Název projektu Rozvoj vzdělávání na Slezské univerzitě v Opavě Registrační číslo projektu CZ.02.2.69/0.0./0.0/16_015/0002400 Edukace a pedagogika Distanční studijní text Yveta Vrublová Opava 2020 2 ÚVOD Světová zdravotnická organizace v koncepci dokumentu zdraví pro 21. století potvrzuje, že všeobecné sestry, dětské sestry a porodní asistentky představují potenciální a nejdůležitější přínos do oblasti zdraví jednotlivců i skupin. Společným základem ošetřovatelství je holistický přístup k jedinci a poskytování ošetřovatelské péče ve zdraví i nemoci, podpora, udržování a navracení zdraví. Edukace se zabývá výchovou a vzděláváním pacientů a jejich rodinných příslušníků. Péče o zdraví, jeho udržování, ochrana a podpora se stala věcí společnosti za osobní účasti každého jednotlivce. Efektivní edukace tak může vyvolat změny v oblasti poznatků, jejich pochopení ve vzájemných souvislostech a následně ovlivňovat hodnotový systém, přinést posun v přesvědčeních a postojích. Smyslem výchovy a vzdělávání je podpořit učení a ovlivnit druh volby uvědomělých a informovaných rozhodnutí, které člověk preferuje ve zdraví anebo v nemoci. Důležitou funkcí je pomoci získat potřebné zručnosti, hlavně však změnu konání a životního stylu. 3 OBSAH PŘEDMĚTU 1. EDUKACE V PEDIATRICKÉM OŠETŘOVATELSTVÍ ............................................. 8 1.1 Pojem edukace...................................................................................................................... 8 1.2 Potřeba edukace.................................................................................................................... 9 1.3 Struktura edukační lekce .................................................................................................... 10 2. DRUHY EDUKACE V PEDIATRICKÉM OŠETŘOVATELSTVÍ............................ 13 2.1 Primární edukace................................................................................................................ 13 2.2 Sekundární edukace............................................................................................................ 13 2.3 Terciální edukace ............................................................................................................... 13 2.4 Pojetí edukace .................................................................................................................... 13 3. EDUKAČNÍ PROCES ...................................................................................................... 15 3.1 Determinanty edukačních procesů ..................................................................................... 15 3.2 Fáze edukačního procesu ................................................................................................... 16 3.2.1 Posouzení vzdělávacích potřeb..................................................................................... 16 3.2.2 Stanovení edukační diagnózy....................................................................................... 16 3.2.3 Plánování edukačního procesu..................................................................................... 16 3.2.4 Realizace edukačního procesu ..................................................................................... 17 3.2.5 Vyhodnocení edukačního procesu ............................................................................... 18 4. METODIKA EDUKAČNÍHO PROCESU ...................................................................... 19 4.1 Učební program.................................................................................................................. 19 4.1.1 Tým a klient ......... ....................................................................................................... 19 4.1.2 Cíl učebního programu................................................................................................. 19 4.1.3 Obsah učebního programu ........................................................................................... 20 4.1.4 Metodika výuky............................................................................................................ 20 4.1.5 Edukační metody.......................................................................................................... 20 4.1.6 Pomůcky pro edukátora a klienta................................................................................. 23 4.1.7 Kritéria pro hodnocení klienta a edukátora........................................................................ 23 4.2 Organizace výuky............................................................................................................... 24 4.3 Faktory ovlivňující schopnost učit .................................................................................... 25 4.4 Přístupy k edukaci dospělých a dětí ................................................................................... 25 5. PEDAGOGIKA………………………………………………………………………… Použitá a doporučená literatura ............................................................................................... 4 VÝZNAM GRAFICKÝCH SYMBOLŮ průvodce studiem kontrolní úlohy a cvičení shrnutí pojmy k zapamatování literatura příklad 5 1. EDUKACE V PEDIATRICKÉM OŠETŘOVATELSTVÍ Cíl Po prostudování kapitoly byste měli být schopni: • definovat pojem edukace • charakterizovat edukační lekci • zdůvodnit důležitost edukace • znát strukturu edukační lekce • vysvětlit roli dětských sester v oblasti edukace • znát předpoklady úspěšné edukace • charakterizovat jednotlivé fáze výchovy a vzdělávání Klíčová slova edukace, edukační lekce, klientka, struktura edukační lekce, metody, evaluace, uživatelé, bio-psycho-sociální potřeby, zdravotní osvěta obyvatelstva 1.1 Pojem edukace Stále se rozvíjející možnosti léčby a péče o klientky jak po stránce lékařské péče, tak v porodní asistenci, ale i rehabilitační, nutí pracovníky ve zdravotnictví se nejen s novými přístupy seznamovat, ale seznamovat s nimi i své klientky/pacientky. K typickým pedagogickým profesím (učitelé, vychovatelé) v posledním desetiletí přibývají také profese, u kterých v minulosti kompetence vzdělávat se rozvíjela skrytě nebo pouze jako dílčí soubor dovedností. K takovým profesím patřilo povolání sestry. Na vysokých školách se dnes v bakalářských oborech ošetřovatelství vzdělávají všeobecné sestry, které se připravují na edukační roli při výkonu své profese. 6 Předpoklady porodní asistentky ke své činnosti edukátorky: • dobré teoretické znalosti a praktické dovednosti • nesmí chybět empatie a ochota klientce pomoci • je vybavena správnými verbálními a nonverbálními komunikačními schopnostmi • má schopnosti poradce Edukační role je mnohostranné zaměření na utváření a formování uvědomělého a zodpovědného chování a konání jedince i skupiny v zájmu podpory zachování a obnovení zdraví. Edukační ovlivnění se realizuje formou získávání nových vědomostí, změn postojů, přesvědčení, jako i změn motivace prožívání, chování a jednání člověka. Edukační činnost v širším slova smyslu, nebo-li výchova a vzdělávání klientek/pacientek patří mezi velmi žádoucí aktivity moderního ošetřovatelství v porodnictví. Při edukaci je nutné brát zřetel také na etické normy a principy, které udávají směr efektivního přístupu s ohledem na bio-psycho-sociální, ale i spirituální potřeby jednotlivce, neboť jedině se správně vedenou edukací se zvýší zdravotní osvěta obyvatelstva a tím i zdraví jedinců ve společnosti. Pojem edukace pochází z latinského slova educo, educare – vychovávat, vypěstovat. V podstatě vyjadřuje šíře chápaný proces výchovy a vzdělávání, protože si klade za cíl nejen získání určitých poznatků či dosáhnutí určité změny v chování, ale i vytváření, resp. „přebudování“ hodnotových, vztahových postojů, citových, volních a vzdělanostních struktur osobnosti jedince. Edukací tedy rozumíme zdravotní výchovu a činnost jedince. S edukací ke zdraví by se mělo začínat ve výchově již od dětství jak vlastními vzory chování, tak zdravou výchovou. Existuje celá řada onemocnění, při kterých edukace hraje jednu z klíčových rolí. Edukace pacientů a jejich zapojení do léčby zvyšuje šanci na dosažení celoživotní kontroly nemoci. Edukace se pokládá za jednu z funkcí ošetřovatelství. 7 K tomu, aby výchovné působení bylo úspěšné, jsou nezbytné tyto předpoklady: • navázání kontaktu s pacientem, dítětem • zájem pacienta, dítěte, rodiny • získání klientky pro spolupráci • vhodné vlastnosti osobnosti edukátora Výchovu a vzdělávání můžeme metodicky rozčlenit na jednotlivé fáze: • posuzování vědomostí, schopností, zručností, postojů a jednání • příprava a poskytování potřebných informací • příprava edukačních plánů • organizace a vyhodnocování edukačních programů 1.2 Potřeba edukace Potřeba edukace vychází z celoživotní potřeby učit se, získávat nové poznatky, přizpůsobit se. Ošetřovatelský problém, který můžeme definovat jako nedostatek vědomostí, informací, zručností, znalostí se projevuje v deficitu potřeby učit se a vzdělávat se. Potřeba učení je požadavkem na změnu chování a postojů (je to mezera mezi informací, kterou jedinec má, a informací, která je potřebná na to, aby dokázal zvládnout určité činnosti nebo se postarat sám o sebe). V Maslowově hierarchii potřeb je kognitivní potřeba, tedy potřeba učit se, vzdělávat se, poznávat něco nového, zařazená mezi vyšší potřeby. Kognitivní potřeba - Maslow zařazuje tuto potřebu mezi tzv. metapotřeby, nebo také potřeby růstu, které vyjasňují různé specifické tendence seberealizující se osoby. Potřeba učení se je požadavkem na změnu chování a postojů. 8 1.3 Struktura edukační lekce Edukační lekce se skládá: 1. Cíl (očekávaný výsledek) je základní kategorií vyučování. Pojem cíl znamená ideální představu toho, čeho má být v činnosti dosaženo. Cíle vyučovacího procesu určují výběr obsahu učiva, výběr optimálních metod, organizačních forem a materiálního zabezpečení vyučovacího procesu. Je velmi důležité, aby cíle (očekávané výsledky) byly stanoveny nejen na konci vyučovacího procesu, ale i v kterémkoli okamžiku jeho průběhu. Pacient pochopí svou roli v péči o sebe a bude schopen převzít za tuto péči zodpovědnost. Specifické cíle se podle psychických procesů „učícího se“ obvykle dělí na: • Kognitivní (poznávací - vzdělávací) – tyto cíle zahrnují oblast vědomostí, intelektových schopností, poznávacích schopností, např. vnímání, paměť, myšlení, tvořivost. Tyto cíle převažují při vzdělávání. • Psychomotorické (zručnostmi, návykové – dovednostní) – tyto cíle zahrnují oblast motorických dovedností, používání pomůcek a zařízení, obsluhu přístrojů. Tvoří hlavně náplň praktických cvičení. • Afektivní (postojové – výchovné) – tyto cíle zahrnují oblast citovou, oblast postojů, hodnotových orientací a sociálně-komunikačních dovednosti. Jejich dosažení je hlavním záměrem výchovy. Cíle by měly být formulovány srozumitelně a jasně. 2. Obsah (učivo) – má tři základní podoby – formální (informační). Jsou to fakta, pojmy, soubory informací, operace s informacemi, činnosti provázející nebo aktivizující užití informací. Realizované učivo je to, co skutečně bylo účastníky edukace zpracováno, děje se v učební lekci. Realizace je závislá na naší schopnosti postihnout všechny složky edukace-kognitivní, afektivní i motorickou a také využít adekvátní metody k učení. Osvojené učivo je ta 9 podoba, kterou klient užije v životní situaci. Nejde tedy jen o informaci, kterou zná, má o ní vědomost, ale i informace, se kterými jedinec správně operuje v rozhodovacích procesech. Osvojené učivo je výstupní kvalita edukovaného jedince a tvoří jej vědomosti, dovednosti, schopnosti a postoje. 3. Metody – způsoby a činnosti, jimiž se jedinec učí danému učivu – edukační metody dávají odpověď na to, jak je třeba v edukačním procesu postupovat, abychom dosáhli stanoveného cíle. Studium metod a jejich dokonalé zvládnutí je pro dětskou sestru mimořádně důležité. 4. Materiálně technické vybavení lekce, organizační podmínky – materiálně technické vybavení lekce je závislé na jejím rozsahu, charakteru učiva, na cílech. K vybavení patří přístroje a pomůcky k prezentaci učiva, (podle typu metod) demonstrační modely, soubory různě náročných učebních úloh ke zpětné vazbě (záznamové archy), studijní opory (letáky, brožurky apod.). Organizační stránka zahrnuje prostorové zabezpečení (např. edukace klientky při zachování soukromí, respektování studu, pozornosti, rozvržení času pro jednotlivé etapy). Záleží na tom, zda edukace probíhá kontaktním způsobem (face to face), distančně nebo kombinací obou forem edukace. 5. Kontrolní – evaluační systém – proces vyhodnocování, hodnocení a ocenění hodnoceného jevu. Jde o systém diagnostiky, počáteční, průběžnou a finální diagnostiku – zjišťování, posuzování a hodnocení vstupních podmínek, průběžného stavu a závěrečných výstupů z edukačního programu nebo lekce. U pacientů, rodinných příslušníků zjišťujeme např. jejich vědomosti o diagnóze, porozumění příbalovému letáčku, jejich představy o řešení běžných a složitějších situací, obavy a sebehodnocení, zájem o léčbu, charakter dotazů a plynulost činností. Tato oblast edukační lekce souvisí s tzv. cílovou uživatelskou skupinou. Každá edukační lekce je determinována uživateli, tzv. frekventanty vzdělávání. Vždy je nutné vědět, komu je určena, a tím předpokládáme charakteristické možnosti učícího se jedince. Determinujícími faktory mohou být věkové, individuální, profesní zvláštnosti, vzdělanostní úroveň, styl učení, celkové zkušenosti a schopnosti. 10 Shrnutí kapitoly Edukační činnost v širším slova smyslu, nebo-li výchova a vzdělávání pacientů patří mezi velmi žádoucí aktivity moderního ošetřovatelství v porodní asistenci. K tomu, aby výchovné působení bylo úspěšné, jsou nezbytné předpoklady – úspěšné navázání kontaktu, zájem dítěte a rodičů. Výchovu a vzdělávání metodicky rozčleňujeme na jednotlivé fáze – posuzování vědomostí, schopností, zručností, postojů a jednání, příprava a poskytování potřebných informací, příprava edukačních plánů, organizace a vyhodnocování edukačních programů. Edukační lekce - učební jednotka, která se skládá z cílů, kdy cílem je osvojení si nových poznatků, získání nových vědomostí, zručností, vytváření si hodnotových, postojových, citových a volních struktur osobnosti a dosáhnutí změny chování. Dále se skládá z obsahu (učiva), metodzpůsoby a činnosti, kterými se jedinec učí danému učivu, materiálně technického vybavení lekce, organizační podmínky, z kontrolního evaluačního systému a také z cílové uživatelské skupiny Úlohy k textu 1. Vysvětlete význam edukačních cílů podle věku dítěte. 11 2. DRUHY EDUKACE V PEDIATRICKÉM OŠETŘOVATELSTVÍ Cíl Po prostudování kapitoly byste měli být schopni: • vyjmenovat druhy edukace • definovat jednotlivé druhy edukace • charakterizovat pojetí edukace Klíčová slova Edukace = zdravotní výchova, primární edukace, sekundární edukace, terciální edukace, pojetí edukace Edukační činností se snažíme předcházet poškození zdraví, udržovat zdraví, navracet zdraví a také zkvalitnit život u dětí a jejich rodičů. 2.1 Primární edukace Je zaměřena na zdravé děti a rodiče. Zabývá se prevencí vzniku nemocí a také pozitivním zlepšením zdravotního stavu, který vede ke zvyšování kvality života. 2.2 Sekundární edukace Hraje důležitou roli v případě nemoci. Může zabránit přechodu nemoci do chronického nebo ireverzibilního stadia a obnovit zdraví. Je založena na poučení (edukaci) dítěte a rodičů a způsobu, jak nemoci čelit. 12 2.3 Terciální edukace Zpravidla se týká dětí dlouhodobě invalidních a těch, které nemohu být zcela vyléčeny. Terciální edukace učí takto postižené děti a jejich příbuzné, jak využívat co nejvíce stávajících možností zdravého žití a jak se vyhnout zbytečným problémům a komplikacím. 2.4 Pojetí edukace 1. Medicínské pojetí Cílem tohoto přístupu je pokusit se zabránit vzniku nemocí a invalidity. Tento přístup zahrnuje medicínskou intervenci za účelem prevence nebo zmírnění nemoci. 2. Behaviorální pojetí Cílem tohoto přístupu je změnit postoje a chování lidí tak, aby přijali zdravý životní styl. 3. Vzdělávací pojetí Tento přístup si klade za cíl poskytnout vhodné informace, aby byli lidé dostatečně poučeni dříve, než učiní nějaké rozhodnutí a aby svobodně rozhodovali o svém chování. Toto pojetí se na rozdíl od předcházejících dvou nesnaží přenášet na lidi vlastní postoje pracovníka edukace, ani se nesnaží lidi k něčemu nutit. 4. Výchova kontrolovaná vychovávanými osobami Tento přístup usiluje o to, aby lidé sami určili, co chtějí vědět, a rozhodovali se podle svých vlastních zájmů a přesvědčení. Zásadní rozdíl mezi tímto a předchozími přístupy spočívá v tom, že zájmové oblasti si určí lidé sami a ne 13 pracovník edukace. 5. Sociální pojetí Cílem tohoto přístupu je změnit životní podmínky tak, aby umožňovaly volbu zdravějšího způsobu života. Zahrnuje politické a sociální činnosti, které mají významný společenský dopad. Shrnutí kapitoly Edukace nebo-li zdravotní výchova je výchovně vzdělávací činností v oblasti ochrany zdraví, zdravého životního stylu a prevence. Je celoživotním procesem a týká se všech stránek člověka ve zdraví i nemoci. Primární edukace je zaměřena na zdravé jedince a jejím cílem je zlepšení kvality života. Sekundární edukace se zabývá ochranou zdraví a zabráněním komplikací během onemocnění. Terciální edukace učí postižené a invalidní klientky využít co nejlépe možností zdravého žití. Úlohy k textu 1. Vysvětlete rozdíly mezi primární, sekundární a terciální zdravotní péčí. Uveďte příklady. 2. Charakterizujte jednotlivá pojetí edukace a jejich význam. 3. EDUKAČNI PROCES V PEDIATRICKÉM OŠETŘOVATELSTVÍ Cíl Po prostudování kapitoly byste měli být schopni: • umět popsat jednotlivé fáze edukačního procesu v pediatrickém 14 ošetřovatelství • rozpoznat determinanty edukačních procesů • charakterizovat okruhy determinant edukačního procesu Klíčová slova edukační proces v pediatrickém ošetřovatelství, jednotlivé fáze edukačního procesu, determinanty edukačních procesů, učení, charakteristika Edukační proces - je jakákoliv činnost, prostřednictvím které nějaký subjekt instruuje (vyučuje), anebo nějaký subjekt se učí. Důležitou součástí edukačního procesu je učení. Pokud by nebylo přítomné, nemůžeme hovořit o edukačním procesu. Edukační proces je realizovaný edukátorem a edukantem, jejich vzájemnou interakcí, se zaměřením na osobnost dítěte a jeho rodičů na jejich hodnoty, názory, postoje a zájmy. Je realizován systematicky, racionálními metodami plánování a poskytování péče o klientku. Jeho cílem je zhodnotit zdravotní stav dítěte, skutečné i potenciální problémy péče o zdraví a stanovit si plány na zhodnocení potřeb. 3.1 Determinanty edukačních procesů Determinantou (latinsky determinare – vymezovat, ohraničovat) rozumíme rozhodující činitel, určující faktor. Determinace je určující vliv, rozhodující působení něčeho na něco. Rozeznáváme dva okruhy determinant edukačního procesu: 1. Charakteristiky účastníků edukace • fyzické (věk, pohlaví, zdravotní stav a jiné) • kognitivní (inteligence, schopnosti, styl učení a jiné) • afektivní (postoje, motivace, potřeby a jiné) 15 • sociální a sociokulturní (rodinné prostředí a jiné) 3. Charakteristiky edukátorů • profesní (zkušenosti, zodpovědnost za úspěšnost a jiné) • osobní (zdravotní stav, temperament a jiné) 3.2 Fáze edukačního procesu Edukační proces se skládá z pěti fází: 3.2.1 Posouzení vzdělávacích potřeb V této fázi se zaměřujeme na dvě skutečnosti: • určení potřeb dítěte a získat, nebo doplnit si vědomosti, zručnosti • zjistit důležité údaje o dítěti Objektivní údaje mohou být zjištěné pozorovatelem, nebo testované pozorováním se standardy. Můžeme je vidět, slyšet, cítit. Subjektivní údaje jsou zřejmé jenom dané osobě, která je může popsat. Informace poskytované rodinnými příslušníky nebo jinými významnými osobami, nebo zdravotnickými pracovníky se také považují za subjektivní, pokud se zakládají na myšlence a pocitech než na faktech. 3.2.2 Stanovení edukační diagnózy Edukační diagnóza - závěr o odpovědích jednotlivce a nebo skupiny na skutečné a nebo potenciální zdravotní problémy. V primární prevenci stanovujeme diagnózy ve vztahu k předcházení vzniku onemocnění, nebo poškození zdraví a k potřebám klientky něco se naučit. Všechny diagnózy, které stanovuje dětská sestra se musí vztahovat k potřebám dítěte. 16 3.2.3 Plánování edukačního procesu Zahrnuje vytyčení si edukačních strategií s cílem prevence, redukce a eliminace možných zdravotních problémů klientky, které byly zjištěné během diagnostické fáze. Ve fázi plánování musíme provést následující: • vyjmenovat problém s ohledem na současnou situaci • stanovit cíle zdravotní výchovy • posoudit překážky při výuce • připravit pomůcky a studijní materiál 3.2.4 Realizace edukačního procesu Vykonávání, nebo zásah je uplatnění edukačních strategií zaznamenaných v edukačním plánu. Realizace edukačního procesu může probíhat: • hromadně • individuálně – konzultace s jednotlivcem • telefonické poradenství • podpora skupiny • sociální podpora Fáze realizace edukačního procesu znamená, že naplánované vyučovací strategie, metody a činnosti probíhají tak, abychom dosáhli žádaného výsledku. Metodický postup: 1. Fáze posouzení 2. Fáze diagnostická 3. Fáze plánování - počet potřebných edukačních jednotek 17 4. Fáze realizace • fáze motivační • fáze expoziční • fáze fixační • fáze vyhodnocení 5. Fáze vyhodnocení – zpětná vazba vzhledem ke stanoveným cílům 3.2.5 Vyhodnocení edukačního procesu Vyhodnotit znamená zjistit, zda-li jsme dosáhli stanovených cílů a do jaké míry. Rozeznáváme tyto metody vyhodnocení: • kladení otázek – zjišťování vědomostí klientky • pozorování – sledování zručností klientky • realizace zápisu o edukaci klientky Shrnutí kapitoly Edukační proces je systematická, racionální metoda plánování a poskytování péče dítěti a jeho rodičům. Cílem edukačního procesu je zhodnotit zdravotní stav, skutečné nebo potenciální problémy péče o zdraví a stanovit si plány na zhodnocení potřeb. Edukační procesy jsou všechny takové činnosti, při nichž se nějaký subjekt učí, obvykle za působení (přímého nebo zprostředkovaného) jiného subjektu, který vyučuje či instruuje. Edukační procesy jsou různého druhu podle toho, jaký stupeň intencionality (záměrnosti) a řízení se v nich uplatňuje. Edukační proces se skládá z pěti fází (etap) - posouzení vzdělávacích potřeb, stanovení edukačních diagnóz, plánování edukačního procesu, realizace edukačního procesu a zhodnocení klientových vědomostí efektivnosti edukačního plánu. 18 Úlohy k textu – 3. kapitola 1. Vysvětlete a zdůvodněte jednotlivé fáze edukačního procesu. 2. Zamyslete se nad 4. fází – realizace edukačního procesu a pokuste se vymyslet, jaká jiná strategie (metoda) by se dala použít kromě uvedených strategií v textu této kapitoly k realizaci edukačního procesu u desetiletého dítěte. 3. zamyslete se nad 5. fází – vyhodnocení edukačního procesu a pokuste se vymyslet, jakým dalším způsobem by se ještě dal vyhodnotit edukační proces. 19 4. METODIKA EDUKAČNÍHO PROCESU Cíl Po prostudování kapitoly byste měli být schopni: • vysvětlit předpoklady edukátora • charakterizovat jednotlivé oblasti edukačního programu • znát kritéria pro hodnocení • znát kritéria pro hodnocení • stanovit organizaci vyučovací hodiny • znát faktory ovlivňující schopnost učit se u dětí s ohledem na věk • charakterizovat přístupy k edukaci podle věku dítěte • vyjmenovat jednotlivé edukační metody • vyjmenovat pomůcky pro jednotlivé věkové kategorie • stanovit metodiku výuky • charakterizovat jednotlivé edukační metody Klíčová slova učební program, cíle, obsah, pomůcky, organizace vyučovací hodiny, vědomosti, hodnocení, metodika výuky, edukační metody, kritéria volby edukačních metod, pomůcky, hodnocení 20 4.1 Učební program K charakteristice každého programu se řadí následující oblasti: 4.1.1 Tým a klientka Edukace se uskutečňuje v rámci týmu, do kterého patří dítě a jeho rodiče. Výuka může být individuální nebo probíhat v malé skupině po pěti až deseti členech. 4.1.2 Cíl učebního programu 4.1.4 Metodika výuky • kdo vyučuje (tým učitelů – lékař, sestra, porodní asistentka, psycholog, dietolog, edukátor, edukátorka a jiní) • kde se vyučuje (učebna, ambulance, ordinace, zasedací místnost) • kdy se vyučuje (ambulantně, během hospitalizace podle určeného rozvrhu) • jak se vyučuje (ve skupině, individuálně), vždy od známého k neznámému, od jednoduchého ke složitému. Individuální přístup, kontrola úrovně znalostí, popřípadě dodržování doporučení, konkrétní cíle léčby, srozumitelnost, jednoduchost a názornost, plánovitost, jasný program s cílem. 4.1.5 Edukační metody Edukační metody dávají odpověď na to, jak je třeba v edukačním procesu postupovat, abychom dosáhli stanovené cíle. Mezi kritéria pro volbu metody patří: • charakteristika edukačních cílů • charakter obsahu edukace 21 • charakter didaktických forem • předběžné vědomosti, • a předběžné složení účastníků edukace • stupeň a aktivizace účastníků • fáze edukačního programu • rámcové podmínky edukačního procesu (čas, počet účastníků, prostor) • didaktická připravenost a schopnost edukátora, edukátorky Klasické vyučovací metody jsou bezpečné, známé, přirozené, pohodlné a jednoduché. Jsou zaměřené na obsah učiva, který se má odevzdat. Edukátor, edukátorka pracuje s fakty a odevzdává informace. V edukaci používá další zdroje a prostředky komunikace, např. video, názorné didaktické pomůcky, diapozitivy. Alternativní vyučovací metody jsou zaměřené na děti a jejich rodiče. Svou aktivitou a spontánním vyjadřováním se učí samostatně a jsou vedeni k objevování nového, jež mohou uplatnit v situaci, která to nejdříve vyžaduje. Kromě didakticko-metodického rozměru edukace rozlišujeme i rozměr sociálně-interakční, který je daný osobností vyučujícího, stylem vyučování a hodnocení a preferencí určitých metod. Mezi metody učení se řadí – přednáška, vysvětlování, demonstrace, cvičení, rozhovor, brainstorming, hraní rolí. 1. Přednáška Efektivní způsob představení nových informací. Je to systém poznatků z několika oblastí a zdrojů. Pomáhá získat nejnovější informace. Materiál by se neměl číst. Je vhodné postupovat podle potřeb účastníků přednášky a při její přípravě se soustředit na podstatné informace. Využívat příklady a jiné názorné pomůcky. Prvních deset minut je nejdůležitějších. Informace z nich se pamatují nejlépe. Udržet zájem pomáhá i změna tónu hlasu a tempa přednášky. 22 Pauzy poslouží k tomu, aby účastníci měli čas na přemýšlení a psaní poznámek. Je dobré dopředu poskytnout písemnou osnovu přednášky. Vhodné je zařadit do přednášky i čas na otázky klientů. Výhody přednášky: • je ekonomická • rozvíjí schopnost poslouchat a vnímat • přináší nové informace 2. Vysvětlování Metoda, která doplňuje množství informací a instrukcí, aby dítě, případně rodina věděli: proč, jak, co má a nemá klient dělat. Vysvětlování by mělo navazovat na předcházející vědomosti. Je vhodné používat terminologii, které klient, klientka a rodina rozumí. Při vysvětlování je důležité získávání zpětné vazby. Metoda vysvětlování se obvykle užívá v kombinaci s jinými metodami (např. demonstrace, cvičení). Výhody vysvětlování: • okamžitá zpětná vazba • vytváření pozitivních vztahů ke změněným životním podmínkám • vyšší míra aktivity dítěte 3. Hra a rozhovor Tato metoda se používá tehdy, když u klienta předpokládáme předběžné, částečné vědomosti o dané oblasti. Využívá se v úvodní části edukace. • otázky mají být formulovány jasně a srozumitelně • je nutné dodržovat systematičnost • neměly by se používat sugestivní otázky • je nutné vzít v úvahu neochotu odpovídat a spolupracovat 23 Výhody hry: • okamžitá zpětná vazba • možnost vytvoření důvěrnějšího vztahu 5. Demonstrace Pojem odvozený z latinského slova „demonstro“ předvádím, ukazuji. Je to metoda zprostředkovaného přenosu poznatků, přičemž se prohlubují praktické zkušenosti klientů. Doporučuje se využívat názorné pomůcky – obrázky, makety, hračky, plakáty, modely, které umožňují jednoduchou manipulaci, videozáznamy apod. Výhody demonstrace: • utváření a rozvíjení zručnosti • umožňuje ukázat dítěti postup 6. Cvičení Využívá se hlavně k upevnění vědomostí, rozvinutí schopností a vytváření návyků. Je to metoda záměrného opakování tréninku. Součástí cvičení je instruktáž objasňující způsob realizace. Výhody cvičení: • rozvíjení a upevňování zručnosti • prověřování vědomostí v praxi 7. Brainstorming Používá se jako výchovně-vzdělávací metoda zaměřená na řešení problémů 24 zaktivizovanou skupinou starších dětí prostřednictvím nových nápadů a myšlenek ve zcela uvolněné tvořivé až hravé atmosféře. Probíhá formou volné diskuse na určité téma nebo tématickou oblast, která se realizuje na základě jistých principů při respektování předem daných pravidel. Základní principy brainstormingu: • princip úplné volnosti nápadů • princip ztráty autorského práva • princip produkce kvantity nad kvalitou • princip zákazu kritizování a připomínek 8. Hraní rolí Patří k inscenačním metodám a umožňuje demonstraci zručnosti, nápadů, představ a pocitů v simulovaných situacích na základě životních zkušeností. Umožňuje se efektivněji vypořádat s novou a náročnější situací a zpětně si uvědomit své postoje, chování a zručnost. Plánovaná příprava pro tuto metodu je zárukou jejího úspěchu. Je vhodná např. pro nácvik komunikačních zručností nebo zvládání zátěžových situací. Rozvíjí schopnosti empatie a učení se na chybách. 4.1.6 Pomůcky pro edukaci Edukátor (porodní asistentka) – metodický balíček (edukační opory), videokazeta, výukové CD, letáčky, brožury různých firem k danému tématu, pracovní listy pro klienty, formulář pro záznam edukace, dataprojektor, meotar na fólie, laserové ukazovátko a další pomůcky dle tématu. Klientka – psací potřeby, pracovní listy, přezůvky, poznámkový blok a další pomůcky dle tématu. 4.1.7 Kritéria pro hodnocení klientek (učící se) a edukátorky (vyučující) 25 Při hodnocení učebního programu je třeba zaměřit pozornost jak na klientku, tak na edukátorku a postupovat podle přiměřených kritérií. Kritéria pro hodnocení klientky: • jaký je pocit odpovědnosti za těhotenství • jaký je pocit odpovědnosti za léčbu • jaký je pocit odpovědnosti za dítě • jak spolupracuje s lékařem a ostatními zdravotnickými pracovníky • jak oceňuje větší samostatnost • jaké nachází zázemí v rodině • jak nemoc ovlivňuje jeho chování a životní styl • jak upravuje stravu, fyzickou zátěž Kritéria pro hodnocení edukátorky: • jak důsledně využívá výchovných zásad v praxi • jak aktivuje klientku k diskusi • jak se shodne s klientkou na cílech léčby • jakého učebního programu a jakých metod využije • jak dovede hodnotit výchovný proces • jakých změn dosáhne ve vědomostech, dovednostech, postojích a v chování klientky. 4.2 Organizace výuky 1. Organizace prostoru: • odborná učebna - standardní vybavení (tabule klasická a magnetická, pracovní stoly, židle), zařazení pro reprodukci audiovizuálních 26 pomůcek (meotar, video, počítač) • nemocniční pokoj (lůžko, židle, stůl) • dostatečný prostor, zajištěné větrání místnosti 2. Organizační formy: • hromadná výuka – výklad nebo expozice učiva, demonstrace a cvičení dle vzoru edukátorky (např. těhotenství měsíc po měsíci) • skupinová výuka – po 2-3 klientkách řešení problémů, vzájemné participativní učení, demonstrace a cvičení za dohledu edukátorky nebo zkušené klientky (např. péče o operační ránu u klientky) • individuální výuka – procvičování na pokoji za dohledu edukátorky nebo zkušené klientky (např. polohy při kojení) • individualizovaná výuka – edukátorka připraví pro klientku pracovní list, písemnou prezentaci učiva, instruktáž (např. na ambulanci) 3. Příprava na výuku: Při přípravě věnuje porodní asistentka dostatečnou pozornost a především se zaměří na: • věk a pohlaví • kulturu a sociální zázemí • motivaci a koncepci sebedůvěry • schopnost učit se, číst, slyšet (pozor na smyslová postižení) • stanoví metody výuky, připraví pomůcky • připraví na výuku dítěte a rodičů – dohodne si dobu, kdy je vhodné i předat před edukací písemný materiál, někdy je vhodné přizvat na výuku i příbuzné, přátelé • využití efektivního čas, je možné provádět výuku i ve skupinách 4. Nejčastější chyby v edukaci: 27 • není stanoven cíl výuky • výuka je neplánovaná, opakovaná, duplicitní • dětská sestra nevzbudí zájem dítěte • dětská sestra se nepřesvědčí, zda dítě a rodiče informaci pochopili • nesprávná volba času (informace nejsou podány, když je chce klientka slyšet) • vázne komunikace v ošetřovatelském týmu, nedostatečná dokumentace 28 4. DĚJINY PEDAGOGIKY Přehled dějinného vývoje pedagogiky (antické ideály, středověk, rozvoj univerzit, scholastika, rytířská výchova, renesance a humanismus aj.). Základní charakteristika myšlení a díla J. A. Komenského. Stručný přehled dějin pedagogiky novověku (J. Locke, J. J. Rousseau, J. H. Pestalozzi, J. F. Herbart, L. N. Tolstoj aj.) Pedagogické směry 20. století (pragmatizmus, pozitivizmus aj.). Představitelé a díla. Hlavní představitelé novodobého českého pedagogického myšlení (G. A. Lindner, T. G. Masaryk, O. Chlup. V. Příhoda). Přehled dějinného vývoje pedagogiky Dějiny pedagogiky jsou disciplínou pedagogiky. Poskytují komplexní obraz o vývoji výchovy jako sociálního jevu, o vývoji výchovných zařízení i o vývoji pedagogické teorie jako zobecnění a reflexe výchovně-vzdělávací praxe. Mezi informační zdroje dějin pedagogiky patří jak díla pedagogických teoretiků, oficiální dokumenty o školství a jednotlivých výchovněvzdělávacích zařízeních a archivní materiály, tak knihy, časopisecké stati a zprávy k dějinám pedagogiky. Význam dějin pedagogiky můžeme vymezit dvěma základními funkcemi – funkce teoretická, která umožňuje poznat podstatu výchovy a její historické proměny; a funkce prognostická, která zdůrazňuje, že dějiny pedagogiky jsou zdrojem podnětů, zkušeností i varování při tvorbě nových modelů výchovně-vzdělávací práce. S výchovou jako s cílevědomým a záměrným působením se setkáváme od nepaměti. Pouze se měnily její cíle, obsah, formy i metody. V prvobytně pospolné společnosti, kdy existoval skupinový způsob života, společná práce i společné prostředky, se setkáváme s jednotnou výchovou, jejíž diferenciace vznikla s počátkem dělby páce (muži lov, ženy péče o domácnost). S rozpadem prvobytně pospolné společnosti začíná i sociální diferenciace výchovy. Vědomosti se staly základním nástrojem nadvlády a dominují v přípravě mládeže z řad vládnoucích vrstev. Ve starověkém Egyptě, Mezopotámii nebo Persii se setkáváme s prvními školami, které vznikaly při 29 chrámech a panovnických dvorech. Učilo se psaní, základy věd, medicína, stavebnictví i vojenství. Antické ideály Řecko - Dvě vyspělá města, zároveň centra vzdělanosti – Sparta a Athény. V zemědělské Spartě byla výchova svobodných občanů státní, byla pro hochy i dívky a měla vojenský charakter. V rozvinutějších Athénách došlo ke vzniku náročnějšího a komplexnějšího modelu výchovy, který byl ale pouze pro hochy. Cílem výchovy byla kalokagathia (ideál krásy a dobra), která se uskutečňovala syntézou výchovy rozumové, tělesné, mravní a estetické. - Celkově se dá říci, že v antickém Řecku se velká pozornost věnovala přírodním vědám, jejich aplikaci v řemeslech, obchodu a při námořní plavbě; a vytvořil se soubor tří studijních oborů – gramatika, rétorika a dialektika. - Sokrates – usiloval o rozvoj mravní stránky osobnosti, o stálé sebezdokonalování a hledání pravdy; při výuce využíval dialog, který dodnes bývá označován jako sokratovská metoda – vedl své žáky, aby vlastním rozumem hledali řešení problémů. - Platón – pokračovatel Sokrata, požadoval veřejnou výchovu veškeré mládeže z rodin svobodných občanů ve státních školách již od předškolního věku. Cíl výchovy vidí v přípravě řádných občanů, kteří budou odpovědně plnit své sociální funkce. Hlavní důraz kladl na výchovu rozumovou, k níž se připojují další složky, jako je výchova tělesná, estetická a mravní. - Aristoteles – založil v Athénách gymnázium – Lykeion; v pedagogických názorech se odráží jeho třísložkové pojetí duše, ze kterého vychází tři základní složky výchovy – tělesná, mravní a rozumová. Usiluje o integrovaný rozvoj celé osobnosti a cílem jeho výchovy je rozumový vývoj jedince a formování jeho mravního profilu. Výchova má být státní, ale z veřejné výchovy vyloučil dívky. Řím - V nejstarší etapě vývoje římského státu byla výchova výhradně 30 pracovní a uskutečňovala se v rodivě. Měla zemědělské a vojenské zaměření. - Později přejímá Řím řecké modely výchovy – gramatická a rétorská výchova. Hlavním cílem se stává výchova řečníka. - V císařském Římě pak školství získává osobitý charakter – školy jsou zestátněny, kontrolovány centrálně a jejich úkolem je výchova vzdělaného úřednictva k řízení impéria. V této době vznikají i první vysoké školy. - Nejvýznamnějším pedagogem antického Říma byl Marcus Fabius Quintilianus, který napsal spis O výchově řečníka, jež je považován za vůbec první didaktické dílo. Vyzvedává význam školní výchovy, která jedinci umožňuje naučit se žít v kolektivu a poučit se z úspěchů i omylů druhých. Žádá individuální přístup k žákům, odmítá tělesné tresty a klade vysoké nároky na učitele. Učitel má být podle něj vysoce vzdělaný člověk, který je svým žákům vzorem a vyniká trpělivostí, sebekázní a láskou k dětem. Středověk - Počátek středověku je datován k rozpadu Západořímské říše (5. stol.). Postupně se buduje feudální společnost, a sociální rozvrstvení obyvatelstva na šlechtu, duchovenstvo, měšťany a poddané. Toto rozdělení má velký vliv i na výchovu a vzdělávání. Velký vliv na výchovu má církev, která se snaží zasahovat do veškerého výchovného působení. První středověké školy byly církevní. Rozvíjí se školy klášterní, v sídlech biskupů pak katedrální a pro vzdělávání širších vrstev i školy farní. Vzdělávalo se v náboženství a v sedmeru svobodných umění (trivium - gramatika, rétorika a dialektika a kvadrivium - aritmetika, geometrie, astronomie a múzika). V pozdním středověku se objevují i školy městské, které měly praktičtější zaměření – sedmero mechanických umění (zpracování vlny, zbrojířství, lodní plavba, zemědělství, lovectví, lékařství a divadelnictví). Tam se také postupně začíná prosazovat mateřský jazyk proti latině. Středověkou školu charakterizuje pamětní učení, individuální práce s každým žákem a tělesné tresty. 31 - rozvoj univerzit – první evropské univerzity vznikají od konce 12. století v Itálii (Bologna, Neapol), v Anglii (Oxford, Cambridge), ve Francii (Sorbonna v Paříži) a ve Španělsku (Salamanca). Ve střední Evropě byla první Karlova univerzita v Praze (1348), později vznikly univerzity ve Vídni, Krakově a Lipsku. Univerzity byly původně samosprávné a nezávislé na městech i na církvi. Církev se ale postupně snažila získávat co největší vliv, a to v oblasti kurikula i dosazování vyučujících. Obvykle je tvořily 4 fakulty – artistická, teologická, právnická a lékařská. Artistická měla přípravný charakter – po absolvování trivia (gramatika, rétorika a dialektika) se uděloval titul bakalář, po absolvování kvadrivia (aritmetika, geometrie, astronomie a múzika) se stal absolvent mistrem umění, a mohl pokračovat na ostatních fakultách, po jejichž absolvování získal titul doktor. - scholastika – specifický způsob středověkého filozofického myšlení, pojem pochází z latiny a znamená školský, patřící škole, příp. školák ve smyslu učitel i žák. Snažila se o rozumové podepření církevních dogmat. Jejím představitelem je Tomáš Akvinský, který se ve své filozofii snažil uvést v soulad učení Aristotelovo s katolickou teologií. Rozlišuje poznání lidské, zprostředkované rozumem, které je podřízeno zjevnému poznání božskému. Z toho vyplývá harmonie víry a rozumu, která připouští svobodu rozumového poznání potud, pokud neodporuje víře. - rytířská výchova – uskutečňovala se na hradech, od 7 do 14 byl hoch pážetem, od 14 do 21 zbrojnošem a v 21 byl pasován na rytíře. Obsah výchovy tvořilo sedmero rytířských ctností (jízda na koni, plavání, vrh kopím, šerm, hra v dámu a skládání a zpěv veršů). - renesance a humanismus – charakteristický je optimismus a důvěra v lidské síly, snaha o všestranný rozvoj osobnosti – návrat k antickým ideálům. Ve školství se projevují první snahy o omezení teoretického převážně pamětného učení, škola se otvírá pro hochy i dívky, latinu mnohdy nahrazuje mateřský jazyk, důraz je kladen na přírodní vědy. K hlavním představitelům patří např. Erasmus z Rotterdamu, který je přesvědčen, že výchova má ve vývoji jedince rozhodující význam a 32 požaduje nové metody a formy vyučování, které mají být zajímavé, zábavné a přístupné. Francis Bacon požaduje přizpůsobení výuky žákově individualitě a postup od známého k neznámému. V českých zemích hraje významnou roli Jan Hus a husitské hnutí, které mělo za následek, že v českých zemích byla nejvyšší vzdělanost obyvatelstva v Evropě. Na tuto všeobecnou vzdělanost navazovali i jezuité (řád založený Ignácem z Loyolly), kteří zakládali po Evropě mnoho internátních škol, ve kterých sice kladli důraz hlavně na náboženskou výchovu, ale zároveň poskytovali obecné vzdělání velkému množství lidí. K dalším řádům působícím ve vzdělávání patřili piaristé, jejichž systém byl otevřený i dětem z chudých poměrů a celkově byli nábožensky tolerantnější než jezuité.1 Základní charakteristika myšlení a díla J. A. Komenského Pohnutý život Jana Amose Komenského, snad největšího pedagoga v dosavadní historii výchovy, byl poznamenán bouřlivými událostmi třicetileté války, která začala, když mu bylo 25 let, a skončila, když dosáhl věku 56 let. Okolnosti jej přivedly několikrát, a to vždy na řadu let, do blízkého styku se školskou praxí, jejíž křiklavé nedostatky jej inspirovaly k vlastním pokusům o její nápravu. Od zdokonaleného školství si sliboval i nápravu věcí ve své vlasti, kterou musel r. 1628 opustit, ale o návratu nepřestal snít do konce života. Ke školským pracím byl ostatně také přidržován svými vlivnými příznivci, zejména švédským kancléřem Oxenstjernou a sedmihradským knížetem Rákoczym, od nichž si sliboval, i když marně, politickou a vojenskou pomoc v boji proti Habsburkům za osvobození vlasti. Komenský nebyl ovšem jen pedagogem. Mnoho úsilí věnoval plnění svých povinností jako kněz a biskup Jednoty bratrské, těžiště svého poslání pak spatřoval ve snahách vševědných a všenápravných, jejichž hlavním výsledkem je rozsáhlé dílo „Všeobecná porada o nápravě věcí lidských“. Avšak v pedagogice dosáhl největších úspěchů, a to již za svého života jako autor učebnic, zvláště „Brány jazyků otevřené“ a „Světa v obrazích“, v pozdější době zejména jako autor „Velké Didaktiky“ a česky napsaného 1 JŮVA, Vladimír. Stručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido, 1997. 33 „Informatoria školy mateřské“. Narodil se sto let po objevení Ameriky Kolumbem v r. 1592 (28.3.) v idylické jihomoravské Nivnici. Oba rodiče mu předčasně umřeli, krátce pobýval u příbuzných ve Strážnici. V 16 letech odešel na latinskou školu v Přerově a po třech letech na Akademii v Herbornu, kde jej ovlivnil zvláště profesor Alsted. Následuje znovu Přerov, kde nastupuje jako učitel, pak krátký pobyt ve Fulneku, přerušený krutými následky, jež pro evangelíky měla pobělohorská porážka. Komenský, který se nevzdává víry svých otců musí prchnout a po léta se ukrývat před persekucí, jíž jsou vystaveni představitelé nekatolických církví, tedy i Jednoty bratrské. Útočiště našel posléze v polském Lešně, kde pracuje jako rektor na gymnáziu. Později strávil sedm let, pověřen pracemi na učebnicích, ve službách Švédů v Elblagu. Po zklamání z vestfálského míru odchází zpět do Lešna a pak na čtyři roky do Šaryšského (Blatného) Potoku na výzvu knížete Rákoczyho, jako správce tamního školství. V r. 1654 se znovu vrací do Lešna. Ve švédsko – polské válce je Lešno roku 1656 vypáleno. Komenský přichází o všechen majetek a mnoho cenných knih a rukopisů včetně latinsko-českého slovníku. Z těžké situace jej vysvobozuje jeho holandský příznivec Vavřinec de Geer, na jehož pozvání odchází do Amsterodamu a zde – v pilné práci na svých spisech pedagogických a pansofických – tráví posledních 16 let svého života. Tady vychází pod jeho vlastní redakcí úplný soubor jeho pedagogických prací a zde také alespoň v nárysu uzavírá svou monumentální „Obecnou pravdu o nápravě věcí lidských“. Umírá v Amsterodamu 15.11. 1670.2 Dílo Jana Amose Komenského je rozsáhlé a věnuje se mnoha oblastem lidského poznání. Jedním z nejznámějších je Velká didaktika. Je to koncepční spis, který řeší základní cíle výchovy, její obsah, principy a metody a přináší návrh organizační struktury školství pro veškerou mládež. Systematický návod pro matky, jak úspěšně vychovávat nejmenší v rodině a jak je připravovat na školní docházku, poskytuje Informatorium školy mateřské. Zásadně novou a progresivní učebnicí latiny i dalších cizích jazyků byla Brána jazyků otevřená, ve které je shrnuto osm tisíc slov do tisíce vět a jednoho sta okruhů, což umožňuje současně učit věcem i slovům a neodtrhovat, jak se doposud 2 CIPRO, Miroslav. Galerie světových pedagogů. Praha: M. Cipro, 2002. 34 dělo, jazykovou výchovou od soustavného poznávání skutečnosti. Svůj názor na jazykové vyučování Komenský znovu vyložil ve spise Nejnovější brána jazyků. Desátá kapitola tohoto spisu nese název Analytická didaktika a obsahuje nejkoncentrovanější Komenského analýzu základních didaktických problémů. Bez zajímavosti není ani Škola na jevišti, kterou tvoří soubor didaktických her, kterými chtěl Komenský přiblížit žákům poutavou formou některé jevy z různých oblastí. Mezinárodně zvláště proslavila Komenského jeho učebnice Svět v obrazech, která v ilustrované podobě přinášela vybrané partie z jeho Brány jazyků. Myšlenky Komenského dodnes neztratily svou hodnotu. Obecný výchovný cíl viděl v přípravě k věcnému životu. Tato příprava má tři stupně: poznat sebe a svět, ovládnout sebe a povznést se k Bohu. Z toho pak vyplývají tři základní oblasti výchovy a vzdělávání ve vědách a uměních, mravní výchově a výchově náboženská. Vysoce hodnotí význam výchovy, protože člověk se stává člověkem jedině výchovou (pedagogický optimismus). Škola má být dílnou lidskosti, nikoli středověkou mučírnou ducha (pedagogický humanismus). Snaží se zachovávat principy demokracie a chce rozvíjet všechny ve všem všestranně. Nejčastěji bývá připomínána jeho didaktika, kterou rozumí „umění jak dobře učit“. Dobře pak podle něho znamená učit rychle, s chutí a napevno. Zdůrazňuje kvality jako racionálnost, adekvátní motivaci a efektivnost veškeré výuky. Východiskem jeho didaktiky byla senzualistická noetika Baconova (zdůrazňující úlohu smyslových orgánů), aristotelovská elementární logika a současně obecná i dětská psychologie. Podal např. výstižnou psychologickou charakteristiku poznávacích procesů, paměti i věkových zvláštností dětí. Základním didaktickým zákonem Komenského je požadavek učit všemu příkladem, pravidlem a praxí. Prosazuje důsledně vycházet z poznání bezprostřední skutečnosti, na jehož základě si žák za pomoci učitele odvozuje obecný závěr a důsledky vyplývající pro praxi. Rozpracoval také základní didaktické principy, které jsou dosud platné. Jeho hlavním principem je princip názornosti, tj. požadavek opírat se při vyučování co nejvíce o bezprostřední smyslovou skutečnost, který považoval za „zlaté pravidlo“ vyučování. Vysoce zdůrazňuje také princip 35 systematičnosti, ze kterého mu vyplynul zajímavý a i v současnosti aktuální požadavek „řetězení“ veškerého učiva, tj. navazování informací nejen v rámci jednotlivých předmětů ale i mezioborově. Principem aktivnosti rozuměl požadavek vycházet ze zájmů žáků, probouzet jejich zájmy a podněcovat jejich aktivní myšlenkové procesy i praktickou činnost. Moderně zní i princip přiměřenosti jako požadavek respektovat při výuce věkové a individuální zvláštnosti žáků. Zajímavé podněty přináší i v oblasti školské organizace. Doporučuje pro školu veškerou mládež členěnou na čtyři šestileté stupně. Do šesti let škola mateřská (výchova v rodině), od šesti do dvanácti škola obecná v mateřském jazyce, od dvanácti do osmnácti škola latinská v univerzálním světovém jazyce a od osmnácti do dvaceti čtyř let akademie. Doporučoval systém vyučování ve třídě. Genialita jeho díla se výrazně projevuje v myšlenkách které se snažíme realizovat až dnes – idea celoživotního vzdělávání (formulovaná ve 4. díle Všeobecné porady o nápravě věcí lidských ve Vševýchově – Pampedii). Originální podněty nacházíme i ke zcela nové pedagogické disciplíně muzeopedagogice, která se jako věda konstituuje až v posledních desetiletích. Již u Komenského totiž nacházíme jasně formulovaný požadavek na zřízení specifického v podstatě muzejního zařízení – „zahrady utěšené podívané“, která by vedle sběru a uchovávání exemplářů také výrazně přispívala v oblasti vzdělávání nejširší populace. Dílo Komenského je nezanedbatelným zdrojem poučení i inspirace, které je stále studováno v celém světě. Stručný přehled dějin pedagogiky novověku (J. Locke, J. J. Rousseau, J. H. Pestalozzi, J. F. Herbart, L. N. Tolstoj aj.) V pedagogice 17. – 19. století se projevuje demokratický ideál, ke kterému společnost směřovala množstvím povstání a revolucí v různých zemích na celém světě. Nový směr ve výchově se projevuje již v díle anglického filozofa, liberálního politika a pedagoga Všeobecná porada o nápravě věcí lidských“. 36 Avšak v pedagogice dosáhl největších úspěchů, a to již za svého života jako autor učebnic, zvláště „Brány jazyků otevřené“ a „Světa v obrazích“, v pozdější době zejména jako autor „Velké Didaktiky“ a česky napsaného „Informatoria školy mateřské“. (1632 – 1704). Pocházel z měšťanské puritánské rodiny, vystudoval na oxfordské univerzitě a po absolutoriu zde učil řečtině a rétorice. Aktivně se podílel na druhé anglické revoluci v roce 1688 a na závěr života tvoří svá hlavní díla filozofická, politická a pedagogická, v nichž formuloval základy svého empirismu, senzualismu a liberalismu. Své pedagogické názory vyložil ve spise Myšlenky o výchově. Je stoupencem individuální výchovy soukromým vychovatelem, která se mohla realizovat především ve šlechtických a měšťanských rodinách. Základní oblasti výchovy viděl ve výchově tělesné, mravní a rozumové. „Zdravý duch ve zdravém těle, to je stručné a výstižné vyjádření podstaty štěstí na tomto světě.“ Tak zahajuje Lock své úvahy o výchově mladého člověka. V tělesné výchově doporučoval otužování a zachovávání základních hygienických zásad, jako je prostá strava, dostatek pohybu nebo kvalitní spánek. V mravní výchově zdůrazňuje především výcvik sebeovládání. V mládí má být vychovatel nejnáročnější, postupně se má stávat přítelem dítěte. Vychovávat máme především příkladem a působením prostředí, dítě nemáme nikdy strašit a i tělesné tresty máme omezit na minimum. V rozumové výchově nestaví tak náročné cíle jako Komenský. Přesto, že ji považuje za důležitou, významnější je pro něj výchova mravní. Obsah vzdělávání má být určován praktickou potřebou, vhodné je i osvojování řemesel. Doporučuje jazykům učit přímou metodou, tj. bezprostřední konverzací a nikoliv gramatickou analýzou. Nejde mu tak o jedince všestranně vzdělaného, jako spíše o úspěšného a zdatného gentlemana. Nejvýznamnější postavou francouzské pedagogiky 18. století byl Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778). Stal se jedním z ideových předchůdců Velké francouzské revoluce. Pocházel ze Ženevy, vychovával ho otec, který se ovšem výchově mnoho nevěnoval. Velmi mladý odchází z domova, sám se 37 vzdělává v jazycích, v přírodních vědách a ve filozofii, studuje díla Locka, Descarta, Leibnitze i další soudobé filozofy. Je přesvědčen, že civilizace vede k mravnímu úpadku a východisko vidí v návratu k přírodě. Napsal spis Emil čili o výchově, ve kterém přináší koncepci nové harmonické výchovy. Požaduje výchovu přirozenou a svobodnou, která by byla vždy v souhlase s věkovými zvláštnostmi dítěte, která by byla zbavena jakéhokoliv biflování, kruté kázně a potlačování osobnosti. Svoboda ve výchově se projevuje jak v jejím obsahu, tak v jejích metodách, formách a organizaci. Požaduje, aby byla výchova zbavena stavovských rysů. Veškerou výchovu opírá o osobní zkušenost. Dítě, které má být vychováváno a vzděláváno individuálně, má ke všemu dospět vlastním pozorováním, vlastním uvažováním, vlastní empirií. Při výchově nepoužívá knihy, protože jedinou knihou má být dítěti sama příroda. Mimořádný důraz klade na rozvoj smyslového vnímání. V mravní výchově staví nad poučování metodu přirozených následků – jednání dítěte mají usměrňovat následky jeho činů. Ve výchově dívek je konzervativní a zastává názor, že výchova dívky má být určována jejím vztahem k muži – má se mu líbit, má mu prospívat a má o něho pečovat. K tomu dostačuje výchova tělesná a mravní. Rousseau odmítá jednostranný racionalismus a intelektualismus a proti „chladnému“ rozumu zdůrazňuje bohatství života s jeho širokou citovou škálou a jeho vztahem k přírodě. Velký rozmach ekonomiky a hospodářství v 19. století a s ním spojené stěhování obyvatelstva do měst spolu nesou i nové požadavky na školství. Rozvíjí se síť školských i mimoškolských výchovně vzdělávacích zařízení a před pedagogickou teorií stojí nelehký úkol řešit všeobecnou i odbornou přípravu širokých vrstev obyvatelstva. Významným pedagogem té doby se stal švýcarský pedagog Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827). Původně vystudoval teologii a práva. Pokusil se vybudovat vzorné hospodářství, kde by učil zemědělce pokrokovým metodám hospodaření, ale neuspěl. Na svém statku zřídil ústav pro výchovu chudých dětí, kde se snažil s manželkou a se spolupracovníky vytvořit dětem 38 rodinné prostředí a poskytnout jim elementární vzdělání. Vydal spis Lienhart a Gertruda, kde popisuje život zemědělské rodiny a přirozenou výchovu dětí v rodinných podmínkách. Vedl také francouzsko-německý pedagogický ústav v Yverdonu, v jehož pedagogickém semináři získávají cenné výchovné zkušenosti pedagogové domácí i zahraniční. Bývá považován za jednoho ze zakladatelů moderní humanistické pedagogiky. Na jeho náhrobku stojí napsáno: „Vše pro jiné, nic pro sebe“. Zvláštní pozornost věnoval elementárnímu vyučování. Kladl důraz na formální vzdělání, které nevidí cíl vyučování v osvojených poznatcích, ale v rozvoji žákových schopností, a to především jeho myšlení. Veškeré vyučování opírá o názornost, kladl důraz i na systematičnost. Veškeré vyučování má podle něj být výchovné. Hlavní cíl viděl v mravním rozvoji, ve stálém sebezdokonalování a v postupném odhalování lidskosti v každém jedinci. Ke konstituování pedagogiky jako vědy významně přispěl německý filozof, psycholog a pedagog Johann Friedrich Herbart (1776 – 1841). Svým analytickým rozpracováním výchovně-vzdělávacího procesu silně ovlivnil výchovnou praxi, především pojetí středního školství. Herbartovo pojetí výuky je založeno jednak na tzv. praktické filozofii (především etice), která pomáhá určit výchovné cíle, jednak na psychologii, která analyzuje výchovné metody. Výchovné cíle rozlišuje na nezbytné (pevný charakter, rozvoj aktivnosti a mnohostranných zájmů) a možné , které se již vztahují ke konkrétnímu povolání. Celý proces výchovy člení Herbart do tří oblastí – vedení vyučování a mravní výchova. Podstatou vedení má být regulace současného chování vychovávaného jedince. Vyučování, jehož hlavním úkolem má být rozvoj mnohostranných zájmů (naturalistických a historických), má probíhat ve čtyřech fázích, tzv. formálních stupních: jasnost (názorná expozice látky), asociace (navázání na dosavadní znalosti), systém (vyvození závěrů) a metoda (použití v praxi). Základním posláním mravní výchovy je podle Herbarta vštípení etických ctností (vnitřní svoboda, právo, spravedlnost atd.). Zdogmatizovaná podoba jeho pedagogiky se stala terčem kritiky moderních pedagogických proudů na počátku 20. století. 39 Jeho myšlenky byly do značné míry zkresleny jeho následovníky, proto byl kritizován za názory, které mu ale původně nebyly vlastní. Ukazuje se, že už na počátku 19. století kritizoval obdobné nedostatky škol, jaké vidíme dnes: nedostatek pedagogické svobody, příliš velký počet žáků ve třídě, didaktická závislost a nemožnost skutečného výchovného vyučování v podmínkách formalizované výuky. Říkal, že veřejná škola jako byrokraticky organizovaná instituce nemůže přiměřeně respektovat individuální zvláštnosti žáků a podporuje spíše egoismus a rozdíly mezi lidmi, místo aby pěstovala smysl pro společné. Tvůrcem originální ruské „pedagogiky srdce“ je velký romanopisec a filozof Lev Nikolajevič Tolstoj (1828 – 1910). Do dějin pedagogiky se zapsal především jako teoretik a realizátor ideje „volné školy“ (koncepce bez učebních plánů a osnov, s naprostou volností pohybu žáků, bez napomínání a trestů, s výběrem vyučovacích předmětů podle zájmu žáků, s pobytem v přírodě). Dnes zvláště upoutá jeho požadavek maximální aktivizace žáků a rozvoje jejich tvořivosti. Vycházet při výběru učiva jen ze zájmu žáků, nerespektovat objektivní a stále narůstající nároky na výchovně-vzdělávací proces, to je utopie. Přesto však odkaz Tolstého, vynikajícího autora čítanek a slabikářů, vydavatel pedagogického časopisu i zaníceného učitele, je stále inspirující. I v současné škole často postrádáme dostatečné využívání zájmu dětí, jejich aktivizaci, kladnou emocionální atmosféru – tedy především citový vztah učitele k žákům i soustavnou stimulaci dětské kreativity. Pedagogické směry 20. století (pragmatizmus, pozitivizmus aj.). Představitelé a díla. Ve dvacátém století se setkáváme s celou řadou pedagogických směrů, které odrážejí různá filozofická východiska i různé sociálně politické podmínky, za kterých tyto směry vznikají a dále se rozvíjí. Přes zdánlivou rozdílnost východisek – od pozitivismu a pragmatismu až k existencialismu, fenomenologii nebo neotomismu – můžeme říci, že v nich při jistém zjednodušení nacházíme celou řadu společných rysů typických pro pluralistické pojetí pedagogiky jako vědy. Je to především její demokratické 40 zaměření, její snaha o pedagogický dialog a její úsilí o vytvoření kladné citové atmosféry v celém výchovně vzdělávacím procesu.3 Pragmatismus Vychází z pragmatické filozofie, která byla nejrozšířenější v USA od konce 19. stol. do 50. let 20. stol. Jejím zakladatelem a nejvýznamnějším představitelem je John Dewey (1859 – 1952). Vzdělávání chápe jako nástroj řešení problémů, s kterými se člověk setkává v praktickém životě. Základním pojmem je zkušenost získaná individuální praxí. Je třeba si osvojit metody, jak řešit obtíže při získávání zkušeností, podstatný je rozvoj aktivity dítěte. Osobní zkušenost poskytuje motivy, rozvíjí zájmy a pomáhá odhalovat a řešit problémy. Na základě této teorie vybudoval Dewey tzv. činnou školu, kde je základní projektová metoda. Pragmatická pedagogika ovlivnila výchovu a školu v USA a přispěla k její demokratizaci. Ve dvacátých a třicátých letech se stala jedním z nejvlivnějších pedagogických směrů i v ostatních zemích. V současné době nastává oživení zájmu o Deweye a jeho pedagogiku. U nás se projevil pragmatismus prostřednictvím Václava Příhody, žáka J. Deweye, a jeho reformních pokusů.4 Pozitivismus Cílem výchovy je příprava k životu, ne zbytečné nepotřebné vědomosti, ale jen ty nejpodstatnější. Důraz byl kladen na fakta, na poznatelné. Herbert Spencer ( 1820 – 1903 ) Angličan, jeho otec byl pedagog, studoval exaktní vědy, prosazoval svobodu a rovnost před zákonem. Napsal: Principy etiky, Výchova: intelektuální, mravní a tělesná Podle něj má lidská morálka svou podstatu v přírodě. Přišel s požadavkem užitečnosti – tehdejší školství nemohlo odpovídat potřebám mladých lidí. Podstatnou částí vzdělání by mělo být studium přírodovědné, za nejzákladnější činnost považuje Spencer tu, která slouží přímo k sebezáchově – fyziologii, která pojednává o tom, jak si zachovat zdraví. Do 2. skupiny řadí činnosti, 3 JŮVA, Vladimír. Stručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido, 1997. 4 PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. 41 které slouží sebezáchově zprostředkovaně – předměty, které dávají vědomosti potřebné k volbě povolání – matematika, chemie, astrologie, geologie, biologie a sociologie. 3. skupinu tvoří vědění pro zachování rodu a rodičovské povinnosti – psychologie, 4. skupina je studium pro funkci občana – zejména dějepis, ale jeho tradiční výklad odmítal, požadoval, aby byl dějepis založen na sociologii – související s biologií a psychologií. 5. skupinu tvoří výchova estetická – podle Spencera však není cílem výchovy a vzdělání. Formuloval 7 zásad týkajících se výchovy: 1. postup od lehkého k těžkému 2. postup od neurčitého k určitému 3. postup od konkrétnímu k abstraktnímu 4. vývoj poznání u individua musí kopírovat tentýž vývoj poznání u rasy – má to rozumové jádro, ale je to prakticky nemožné 5. vyučování má postupovat od empirického k racionálnímu – např. nemá předcházet gramatika jazyku a nauka o perspektivě kreslení 6. děti by měly samy co nejvíce zkoumat a vyvozovat vlastní závěry – dospělí by jim měli říkat co nejméně 7. týká se motivace – každý výchovný plán má být plný podnětů Završením výchovy má být podle S. poučení o výchově, odsuzuje tradiční tresty, požaduje tresty přirozené – např. když si dítě něco ušpiní, nemá být za to bito, ale samo si má svoje šaty vyčistit, otázka ale je, jak ho k tomu přinutit. Pozornost klade na otázku zdravé výživy, životosprávy, odívání a otužování. Velký význam má pohyb na zdravém vzduchu.5 Reformismus Jeho stoupence spojovala kritika dosavadní pedagogiky, poznamenané herbartovským intelektualismem a snaha o novou koncepci výchovy, která by odpovídala podmínkám moderní společnosti. Vycházel ze starších podnětů, jako byla Rousseauova koncepce přirozené výchovy, Tolstého myšlenky volné školy, zvláště se pak inspirovali Spencerovými a Deweyovými myšlenkami praktického a pro život prospěšného vzdělání. V řadách reformistů stojí např. švédská pedagožka Ellen Keyová (1849 – 1926), italská lékařka a pedagožka 5 CIPRO, Miroslav. Galerie světových pedagogů. Praha: M. Cipro, 2002. 42 Maria Montessori (1870 – 1952), belgický pedagog a psycholog Ovide Decroly (1871 – 1932), švýcarský lékař, psycholog a pedagog Eduard Claparede (1873 – 1940) a německý národně orientovaný pedagog Georg Kerschensteiner (1854 – 1932). Výrazně preferují individuální výchovné cíle ve spojení s nově koncipovaným sociálním pojetím výchovy, zdůrazňují pedocentrický přístup k výchově, maximální přiměřenost a především co největší aktivnost jedince ve výchovném procesu. Usilují o školu zajímavou a přitažlivou, ve které se tradiční výuka integruje a globalizuje. Psychoanalytická pedagogika Čerpá z původní psychoanalýzy (S. Freud) a neopsychoanalýzy (z analytické psychologie C. G. Junga, z individuální psychologie A. Adlera), z neofreudistů (kulturní psychoanalýza K. Horneyové, E. Fromma) Přínos do pedagogiky: - výchova v ranném dětství může ovlivnit vznik pozdějších poruch a obtíží, úloha nevědomí ve výchově, prevence pocitu méněcennosti, důležitost poradenství, citlivě prováděné sexuální výchovy, škodlivost extrémních výchovných stylů, důležitost sebekontroly učitele, rozvíjení tvůrčí svobody, láska a solidarita ve škole, tradiční pedagogika opomíjí iracionální vrstvy Duchovědná pedagogika Rozsáhlý a diferencovaný pedagogický směr 20. století, který je označován jako pedagogika kultury, filozofická pedagogika. Řadí pedagogiku k vědám duchovním – ty na rozdíl od přírodovědných studují filozofické a kulturní souvislosti výchovy. Důraz je kladen na hodnoty, kulturu, cíl výchovy = utváření osobnosti působením kulturních hodnot, hl. výchovný prostředek je vzdělávání. Představitelé: W. Dilthey, H. Nohl, E. Spranger, T. Litt aj. Pedagogický esencialismus Představitel: William C. Bagley (1874-1946) Ucelený vzdělávací systém s jasně vymezenými požadavky na osvojení 43 podstatného (esenciálního) učiva Experimentální pedagogika Pedagogický směr, který vychází ze snahy o přesná měření edukace Představitelé: - Alfred Binet (1857 – 1911) - inteligenční testy, inteligenční kvocient; - Ernst Neumann, Wilhelm August Lay – metodou přesného pozorování, měření a experimentu objasňovali zákonitosti fyzického a psychického vývoje - Edwadr Lee Thorndike (1874 – 1949) – americký pragmatický pedagog a psycholog, zastánce behaviorismu – výchova jako přizpůsobování jedince prostředí, učení se novým reakcím. Marxistická pedagogika Socialistická pedagogika, edukační jevy vykládány na základě marxistické filozofie a ideologických dogmat marxismu, původní: dialektický a historický materialismus (Marx, Engels). Výchova je závislá na ekonomických, sociálně-politických a kulturních podmínkách, má třídní rysy. Cíl – všestranný rozvoj osobnosti, důležitá je rozumová výchova, technická – teoretické základy výroby, tělesná, mravní, ateistická komunistická morálka, kolektivismus, humanismus, uvědomělá kázeň, estetická – poznávací a mravní funkce umění, slučování vyučování s výrobou a politikou, laicizace učitelů, vyloučení náboženství, odluka školy od církve, princip povinného světského bezplatného vyučování. 1948 – 89 byla u nás jedinou povolenou a správnou verzí pedagogické vědy. To způsobilo určité škody (izolovanost od světových výzkumných aj., směrů). Uplatňována ve všech bývalých socialistických státech, nemarxistická pedagogika v kapitalistických zemích byla (s pejorativním podtextem) označována za buržoazní pedagogiku. Kritické zhodnocení marxistické pedagogiky z let 1948-89 u nás nebylo provedeno, pozitiva ani negativa nebyla dostatečně shrnuta a pojmenována. V zahraničí: neomarxistická pedagogika – u některých např. ekonomicky a sociologicky orientovaných autorů (T. Adorno, J. Habermas, část feministického proudu aj.). Hl. téma: nerovnost v přístupu ke vzdělávání, způsobované třídní diferenciací v kapitalistické společnosti. 44 Existencialistická pedagogika Vychází z Nietzscheho, Bergsona, Kierkegaarda, Husserlovy fenomenologie; Heidegger, Jaspers, Marcel, Sartre, Camus. Člověk jako izolovaný jedinec, beznadějná pomíjivá existence, poznatelná prožitkem ne rozumem, společnost = neosobní síla, popírána existence historických zákonitostí. Představitelé existencialistické pedagogiky: O. Bolnow, W. Brezinka, O. Kroh, K., Schaller. Výchova jako pouhá pomoc při biologickém vývoji, středem výchovy je sám člověk. Cíl – rozvoj osobnosti jako autonomní individuality se svobodou rozhodování a s kulturou mezilidských vztahů. Ve výchově hraje roli citová sféra => důraz na pozitivní pedagogickou atmosféru, citlivý vztah pedagoga k dítěti. Novotomistická pedagogika Jeden z hlavních směrů náboženské filozofie 20. století – východiska: scholastický systém T. Akvinského ze 13. st., harmonie víry a rozumu, lidské poznání je podřízeno nadrozumovému poznání božskému. Člověk se jednak nesmrtelnou duší se podílí na transcendentnu, jednak je fyzickou bytostí. Společnost má usilovat o obecné dobro, jednotu, řád, mír. Představitelé novotomist. ped.: Foerster, J. Maritain Cíl výchovy = navrácení jedince od naturalistické životní koncepce jeho božskému určení, osvobození člověka od sebe sama – integrální humanismus (Maritain). Škola – církevní, nezávislá na státě, - křesťanská výchova v rodině a organizacích. Sociologická pedagogika Poznatky ze sociologie, představitelé: E. Durkheim, P. Barth, P. Natorp, F. Znaniecky Člověk je bytost sociální, kterou formují především společenské podmínky. Výchova je plánovité zespolečenšťování (socializace) jedince, výchovou si společnost utváří takového jedince, jakého potřebuje, těžiště takové výchovy = mravní složka 45 Hnutí za odškolnění Descholarizace, deschooling, hnutí za svobodnou školu – zrušení škol, povinné školní docházky, škola je nástroj politické výchovy, indoktrinace, formování loajality k systému. Požaduje jen svobodné školy, nezávislé, nejrozmanitější povahy, nenucené hravé učení bez závazného obsahu a tradičních forem. - radikální představitel: I. Illich [ilič] – Američan Antiautoritativní pedagogika 60. léta – studentská hnutí, kritika školství – odstranit autoritativní charakter výchovy, model výchovy zbavené jakéhokoli útlaku, rozvíjet zdravé sebevědomí, odstranit potlačování potřeb (včetně sexuálních), formovat politické vědomí a solidaritu. Antipedagogika 2. pol. 20. století, zcela odmítá výchovu, boj proti „výchovné společnosti“, boj proti pedagogickému totalitarismu, výchova je manipulace dětmi dospělými, kteří se je snaží ovládnout, což je mrzačení, zneužívání dětí, deformace jejich lidské přirozenosti. Připouští pouze vzdělávání bez výchovných nároků. Postmoderní pedagogika Od poč. 80. let, - zdroje: J.F.Lyotard, W. Welsch, Bělohradský. Krize pohledu na svět opírající se o moderní vědu => skepticismus, kriticismus; krize celostního přístupu; - humanizace světa, obecná tolerance, diferenciace, pluralita, kritický přístup, citlivější pohled na rozdíly, heterogennost, pluralitu. Větší kritičnost pedagogiky jako vědy vůči velkým systémům – autoritativně diktovaly cíle atd. Přísně analytické zkoumání, hledání diferencí, historickosrovnávací bádání, pluralistické myšlení, tolerance, alternativní koncepce výchovy, zbavit výchovu všeho autoritativního, pomoct jedinci na jeho životní cestě, respektovat jeho osobnost v pedagogickém procesu. Vést jedince k pluralitnímu vidění, toleranci, porozumění, - jednotné vzdělávací programy 46 nahradit alternativními, volitelnými, oboustranně dohodnutými (obsah, metody, prostředky atd.). Představitel: Carl Rogers (1902-1987) – pokus o reformu americké školy: svobodné učení, nutná osobní angažovanost, pocit objevování, učení musí vycházet ze sebe sama, být smysluplné; rozvoj autentické osobnosti (nekonformní, angažované).6 Hlavní představitelé novodobého českého pedagogického myšlení (G. A. Lindner, T. G. Masaryk, O. Chlup. V. Příhoda) Gustav Adolf Lindner (1828 – 1887) měl jak filozofické a sociologické tak pedagogické a psychologické vzdělání. Položil svým dílem trvalá východiska moderní české demokratické pedagogiky usilující o plný rozvoj všech členů společnosti. Narodil se v Rožďálovicích, absolvoval gymnázium v Mladé Boleslavi a v Praze a po dvouletém pobytu v litoměřickém semináři přešel do Prahy na studium práv a filozofie. Působil jako středoškolský profesor v Rychnově nad Kněžnou, v Jičíně, štýrském Celovci a v Prachaticích. V roce 1872 se stal ředitelem českého učitelského ústavu v Kutné Hoře a po deseti letech, v roce 1882, je povolán jako první profesor pedagogiky na obnovenou českou Karlovu univerzitu. Generace našich učitelů získávaly první pedagogické a didaktické poučení z jeho Obecného vychovatelství a Všeobecného vyučovatelství, které se dočkaly mnoha vydání. Z Lindnerovy pozůstalosti vyšlo v roce 1888 jeho nejznámější dílo Paedagogika na základě nauky o vývoji přirozeném, kulturním a mravním. Svou demokraticky orientovanou pedagogikou navázal na odkaz Komenského i na současné směry západoevropské, zvláště na německou herbartovskou pedagogiku. Cíl výchovy pojímal sociálně, proti jednostrannému intelektualismu současné pedagogiky zdůrazňoval také výchovu tělesnou, estetickou a pracovní. Ve veškeré výchově vyzvedává národní prvek, usiluje o vyšší vzdělání dívek a podporuje vysokoškolské vzdělání učitelů základních škol. 6 VLČKOVÁ, Kateřina. Pedagogické směry. [on-line], dostupné z . 47 Na prahu dvacátého století se stává ideovým zdrojem české vědy, školy a výchovy dílo filozofa, politika a státníka Tomáš Garrigua Masaryka (1850 – 1937). V pedagogické oblasti sice nepodal ucelené dílo o výchovných otázkách, ale celá jeho filozofie (např. spis Ideály humanitní) má významné pedagogické konsekvence. Pedagogický význam má už jeho důraz na aktivní stránku filozofie, na konkrétní činy založené na hlubokém poznání a přesvědčení. Neméně významný je jeho důraz na úlohu vědy při formování osobnosti, na široký a mnohostranný vědecký rozhled, umožňující nejen správně poznat, ale i kriticky zhodnotit, zaujmout odpovídající stanoviska a rozhodnout se k žádoucímu činu. V centru výchovy stojí podle Masaryka mravní formování osobnosti. Úkolem výchovy je utvářet jedince s hlubokým humanistickým přesvědčením, který svým životem naplňuje základní křesťanské ideály vztahu člověka k člověku. Organické spojení starších pokrokových tradic české pedagogiky a novodobých pohledů první poloviny dvacátého století představuje dílo Otokara Chlupa (1875 – 1965), který v letech 1920 – 50 působil jako profesor pedagogiky na brněnské Masarykově univerzitě. V jeho obsáhlém díle dodnes zaujmou takové spisy jako je Vývoj pedagogických idejí v novém věku, Středoškolská didaktika nebo Pedagogika. Ve své pedagogice kritizuje formalismus ve výchově, který viděl v nedoceňování obsahové stránky a v její vyumělkovanosti, jak se projevovala v některých reformních pokusech. Současně odmítá tradiční didaktický materialismus, projevující se jednostrannou orientací na množství poznatků. Usiluje o syntetické pojetí výchovy a o harmonizaci jednotlivých výchovných složek v komplexním výchovně-vzdělávacím procesu. Průkopníkem cesty za zásadními reformami výchovy a školy se stal Václav Příhoda (1889 – 1979), profesor pedagogiky a psychologie na pražské Karlově univerzitě. Svými pracemi zasáhl jak do rozvoje české pedagogiky, a to především spisy Racionalizace školství a Teorie školského měření, tak do rozvoje psychologie pedagogické a vývojové (Úvod do pedagogické psychologie, Ontogeneze lidské psychiky). Své poznatky získané při studiích 48 v USA tvořivě aplikoval na českou situaci a celým svým dílem přispěl ke snahám o vytvoření české exaktní pedagogické vědy. Za předmnichovské republiky usiloval o jednotnou školu vnitřně diferencovanou. S jeho jménem byly spjaty také snahy o zavádění pracovních metod, o globalizaci a o aplikaci metod samoučení. Za Příhodova vedení vzniká Organizační a učební plán reformních škol, podle kterého byly zřízeny pokusné školy v Praze Nuslích, Michli, Hostivaři, v Humpolci, ve Zlíně,… Plán usiluje o racionalizaci výuky, o jednotnou třístupňovou školu (škola obecná, Komenium a Atheneum) a o vnitřní diferenciaci (v rámci třídy jsou žáci rozděleni podle intelektuálních schopností na skupiny A, B, C a D).7 Z čeho studovat: • CIPRO, Miroslav. Galerie světových pedagogů. Praha: M. Cipro, 2002. • JŮVA, Vladimír. Stručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido, 1997. Úkol č. 3: Pokuste se zjistit něco o historii střední školy, na které pracujete nebo na které jste studovali. Kdy, kým a proč byla založena, případně informace o významných osobnostech, které na škole studovaly (ne jen pedagogové), nebo učily. 7 JŮVA, Vladimír. Stručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido, 1997. 49 POUŽITÁ A DOPORUČENÁ LITERATURA 1. BARTOŠÍKOVÁ, I., JIČÍNSKÝ, V., JOBÁNKOVÁ, M., KVAPILOVÁ, J. 2000. Kapitoly z psychologie pro zdravotnické pracovníky. 1. vyd. Brno: IDVPZ, 2000.186s. 2. DOENGE, E., MOORHOUSE, M. F.2001. Kapesní průvodce zdravotní sestry. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, 2001. 565s. ISBN 80-247-0242- 8 3. FARKAŠOVÁ, D. et al. 2001. Ošetrovateľstvo- teória. 1. vyd. Martin: Osveta, 2001. 133s. ISBN 80-8063-086-0 4. HARTL, P. 1999. Kompendium pedagogické psychologie dospělých. 1. vyd. Praha: Karlova univerzita v Praze, 1999, 321s. ISBN 80-7184-841-7 5. HLINKOVÁ, E. 2002. Alternatívne vyučovacie metody používané při edukácii pacientov v nemocničnom prostředí. Olomouc: Grada publishing a.s. Multioborová, interdisciplinární a mezinárodní kooperace v ošetřovatelství. 2002. 372s. ISBN 80-247-0536-2 6. HOLEŠINSKÁ, P. TOMANOVÁ, D. 2004. Didaktická vybavenost edukační lekce. Ostrava: OU, ZSF, Trendy v ošetřovatelství III. 2004, 199s. ISBN 80 7042-351-X 7. HORVÁTHOVÁ; M. Edukácia, jej podstata a determinanty. In INFO sestra, 2000, roč. 3, č. 4, s. 4-6, ISSN 1335 4132 8. KOZIEROVÁ, B., ERBOVÁ, G., OLIVIEROVÁ, R. 1995. Ošetrovateĺstvo I., II. 1. vyd. Martin: Osveta, 1995. 1474 s. ISBN 80-217-0528-0 9. PRUCHA, J. 1997. Moderní pedagogika. 1.vyd. Praha: Portál, 1997. 495. ISBN 80-7178-170-3 10. PRUCHA, J. 2002. Moderní pedagogika. 2. přepr. vyd. Praha: Portál, 2002. 481s. ISBN 80-7178-631-4 50 11. VRUBLOVÁ, Y. 2017. Edukace a její význam v ošetřovatelském procesu v gynekologicko-porodnické oblasti. Olomouc: Grada publishing a.s. Multioborová, interdisciplinární a mezinárodní kooperace v ošetřovatelství. 2002. 372 s. ISBN 80-247-0536-2. 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66