámila s
prekladom Wilderspinovho diela Infant Education or Remarcs on the Importance of
Educating the Infant Poor (Mikleš, 1970, s. 14). Po podrobnom oboznámení s teoretickými
východiskami pedagogickej práce Samuela Wilderspina, s jeho názormi na pomoc
chudobným deťom, ako i s výsledkami pedagogickej práce v opatrovniach, sa rozhodla
konať. Stala sa zanietenou propagátorkou a zakladateľkou detských opatrovní a rozširovala
propagačné letáky popularizujúce detské opatrovne, zakladala filantropické krúžky a spolky,
134
ktorých hlavnou úlohou bolo zhromažďovanie prostriedkov na prevádzku budúcich detských
opatrovní. V postavení grófky bola táto žena veľmi vplyvnou a spoločensky uznávanou
osobnosťou a svoj vplyv a postavenie využila v prospech charitatívnej a osvetovej kampane
orientovanej na deti predškolského veku. V tej dobe bolo skutočne nezvyčajné, že žena
z najvyšších kruhov venuje takú pozornosť chudobným deťom.
Z iniciatívy grófky bola založená prvá detská opatrovňa v Uhorsku – Budíne v roku 1828.
Z vlastných prostriedkov ju otvorila 1. júna 1828, v dome svojej matky na Mikovej ulici a
nazvala ju Anjelská záhradka. Bol to prvý ústav tohto druhu v strednej a východnej Európe,
ktorý sa stal vzorom pre zakladanie ďalších podobných zariadení na území Uhorska
i v ostatných krajinách rakúskej monarchie. Okrem toho v tom čase založila ešte dve detské
opatrovne v Pešti a jednu v Budíne. Na všetkým štyroch opatrovniach sa v tom čase staralo
dovedna o 555 detí. (Tarjanová,1970, s.78). Zakladateľka sa neuspokojila s miestnymi
úspechmi a obrátila svoju pozornosť na severné územie Uhorska a jeho mestá.
Bansko-Bystrická detská opatrovňa. Najväčšie zásluhy na založení prvej opatrovne na
území Slovenska mali práve iniciatívy M. T. Brunswickovej. Medzi prvých učiteľov detskej
opatrovne v Banskej Bystrici patrili Matej Kern a Štefan Rokos. Matej Kern prišiel do
opatrovne ako najlepší žiak profesora Wagnera, na ktorého odporúčania ho grófka
Brunswicková prijala. Učiteľ Štefan Rokos oboznamoval deti so základmi prírodovedy –
ukazoval deťom rôzne obrázky zvierat, vypreparované modely i prírodniny a rozličné
remeselné výrobky. Deti dostávali poučenie o používaní týchto výrobkov a tak sa vzdelávali
v „technologickom zabávaní“(Mikleš, 1970, s. 15 – 16). Ako učiteľ sa staral o približne 80 až
150 detí predškolského veku. Svojou progresívnou pedagogickou činnosťou sa stal známy a
pochvalne sa o ňom vyjadrovali Štúrove Slovenskje národnje novini, lebo okrem malých detí
vzdelával aj nedeľnej škole, ktorá fungovala po vzore anglickej „Sunday school“ (Mikleš,
1970, s. 17). Deti robotníkov navštevovali opatrovňu bezplatne. Vyučovalo sa v nej
v slovenskom jazyku. Okrem hrových činností sa deti oboznamovali aj s niektorými základmi
elementárnej školy. Obsah vzdelávania opatrovne v Banskej Bystrici tvorili základy
gramotnosti, ale i spomínané základy prírodovedy, technologických zručností
(elementárnych pracovných úkonov). Okrem teoretického vyučovania sa prakticky
vyučoval tanec a hudba i denne sa cvičilo. Za priaznivého počasia deti využívali malý dvor
pri detskej opatrovni, alebo chodili na lúku s učiteľom a pestúnkou. Už pri otvorení mali deti
k dispozícii abecedné tabuľky a kocky (Mikleš, tamtiež). Opatrovňa bola súkromná, po
materiálnej a organizačnej stránke sa o prevádzku opatrovne staral Banskobystrický
135
ženský spolok (Mikleš, 1970, Zacharová 1999, Stanovy Banskobystrického ženského
Spolku, 1970).
Ďalšie detské opatrovne už nedali na seba dlho čakať. Filantropka propagovala a zakladala
opatrovne po celom území Uhorska. Z iniciatívy grófky Brunswickovej a Spolku pre detské
opatrovne vznikla v roku 1830 aj prvá Bratislavská detská opatrovňa. Keďže Bratislava mala
vhodné podmienky, veľmi rýchlo začali vznikať aj ďalšie detské opatrovne – na Promenáde
(v súčasnosti Hviezdoslavove námestie), Na Kozej a pod. S podporou grófky Brunswickovej
v roku 1832 Anton Rehlingen, osobný tajomník grófky M. T. Brunswickovej, šľachtic
českého pôvodu, založil detskú opatrovňu v Trnave, kde sa stal i učiteľom. Rehlingen
prevzal Wilderspinov model, rozvrh zamestnaní dokonca i názvy predmetov. Neskôr spolu
s M. T. Brunswickovou urobili revíziu Wilderspinovej metodiky (zrejme aj pod vplyvom
spisov Pestalozziho a Diesterwega). Brunswicková rozvinula a upravila i Wilderspinove
zásady, obsah i metódy predškolskej výchovy na podmienky Rakúsko-Uhorska. Dokonca
prekonávala Wilderspina tým, že požadovala, aby sa deti v opatrovniach viac hrali, ako učili.
Prekonala tak intelektualizáciu a dril predčasného učenia sa malých detí vo Wilderspinových
opatrovniach. Jej idealizmus a filantropizmus je možné identifikovať predovšetkým
s nerevolučným filantropizmom Pestalozziho (Mikleš, 1970, s. 72). Celkovo sa v RakúskoUhorsku
grófka Brunswicková osobne podieľala na založení 11 detských opatrovní
(Zacharová, 1999, s. 34) a o ich poslaní, úlohách a celkovom zameraní napísala viacero
prác. Opatrovne sa rozšírili a plnili aj vzdelávacie ciele, začali saturovať nie len sociálnu
a zdravotnú, neskôr i didakticko-výchovnú funkciu rodinnej výchovy. Celkovo bolo v roku
1848 v Rakúsko-Uhorsku už 77 opatrovní.
Na území Slovenska pedagogické názory i počiny grófky Brunswickovej mali svojich
zástancov a obdivovateľov v širokých kruhoch slovenskej inteligencie u pedagogicky
zameraných priekopníkov ako Samuel Tešedík (1742 –1820), Daniel Lehotský (1759 –
1840). Zakladanie opatrovní našlo pozitívnu odozvu u členov slovenskej inteligencie z radov
spisovateľov. Známe sú články najmä Jonáša Záborského, ktoré vyšli v Slovenských
novinách v r. 1851 a v r. 1852. Aj známe Štúrove Slovenskje národňje novini z r. 1846
upozorňovali na progresívnosť zakladania detských opatrovní, prinášali oznamy
i podrobnejšie správy o novozaložených detských opatrovniach.
Ohlas prvej českej opatrovne na Slovensku. Prvá a zároveň najväčšia „vzorná vychovatelna“
založená v Prahe na Hrádku bola príkladom ostatným opatrovniam v Česku, ale stala sa i
zdrojom inšpirácií ďalšej práce pre slovenských učiteľov v opatrovniach-- nadšencov
predškolských zariadení na Slovensku. Napríklad Jozef Miloslav Hurban vydal knihu Cesta
136
Slováka k bratrům slawenským na Moravě a v Čechách (Pešť, 1841), kde opisoval
slovenským učiteľom v opatrovniach priekopnícku a inovátorskú prácu učiteľa Jána Svobodu
v prvej detskej opatrovni Na hrádku v Prahe. Hurban opisoval každodennú pedagogickú
prácu v opatrovni, predovšetkým inovatívne didaktické postupy J. Svobodu. Podrobne
popisoval ako učí deti hravou formou pomocou malých tabuliek čítať a pomocou guliek na
počítadle počítať. Z popisu je jasné, že podobne ako Retlinger v Trnavskej opatrovni aj Jan
Svoboda vychádzal z rozvrhu zamestnania Wilderspina Lessons on the transposition frame.
Prvé štátne predškolské zariadenie – detská opatrovňa vznikla až v roku 1876. Samozrejme,
po Wilderspinovi, Pestalozzim si učitelia opatrovní brali za základ práce predovšetkým dosiaľ
neprekonané pedagogické dielo Jana Amosa Komenského, preniknuté hlbokým
porozumením dieťaťa a jeho sveta. Myšlienky predškolského vzdelávania obsiahnuté v diele
Jána Amosa Komenského padli na úrodnú pôdu. Dielo Informatorium školy mateřské vyšlo
prvýkrát na Slovensku v tlačiarni v Ružomberku v roku 1892, pri príležitosti 300 výročia
narodenia J.A. Komenského, zásluhou Karola Salvu (1849 –1913), učiteľa, organizátora
pedagogického hnutia na Slovensku, kníhtlačiara a obetavého osvetového pracovníka. Jeho
zásluhou sa vychádzali na Slovensku pedagogické časopisy i viaceré významné
pedagogické spisy až do roku 1909.
Maďarizácia predškolských zariadení. Uhorským zákonným článkom XV z 28. apríla 1891,
ktorý vyšiel pod názvom Zákon o detskej opatere sa detské opatrovne premenovali na
„ovóda.“ Tento zákon vošiel do dejín ako prvé zákonné ustanovenie O MATERSKÝCH
ŠKOLÁCH V UHORSKU. Podľa neho mal štát povinnosť zriaďovať detské opatrovne
predovšetkým ako maďarizačné nástroje. Nemaďarské deti sa v týchto zariadeniach mali
oboznamovať so štátnym jazykom, preto učiteľky museli ovládať maďarský jazyk
(Pšenák,2002, s.113). Zákon nariaďoval dôsledné sledovanie, aby boli zriadené ovóda
všade, kde rodičia nemohli dokázať domácu opateru a boli povinní posielať svoje deti do
týchto ovód, inak boli sankcionovaní pokutou od 10 do 15 grajciarov v prospech útulku
(ovóda). Na začiatku 20. storočia vyvrcholilo maďarizačné úsilie v školskej politike. V roku
1907 boli vydané Apponyiho školské zákony, ktoré definitívne odstránili slovenčinu ako
vyučovací jazyk zo všetkých typov škôl. V školskom roku 1913/14 bolo na území Slovenska
416 opatrovní, ale ani jedna nebola slovenská
Predškolské zariadenia v období 1. ČSR. Po vzniku 1. ČSR existovali výchovné ústavy pre
deti veku školou ešte nepovinné, t. j. detské opatrovne (zákon č. XV O detskej opatere z roku
1891 platil naďalej). Vytvorili sa však podmienky rešpektujúce práva slovenského národa
a národnostných menšín na území Slovenska, preto útulky a detské opatrovne prestali byť
137
miestom odnárodňovania. Jedinou zásadnou organizačnou úpravou, ktorou útulky prešli,
bolo že boli v roku 1922 Malým školským zákonom zaradené do systému školstva prvej
ČSR. Medzivojnové obdobie bolo charakteristické úsilím o rozvoj školstva v slovenských
pomeroch, lebo výrazne zaostávalo za Českou republikou. Materské školy. Staré detské
opatrovne sa v našich podmienkach neskôr transformovali na materské školy, ktoré okrem
vzdelávacej plnili i politickú funkciu.
Otázky:
1. Vymenuj najvýznamnejších propagátorov zakladania opatrovní v Rakúsko - Uhorsku.
2. Popíš osobnosť a zásluhy grófky Márie Terézie Brunswickovej.
3. Akých propagátorov detskej opatrovne v Trnave poznáš?
4. Kde na území dnešného Slovenska vznikla prvá detská opatrovňa?
138
14 Zoznam bibliografických odkazov
SEKNIČKA, J., OSIF, A. Vybrané kapitoly z obecných základu a historie pedagogiky.
Bratislava: VVPŠ, 1990.
SOMR, M. A kol. Dejiny školství a pedagogiky.1.vydanie. Praha: SPN, 1987,360 s.
SROGOŇ, T. A kol. Dejiny školstva a pedagogiky.2. Vydanie. Bratislava: SPN, 1986, 440 s.
REBLE, A. Dejiny pedagogiky. Bratislava: SPN, 1995, 295 s. ISBN 80-08-02011-3.
139
15 Bibliografia
ALT, R. Pokrokový charakter Komenského pedagogiky.Praha:SPN,1955,150 s.
ARIÉS, Philipp.1962. Centuries of childhood. Bratislava: SPN. 1962.
BARTUŠKOVÁ, M. 1970. Společenská předškolní výchova v době vzniku našich prvních
opatroven. In Kapitoly z historie materského školstva na Slovensku. Bratislava: SPN, 1970.
s. 47 – 63.
BRŤKOVÁ M., TAMÁŠOVÁ V., PROSZCUKOVÁ D. Kapitoly z dejín pedagogiky. Bratislava:
Pressent, 2000. ISBN 80-967824-4-4.
BRUCEOVÁ, Tina. 1996.Predškolní výchova. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-068-5.
CAMBIANO, Giuseppe. Cesta k dospelosti. In Řecký člověk a jeho svět. Vernant, J. P.(ed).
Praha: Vyšehrad, 2005. s. 77 – 103. ISBN 80-7021-731-6.
CIPRO, Miroslav. 1991. Prameny výchovy I : Starověk středověk 16. a 17. století.
Praha : Vlastným nákladem, 1991, 569 s.
ČAPKOVÁ, Dagmar. Myšlenka lidské aktivity v Komenského pojetí dejin.Rozpravy
Československé akademie ved. Rada společenských ved. Ročník 93 – sešit 3. ISSN 0069 –
2301. PRAHA : ACADEMIA,1983.
ČAPKOVÁ, Dagmar. Učiteľ učiteľov. J. Á. Komenský a učiteľská profesia. Bratislava: SPN,
1992, 200 s. ISBN 80-08-01201-3.
DAVID, Roman,1999. Práva dieťaťa. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 1999. ISBN 80-
7182-076-8.
DEMJANČUK, Nikolaj – DROTÁROVÁ, Lucia. Rasizmus a vzdelávanie. Praha: Epocha,
2005. ISBN 80-86328-83.
DEWEY, John.1910. Príroda a spoločnosť. 1910.
GIBBON, Edward. 1983. Úpadok a zánik Rímskej ríše. Bratislava: Tatran, 1983.
HANZOVÁ, KODÝM, KREMLIČKOVÁ.1995. Práva a povinnosti našich detí. Praha: Victoria
Publishing, 1995.
HANZOVÁ, KODÝM, KREMLIČKOVÁ.1995. Práva a povinnosti našich detí. Praha: Victoria
Publishing, 1995.
HELUS, Zděnek. 2004. Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-888-0.
HRÁDEČNÁ, Marie, HEJLOVÁ, Helena, DĚDEČKOVÁ, Jiřina. 1996. Práce učitele s právy
dítěte. Praha: SVIm PedF Univerzity Karlovy.
KINGOVÁ, L. Margaret. Žena renesance. In Eugenio Garin – editor Renesanční člověk
a jeho svět. Praha: Vyšehrad, 2003. ISBN 80-7021-653-0. 280 strán.
KOL. AUTOROV. Pedagogická encyklopédia Slovenska I.. Bratislava: Univerzita
Komenského, VEDA – SAV, 1984, s.101
140
KOMENSKÝ, Jan, Amos. Informatórium školy materskej. Bratislava: SPN, 1991. ISBN 80-
08-01568-3.
KOVÁČIKOVÁ, D., TURANSKÁ, E. Kapitoly zo všeobecnej pedagogiky a dejín školstva a
pedagogiky. Zvolen: Ústav pre výchovu a vzdelávanie pracovníkov LVH SR, 1999, 70s.
KOVÁČIKOVÁ, Dagmar. 2000. História starostlivosti o opustené, osirelé a sociálne narušené
deti. Pedagogická revue č. 5, november – december, ročník 52, 2000. s. 463.
KOVÁČIKOVÁ, Dagmar. 2003. Vybrané kapitoly z dejín sociálnej práce. In Tokárová a kol.
Sociálna práca. Prešov: AKCENT PRINT, 2003. s. 80 – 147. ISBN 80-968367-5-7.
KOVÁČIKOVÁ, Dagmar. 2004. Aktuálne otázky vzdelávania v európskom kontexte. In
Základy pedagogiky pre sociálnych a misijných pracovníkov. Banská Bystrica: PF UMB
v Banskej Bystrici. ISBN 80 – 8055–934-1.
KOVÁČIKOVÁ, Dagmar. 2004. Aktuálne otázky vzdelávania v európskom kontexte. In
Základy pedagogiky pre sociálnych a misijných pracovníkov. Banská Bystrica: PF UMB
v Banskej Bystrici. ISBN 80 – 8055–934-1.
KRAUS, B. Ohrožení rozvoje osobnosti prostředím, ochrana a práva dítěte. In Člověk –
prostředí – výchova. Brno: Paido, 2001.ISBN 80 – 7315–009 –2.
KÜNG, Hans.2003. Katolícka cirkev. Bratislava: Slovart, 2003. ISBN 80-7145-751-5.
LÉVI – STRAUSS, Claude. Myšlení přírodních národů. Praha: ČS spisovatel, 1971.
LEXA, František. Verejný život v starom Egypte. Praha: Nakladatelství československé
akademie věd, 1955.
MÁTEJ, J. a kol. Dejiny českej a slovenskej pedagogiky. Bratislava:SPN, 1976.
MATEJČEK, 1986. Rodiče a děti. 2. vydání. Praha: Avicenum,1986.
MEDYNSKIJ, E. N. Dejiny pedagogiky. Bratislava: SN, 1950, 612s.
MICHALIČKA, Vladimír. Kapitolky z histórie predškolských zariadení na Slovensku. In Naša
škola 4, 1998 / 99, s. 36 – 37.
MIKLEŠ, J. Filantropizmus Terézie Brunswickovej. In zborník Pedagogického inštitútu
v Banskej Bystrici. Banská Bystrica: 1964.
MIKLEŠ, J. Kapitoly o vzniku ústavnej predškolskej výchovy na Slovensku. In Kapitoly
z histórie materského školstva na Slovensku. Bratislava: SPN, 1970.
MIŠURCOVÁ, V. 150 let české mateřské školy ve světle dokumentů. In Predškolská výchova
1982. s. 2 – 5.
MIŠURCOVÁ, Viera, ČAPKOVÁ, Dagmar, MÁTEJ, Jozef. Úvod do predškolskej pedagogiky.
Bratislava: SPN,1987.
MORE, Thomas. 1978. Utopie. Praha : 1978. 150 s.
141
MOŽNÝ, Ivo. Moderní rodina. Mýty a skutečnosti. Brno: Blok,1990. ISBN 80-7029-018-8.
NEUMANN, Stanislav. K.1970. Dějiny ženy. Praha: Epocha, 1970.
NEUMANN, Stanislav. K.1999. Dějiny ženy. Praha: Euromedia group, 1999. ISBN 80-
86355-03-9.
OBERUČ, J., VYHNAL, M. Jan Amos Komenský. Liptovský Mikuláš: VVTŠ, 1991, 21 s.
OPRAVILOVÁ, E. – GEBHARTOVÁ, V.1998. Léto v mateřské škole. 2. díl. Praha: Portál,
1998. ISBN 80-7178–245-9.
OPRAVILOVÁ, E. – GEBHARTOVÁ, V.1998. Léto v mateřské škole. 2. díl. Praha: Portál,
1998. ISBN 80-7178–245-9.
OWEN, Robert.1983. Spisy pedagogické. Bratislava: SPN, 1983
OWEN, Robert.1983. Spisy pedagogické. Bratislava: SPN, 1983
PESTALOZZI, Jan, Jindřich. 1968. Ze života a díla. Praha : SPN, 1968, 137 s.
PLATÓN. 1980. Ústava. Bratislava : Pravda, 1980, 472s.
PREDMERSKÝ, Vladimír. 1989. Kapitoly z dejín špeciálnej pedagogiky. Bratislava: SPN,
1989.
PŠENÁK, J. Jan Amos Komenský 1592-1670. Martin: MS, 1991.
PŠENÁK, J. Uhorská školská politika v druhej polovici 19. storočia a boj Slovákov
o slovenskú školu. In zborník Universitas Comeniana 16. Bratislava: FF UK, s. 107 – 117.
REBLE, A. Dejiny pedagogiky. Bratislava: SPN, 1995, 295 s. ISBN 80-08-02011-3.
REBRO, Karol. 1980. Rímske právo. Bratislava: Obzor,1980.
RÍČALKA, M., PŠENÁK, Jozef. Antológia z dejín predškolskej pedagogiky. Bratislava:
SPN,1983.
ROUSSEAU, Jean, J. 1982. Emil, alebo o výchove. Bratislava: Tatran, 1982.
RUECH, Hans. 1987. Dlhé sú tiene severu. Bratislava: SPN. 1987
SEKNIČKA, J., OSIF, A. Vybrané kapitoly z obecných základu a historie pedagogiky.
Bratislava: VVPŠ, 1990.
SILLAMY, Norbert. 2001. Psychologický slovník. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci
SOMR, M. A kol. Dejiny školství a pedagogiky.1.vyd. Praha: SPN, 1987, 360s.
SROGOŇ a kol. Dejiny školstva a pedagogiky. Bratislava: SPN, 1981.
SROGOŇ, T. A kol. Dejiny školstva a pedagogiky.2. vyd. Bratislava: SPN, 1986, 440 s.
Sv. AUGUSTÍN. 1997. Vyznania. Bratislava: Lúč,1997 ISBN 80 -7114–185 –2.
TARJANOVÁ, M. O vzniku materských škôl. In Kapitoly z histórie materského školstva na
Slovensku. Bratislava: SPN, 1970.
TINÁK, Benjamín. 1999. Nechaj žiť, nechaj umrieť. Liptovský Mikuláš: Tranoscius, 1999.
ISBN 80-7140-190-0.
142
UHLÍŘOVÁ, Jana. První česká opatrovna. In Informatorium 3 – 8, číslo 2 / 2003, ročník X, s.
6 –7. ISSN 1210-7506.
VÁŇA, J. Dejiny pedagogiky. Bratislava: SPN, 1971, 376 s.
ZAHRADNÍK, Vl., OBORNÝ, J. Životopis Jana Amose Komenského.Bratislava: VVPŠ, 1991,
46 s.
ZACHAROVÁ, E. Z dejín predškolských zariadení na Slovensku v 19. storočí. Naša škola 7,
II /1998 / 99, s. 34 – 35.
SEKNIČKA, J., OSIF, A. Vybrané kapitoly z obecných základu a historie pedagogiky.
Bratislava: VVPŠ, 1990.
SOMR, M. A kol. Dejiny školství a pedagogiky.1.vyd. Praha: SPN, 1987, 360s.
SROGOŇ, T. A kol. Dejiny školstva a pedagogiky.2. vyd. Bratislava: SPN, 1986, 440 s.
KOVÁČIKOVÁ, D., TURANSKÁ, E. Kapitoly zo všeobecnej pedagogiky a dejín školstva a
pedagogiky. Zvolen: Ústav pre výchovu a vzdelávanie pracovníkov LVH SR, 1999, 70s.
SEKNIČKA, J., OSIF, A. Vybrané kapitoly z obecných základu a historie pedagogiky.
Bratislava: VVPŠ, 1990.
SROGOŇ, T. A kol. Dejiny školstva a pedagogiky.2. vyd. Bratislava: SPN, 1986, 440 s.
VÁŇA, J. Dejiny pedagogiky. Bratislava: SPN, 1971, 376 s.
Jazykový redaktor Mgr. Jana Dzuriaková
143