Slezská univerzita v Opavě
Fakulta verejných politík
Ústav pedagogických a psychologických vied
Doc. PaedDr. Vlasta CABANOVÁ, PhD.
DĚJINY PEDAGOGIKY
/VYBRANÉ KAPITOLY/
2021
2
3
PREDSLOV
Učebné texty sú orientované propedeuticky a sú určené ako vstup do štúdia
prdagogiky predovšetkým študentom spoločenskovedných odborov, ktorí študujú v
študijných programoch sociálna patológia, učiteľstvo, ale aj ostatných programov, v
ktorých sa vyžadujú vedomosti z oblasti dejín školstva pedagogiky, poskytujú
vstupnú orientáciu v dejinách pedagogiky od najstaršieho obdobia a končiac obdobím
20. storočia.
Poznatky, ktoré poskytuje publikácia sa opierajú o literárne zdroje a sú podrobené
analýze autora. Každá kapitola poskytuje okrem základných poznatkov o výchove a
vzdelávaní z daného obdobia aj podnety na zamyslenie pre študujúceho. Tieto
podnety sú vyjadrené najmä v otázkach na konci každej kapitoly. Niektoré otázky
vyžadujú aj hlbšie zamyslenie sa nad obsahom danej kapitoly a prispievajú tak k
rozvoju kritického a tvorivého myslenia študentov.
Verím, že prehľadová publikácia prispeje k nadobudnutiu základných poznatkov
a bude inšpiráciou pre ďalšie štúdium odbornej literatúry z dejín pedagogiky.
V Žiline 19. december 2021
4
OBSAH
Predslov
1. Miesto, predmet, úlohy, metódy a funkcie dejín pedagogiky ........................................5
2. Podoby výchovy v predhistorickom období ........................................................................8
3. Podoby výchovy ve starověku ...................................................................................................
4. Výchova a vzdelávanie v stredoveku ................................................................................... 21
5. Pedagogické názory v období renesancie a humanizmu ............................................. 29
6. Pedagogické názory v Európe v 17. - 18. storočí ........................................................... 34
7. Pedagogický odkaz J. A. Komenského................................................................................... 43
8. Pedagogické názory v Európe v 19. storočí........................................................................ 53
9. Výchova a vzdelávanie v českých krajinách v období obrodenia ........................... 69
10. Vývoj školy a pedagogiky 1. ČSR v rokoch 1918 – 1939 ............................................ 92
11. Postavenie dieťaťa v kontexte vývinu jeho práv ............................................................101
Literatúra
5
1. DEJINY PEDAGOGIKY, ICH PREDMET, ÚLOHY, METÓDY A
FUNKCIE
Cieľ kapitoly: porozumieť významu štúdia dejín pedagogiky pre porozumeniu
edukačnej reality v súčasnosti
Kľúčové slová: spoločenský vývoj, život jednotlivca, dejiny pedagogiky, postavenie
dejín pedagogiky
Každá historické obdobie v dejinách ľudskej civilizácie má svoje kultúrne,
filozofické, politické, pedagogické a sociálne špecifiká, ktoré sa menili ako odraz
spoločenského života. Korene mnohých pedagogických problémov v súčasnosti
siahajú veľmi často hlboko do minulosti. Spoločenskú situáciu s jej
mnohotvárnosťou, napätiami a ťažkosťami, vrátane problémov v oblasti pedagogiky,
vôbec nepochopíme, ak nepoznáme kontext, predovšetkým vývoj edukácie v ľudskej
spoločnosti.
Dejiny pedagogiky patria medzi základné pedagogické vedy a skúmajú vznik
a vývoj výchovy a vzdelávania v jednotlivých obdobiach vývoja ľudstva. Predmetom
ich skúmania je teda pedagogická teória i prax v jednotlivých obdobiach vývoja
ľudskej spoločnosti. Ako upozorňujú viacerí autori zaoberajúci sa históriou výchovy,
napr. T. Srogoň (1986, s. 7) „ úlohou dejín školstva a pedagogiky je skúmať vznik a
vývoj výchovno – vzdelávacích a najmä školských inštitúcií a názorov na výchovu a
vzdelávanie, objavovať zákonitosti vývoja výchovy ako mimoriadne dôležitého javu
života spoločnosti, a to v rozličných historických etapách vývoja spoločnosti a u
rozličných geografických a národných celkov.“ Pozornosť venujú najmä edukácii
(výchove a vzdelávaniu) v jednotlivých výchovno-vzdelávacích zariadeniach, ale
neobchádzajú ani edukáciu v rodine, či edukáciu v mimoškolských inštitúciách
a vplyvu významných osobností na dobové nazeranie na edukáciu človeka (v starších
obdobiach predovšetkým detí a mládeže, vzdelávanie dospelých sa stalo predmetom
záujmom až v novoveku).
Úlohou dejín pedagogiky je objasniť dejinný vývoj pedagogických udalostí, slúžia na
pochopenie a zvládnutie súčasného pedagogického života. Z dôvodu prepojenia
a vzájomného pôsobenia výchovy a kultúry musí vychovávateľ ovládať nielen
históriu všeobecne, ale aj vývoj v pedagogickej oblasti, v ktorej dnes výchova
prebieha. Duchovné hodnoty, s ktorými sa v procese edukácie pedagóg stretáva sú
6
prejavom (odrazom), či výsledkom celkového kultúrneho vývoja spoločnosti. Pedagóg
preto musí mať obraz o týchto všeobecných, základných životných tendenciách, ich
prejavoch a účinkoch.
Dejiny pedagogiky a školstva dopĺňajú významným spôsobom aj ďalšie
čiastkové oblasti skúmania ako sú napríklad:
- dejiny učiteľstva,
- dejiny učiteľského vzdelávania,
- dejiny detských a mládežníckych hnutí, organizácií a spolkov,
- dejiny cirkví,
- školské múzejníctvo a archívnictvo. Všetky významne ovplyvňujú poznanie v oblasti
edukácie v historickom kontexte.
Dejiny pedagogiky používajú k skúmaniu svojho predmetu viacero metód.
Medzi metódy vedeckého výskumu v dejinách pedagogiky patria:
- priama metóda, ktorou zisťujeme fakty z pôvodného prameňa,
- metóda genealogická – používame ju pri štúdiu genézy pedagogického faktu, javu,
- metóda geografická – určuje situáciu vo výchove v určitom regióne,
- metóda progresívna – podľa ktorej bádateľ zisťuje výchovné fakty v historickej
epoche a využíva dobové pramene,
- metóda retrogresívna – porovnáva výchovné fakty neskoršieho obdobia a ich
drobné kombinácie umožňujú poznať určité historické skutočnosti,
- štatistická metóda – vyjadruje pedagogické fakty číslami, koreláciami, grafmi
a podobne,
- komparatívna metóda – čiže porovnávacia metóda, používa sa vtedy, keď sa bádateľ
stretáva s medzerami v prameňoch, s nedostatkom správ o istom pedagogickom
probléme, potom je nútený porovnávať viaceré skutočnosti, aby zistil objektívny stav.
Môžeme sa však stretnúť aj s iným delením metód napríklad (Somr, 1987, s.
14):
- logicko-historická metóda,
- analytická metóda,
- syntetická metóda,
- klasifikačná metóda,
- induktívna metóda,
- deduktívna metóda,
- porovnávacia metóda,
- historicko- porovnávacia metóda.
7
Metódam, z hľadiska skúmania historických súvislostí, pripisujú historici pedagogiky
rôznu dôležitosť. Napr. Somr (1987) považuje za najdôležitejšiu metódu skúmania
dejín pedagogiky logicko – historickú metódu a ďalšie uvádzané metódy radí do
kategórie všeobecných vedecko – výskumných metód.
K základným funkciám dejín pedagogiky patria:
- funkcia teoretická – umožňuje poznávať podstatu edukácie a jej historické premeny
(z toho aspektu sú dejiny pedagogiky hlavným východiskom pre spracovanie
všeobecnej pedagogiky a ďalších pedagogických disciplín),
- funkcia prognostická – dejiny pedagogiky sú zdrojom podnetov a skúseností pri
tvorbe nových modelov výchovno-vzdelávacej práce a jej jednotlivých častí
(študijných programov, princípov, metód, foriem, atď.), umožňuje teda do určitej
miery predvídanie (stochastiku) vývoja v pedagogickej oblasti,
- funkcia propedeutická – poskytujú pomoc pri rozvoji pedagogického myslenia
a kreativity ako určitý kľúč k pochopeniu súčasného stavu pedagogickej teórie
a praxe, ako aj k pochopeniu najvýznamnejších svetových i národných výchovnovzdelávacích
koncepcií. Vyššie uvedené funkcie dejín pedagogiky nie sú
vyčerpávajúce, možno sem zaradiť napríklad aj funkciu profylaktickú (predchádzanie
negatívnym javom vo výchove a vzdelávaní) a iné funkcie známe napríklad zo
všeobecnej pedagogiky.
Význam dejín pedagogiky je treba vidieť v celej pedagogickej teórii a jej odraze
v pedagogickej praxi. Dejiny pedagogiky nie sú len historickým pohľadom na
problémy výchovy a vzdelávania v minulosti, ale sú tiež východiskom pre ich nové a
tvorivé riešenie v súčasnosti a preto im treba venovať náležitú pozornosť vo výchove
a vzdelávaní.
Otázky a úlohy:
1. Medzi aké pedagogické vedy patria dejiny pedagogiky?
2. Čo je predmetom skúmania dejín pedagogiky?
3. Aké metódy skúmania sa používajú v odbore dejiny pedagogiky?
4. Ktoré základné funkcie plnia dejiny pedagogiky?
8
2 PODOBY EDUKÁCIE V PREDHISTORICKOM OBDOBÍ
Ciele kapitoly:
- nadobudnúť vedomosti o najstaršom období ľudskej spoločnosti,
- poznať typické znaky najstarších podôb výchovy
- aplikovať charakteristiku výchovy v kontexte spoločenských podmienok
- zhodnotiť tri etapy najstaršieho obdobia ľudskej spoločnosti.
Kľúčové slová: periodizácia, prírodné podmienky, lovecko-zberačské spoločnosti,
kolektívna výchova, rodové zriadenie, vojenské demokracie, iniciácie,
špecializácia, sociálna stratifikácia
2.1 Výchova a vzdelávanie v predhistorickom období
Z najstaršieho obdobia ľudskej spoločnosti máme len veľmi málo vedecky overených
dôkazov priebehu výchovy prvých ľudí. Vývoj prvých ľudí prebiehal nerovnomerne.
Uplynuli státisíce rokov, ktoré boli pomerne málo zdokumentované a nálezy
posledných desiatich rokov spochybňujú aj niektoré predošlé výskumy a predpoklady
archeológov a antropológov (napr. archeologický výskum Gobekli Tepe). Poukazujú
na spornosť jednotlivých dôkazov, ktoré možno vysvetľovať logickou dedukciou
a identifikovať život pravekého človeka a v ňom aj výchovné úvahy sú len
hypotetické. Isté znaky výchovy prvých ľudí je možno napriek tomu vyvodiť zo
spoločenských podmienok, ktoré sa zachovali vo forme archeologických nálezov a
pamiatok.
Jednoduchosť podmienok prvých ľudí dosvedčuje, že výchova detí prvých ľudí mohla
prebiehať len nezámerne, imitáciou na základe odpozorovania správania dospelých.
Pozorovaním dospelých a ich napodobňovaním sa deti a dospievajúci učili prežitiu v
ťažkých podmienkach poslednej doby ľadovej. Učili sa najmä čo môžu jesť, ako
získať potravu, ako loviť zver, ako vyrobiť jednoduché zbrane a pracovné nástroje.
Základom bolo dorozumievanie sa. Isté je, že už v tomto období sa realizovali
začiatky výchovy. Učili sa vykonávať aj zložitejšie úkony, dosahovať vyššie ciele.
Jednalo sa v podstate o metódy výchovy a vzdelávania, ako sú napríklad, pozorovanie,
napodobňovanie, cvičenie, navykanie a podobne.
9
Obdobie praveku členíme na obdobie lovecko-zberačských spoločností, kedy prví
ľudia putovali za potravou. V období po zmene klímy na planéte sa zásadne menia
podmienky života prvých ľudí k lepšiemu, žijú v občinách - obdobie rodových
zriadení. Posledné obdobie obdobím prechodu k otrokárskemu zriadeniu, hovoríme
o období vojenských demokracií.
Prvky starostlivosti o deti najmladšieho veku môžeme sledovať už v raných
obdobiach vývoja civilizácie. Dokazujú to mnohé archeologické nálezy a nepriame
svedectvá o živote primitívnych kmeňov, spoločenstiev žijúcich aj v súčasnosti
izolovane od civilizácie. Máme dosť informácií i o tom, ako sa v pôvodných,
prírodných formách spoločenského bytia prvých spoločností správali jej členovia
k neproduktívnym skupinám spoločnosti (k chorým, starým, k malým deťom) a
môžeme si tak vytvoriť celkový obraz o zvykoch prvých spoločností na počiatku
ľudskej spoločnosti.
Neisté právo na život a infancída.1 V ranom období civilizácie, v čase voľnosnubných
vzťahov malé deti prichádzali na svet živelne. Rozhodovala materiálna stránka
prežitia a inštinkt zachovania rodu. Prednejšie ako prežitie jednotlivca, bolo prežitie
kmeňa. Z uvedených dôvodov v čase núdze, napríklad v čase dlhého putovania za
potravou, v čase vojnových pochodov boli deti, ale i osoby staré, slabé, neduživé,
choré kmeňu na ťarchu. Takéto oslabené osoby sami kmeň opúšťali,2 ale často sa ich
zbavovali aj samotní členovia kmeňa (Neumann, 1999, Matějček, 1995).
1 Infancída – usmrtenie novorodenca.
2
Dobrovoľná obeta života jednotlivca v prospech prežitia skupiny ako celku, je považovaná za podobu
altruizmu (Silammy, 2001) .
10
3. STAROVEK
Ciele kapitoly:
- nadobudnúť vedomosti o spoločenských podmienkach a edukačných
prístupoch v staroveku
- porozumieť a kriticky zhodnotiť edukačné prístupy v kontexte súčasnosti
- eklekticky zhodnotiť prínos myšlienok vybraných osobností pre súčasnosť
Kľúčové slová: starovek, písmo, prvé vzdelávacie inštitúcie, otrokárske despocie,
základy európskej vzdelanosti, slobodní občania, verejný život, edukácia
3.1 STAROVEKÉ MIMOEUROPSKÉ OTROKÁRSKE DESPOCIE
Usadlý spôsob života a schopnosť zabezpečiť dostatok obživy s rozvojom
poľnohospodárstva významne prispeli k rozvoju zložitejších sociálnych vzťahov.
Osobitne vhodné podmienky cv povodiach veľkých riek a brodoch, čo prispelo
k rozvoju obchodu i hospodárstiev a prvých civilizácií.
Podmienky rodín už nestačili na dobrú prípravu do života a tak vznikali prvé
vzdelávacie inštitúcie, ktorých hlavným cieľom bolo dobre pripraviť deti a mládež na
zložité spoločenské podmienky.
Výchova v Babylone. Európska kultúra sa vyvíjala pod vplyvom viacerých
východných národov, napr. pod vplyvom Babylonu. Úlohou sumersko-babylonských
kňazov bolo vychovávať nielen teologický dorast, ale aj pestovanie vedomostí a vedy
vôbec. Prvé školy vznikali pri chrámoch, kde sa žiaci učili ovládať sumerskú reč a
klinové písmo. Poľnohospodári zavlažovali pozemky a tie si každoročne vymeriavali,
čo vyžadovalo vedomosti z geometrie a matematiky. Študovali tiež literatúru a právo.
V meste Nipuri bolo nájdené množstvo hlinených tabuliek popísaných klinovým
písmom. Podľa nich sa učili žiaci poznávať stovky bohov a spôsoby, ako im prinášať
obete, odháňať choroby, premáhať zlé sily a nakloniť si priateľstvo, získať pomoc
dobrých síl. Učili sa odriekať modlitby a ospevovať hrdinov.
Právny poriadok odrážal požiadavky spoločnosti a súčasne charakterizoval jej
výchovu. Ako príklad môže poslúžiť krátky úryvok zo zákonníka Chammurapiho:
11
-kto by ukradol majetok boha alebo paláca, bude usmrtený,
-kto ukradnutú vec príjme, bude usmrtený,
-kto kúpi alebo príjme do úschovy striebro, zlato, otroka alebo otrokyňu od syna
plnoprávneho občana bez svedkov a bez zmluvy, je to zlodej a bude usmrtený,
- ak niekto ukradol dieťa plnoprávneho občana, bude usmrtený,
- keby niekto umožnil opustiť mestské brány otrokovi alebo otrokyni paláca, alebo
otrokovi, otrokyni nevoľníka, bude usmrtený,
- keď sa niekto dopustil lúpeže a prichytia ho, bude usmrtený,
- keby dieťa udrelo svojho otca, utnú mu jeho ruku,
-keby plnoprávny občan vypichol oko príslušníkovi triedy plnoprávnych občanov,
vypichnú mu oko,
-keby zlomil kosť plnoprávnemu občanovi, zlomia kosť aj jemu,
-keby niekto usmrtil otroka majiteľa domu, odovzdá majiteľovi domu otroka za
otroka,
-keby otrok vyriekol svojmu pánovi: „nie si mojím pánom“, pán mu odreže ucho.
Ako vidno z uvedeného zákonníka, jeho nedodržiavanie bolo právne prísne trestané,
zvyčajne spojené s najvyšším trestom, t. j. s trestom smrti.
Výchova v Egypte. V Egypte kňazom patrila povinnosť vzdelávať mládež. Popri
kňazoch mala privilegované postavenie kasta úradníkov. Žiaci sa učili čítať, písať,
uctievať bohov, poznávať nebeské telesá, priúčali sa hudbe a telesnej kultúre.
V Egypte sa do výchovy zavádzajú realistické a praktické prvky. Centrom vzdelanosti
Egyptu za panovania Alexandra Veľkého sa stala Alexandria, známa najmä svojou
obrovskou knižnicou, ktorá v tom období zahrnovala viac ako 700 tisíc zvitkov
papyrusu.Základom výchovy bola aj mravná výchova, ktorá vychádzala
z nasledovných bodov:
-nebuď pyšný na svoje vedomosti,
-nebuď namyslený na to, že si vzdelaný,
-raď sa rovnako s nevedomcom ako so vzdelaným,
-lebo niet umelca, ktorý by bol vyzbrojený dokonalosťou vo svojom odbore,
-pretože nemožno dosiahnuť hranice umenia,
-dobrá myšlienka býva lepšie skrytá ako zelený drahokam,
-a predsa sa nájde aj u otrokýň pri žarnovoch.
12
Okrem mravnej výchovy sa študovala i architektúra, mechanika, dôkazom čoho
sú pyramídy, ale aj anatómia a účinky liečivých bylín. Vyučovala sa rétorika a filozofia,
ale aj história, geometria a ďalšie vedné disciplíny. Archeológovia dodnes objavujú
veľké kultúrne hodnoty, ktoré zachovali starí Egypťania.
Do tejto oblasti možno organicky začleniť i Izrael, ktorý ako prvý začal
uctievať jednobožstvo. Prorok Mojžiš v 2. knihe, kapitola 20, spísal prikázania, ktoré
mu dal Boh.
1. Ja, ktorý som tu, váš Boh, vyslobodil som vás z moci temnôt a hriechu!
2. Pánu Bohu svojmu sa budeš klaňať a jedine jemu budeš slúžiť!
3. Nevyslovíš meno Pána, svojho Boha, zbytočne!
4. Pamätaj na deň odpočinku, aby si ho zasvätil Pánovi, svojmu Bohu!
5. Cti svojho otca a matku, aby si dlho žil na zemi, ktorú ti dáva Pán, tvoj Boh!
6. Nezavraždíš!
7. Nezamoríš zem nemravnosťou a ohyzdnosťou!
8. Neukrivdíš blížneho na majetku: krádežou, násilím, podvodom!
9. Nevyslovíš krivé svedectvo proti svojmu blížnemu!
10. Nebudeš svojmu blížnemu závidieť to, čo mu patrí!
Deti sa vychovávali v bázni božej, ktorá sa stala základom múdrosti
a poslušnosti. Okrem náboženstva sa učili čítať, písať, matematiku, astronómiu
a prírodovedu. Vyššie školy boli pre rabínov a kňazov a nachádzali sa v Jeruzaleme.
V Izraeli sa narodil Ježiš, ktorý neprišiel zákon zrušiť, ale naplniť. Je zakladateľom
kresťanstva, v ktorom hlavným mottom výchovy je: „Miluj blížneho svojho ako seba
samého.“ Za nadvlády arabov sa vo výchove objavili orientálne prvky a zaviedol sa
islam.
13
3.2 Výchova v starovekom Grécku
Cieľ kapitoly:
- porozumieť významu štúdia dejín starovekého Grécka v kontexte edukačnej
reality v súčasnosti
- poznať medzníky kolísky našej civilizácie,
- vedieť charakterizovať výchovné vzory predhistorického obdobia,
- poznať významných teoretikov pedagogiky a ich názory na edukáciu
Kľúčové slová: spoločenský vývoj, život jednotlivca, sloboda, filozofia, polis, štátnoobčianska
výchova, heroické obdobie
Periodizácia vývoja. Územie stredomoria malo priaznivé klimatické podmienky a tak
sa v oblasti veľmi rýchlo rozvinuli vyspelé kultúry minojskej, mykénskej a kykladskej
kultúry, ktoré vytvorili základ jedinečnej spoločnosti starovekého Grécka, ktoré sa
stalo kolískou európskej kultúry, umenia, filozofie a ovplyvnilo vývoj kultúry
a vzdelanosti na celom svete. Obdobie do 8. storočia sa často označuje aj obdobím
temna, nakoľko ide o obdobie, kedy ešte nemali vzdelávacie inštitúcie a výchova
prebiehala len v rodine. Gréci vo výchove dávali za príklad vlastnosti hrdinov Trójskej
vojny, ktoré vo svojom diele v 8. storočí opísal Homér v diele Illias a Odysea,
v ktorom Homér opísal hrdinstvo, udatnosť, telesnú zdatnosť, ale aj múdrosť,
výrečnosť, zručnosť v narábaní so zbraňou. Vysoko hodnotili vlastnosti osobnosti
hrdinov ako je statočnosť, odvaha, zmysel pre spravodlivosť – k týmto vlastnostiam
vychovávali svojich synov. Postupne sa so zložitejšími sociálnymi vzťahmi
spoločenský život začal formovať do mestských útvarov zvaných polis. V období
rozkvetu bolo na poloostrove okolo sto päťdesiat mestských štátov.
V 7. až 6. storočí dosiahli najvýznamnejšie postavenie v Grécku mestské štáty Sparta
a Atény, ktoré mali odlišné výchovné systémy.
V Sparte vládla rodová šľachta a všetko vlastnil štát. Výchova v Sparte mala
vojenský charakter, kde vládla prísna vojenská disciplína. Rodina bola slabá.
V staršom období bola a celom gréckom území spoločensky tolerovaná infancída.
Tieto skutky vojenská vláda v Sparte priamo legitimizovala. Osobitne sa to týkalo
zdravotne znevýhodnených detí. Podľa Lykurgových zákonov3 (4. stor. p. n. l.) mal
3
Spartský zákonodarca, podľa ktorého deti nepatrili otcovi, ale štátu. Preto deti by mali mať len
najlepší muži, nie každý bez rozdielu. Medzi predpismi bolo i nariadenie o vhodnom čase pre zrelých
mužov a dievčatá mať deti (ale i eugenika, ktorú rozvinul v teóriách ideálneho štátu obdivovateľ Sparty
Platón a neskôr i Aristoteles).
14
otec právo narodené defektné dieťa, alebo dieťa ktoré nechcel, ihneď po narodení
zabiť. Podľa jeho zákonov každé novonarodené dieťa ihneď po narodení prehliadla
osobitná komisia zložená z najstarších členov rodu (fylé) z otcovej strany (Cambiano,
2005). Plutarchos o tom píše: nezáviselo len od otca, či chce vychovať narodené dieťa,
ale musel ho priniesť na miesto, kde boli zhromaždení najstarší z cechov. Ak bolo silné
a dobre urastené, určili, aby sa vychovalo, a poukázali mu jeden z deväťtisíc prídelov, ak
však bolo slabé a zle urastené, dali ho hodiť do tzv. apothetai, hlbokých priepastí na
hore Taygere, pretože sa nazdávali, že taký človek musí byť na ťarchu sebe i štátu“ (in
Neumann, 1970, s. 219). O tom, že takéto uzákonené zvyklosti, pokladali za správne,
svedčí aj skutočnosť, že ich schvaľovali aj také osobnosti ako Platón a Aristoteles.
Každé novonarodené dieťa prehliadla osobitná komisia, ktorá rozhodla, či je dieťa
životaschopné a či bude na osoh spoločenstvu a štátu. Zdraví chlapci ostávali v rodine
do siedmeho roku. Od siedmeho roku boli chlapci rodičom odobraní a boli
vychovávaní v osobitných táboroch k prísnej disciplíne pod štátnym dozorom
v družinách, ktoré boli rozdelené podľa veku. Každej skupine velil dvadsať ročný
muž, ktorého museli bezpodmienečne poslúchať. Učili sa skromnosti v jedle i pití,
v odievaní i v bývaní.
Základom výchovy bola náročná fyzická príprava. Chlapci sa cvičili sa v behu, skoku
do diaľky, zápasení, hodu oštepom a diskom, len v menšej miere sa venovali písaniu,
čítaniu, hudbe, výberovo sa venovali aj memorovaniu homérskych básní a štátnych
zákonov.
Spartská výchova bola založená na bezpodmienečnej poslušnosti, vytrvalosti a v
odolnosti voči záťaži. Podporovali ich v dravej súťaživosti a v túžbe k víťazstvu v boji.
Od dvanástich rokov sa ich výchova stávala ešte tvrdšou. Dravosť chlapcov cielene
podporovali tým, že ich nechávali polo sýtymi - stravu mali chudobnejšiu a museli si
prilepšovať krádežami. Ak boli pri krádeži prichytení boli surovo zbití a bitka sa často
končila smrťou. Ak zomreli bez plaču, postavili im pomník. Základom bola
kondícia, zdatnosť, otužilosť: chodili chatrne oblečení, bosí, spávali na tvrdom lôžku.
V osemnástich rokoch sa stali dospelými, prechádzali vojenským výcvikom
a zúčastňovali sa takzvaných kryptií (nočných útokov na obydlia otrokov, ktorých
týrali, bili a aj usmrcovali). Telesné tresty, hlad, smäd, prekonávanie zimy alebo
horúčavy boli súčasťou výchovy. Do 20. roku boli v efébiách, vykonávali výcvik
a prípravu na vojenskú službu. Do 30. roku museli slúžiť vo vojsku a až potom sa
z nich stali plnoprávni občania a mohli si založiť vlastnú rodinu.
15
Výchova chlapcov v Sparte bola teda zameraná na telesnú zdatnosť, odvahu,
statočnosť, skromnosť, otužilosť, obratnosť a bezpodmienečné podriadzovanie sa
rozkazom svojich veliteľov. Vzdelanie nebolo všeobecné, ale výchova bola obmedzená
len na slobodné mužské obyvateľstvo.(Somr, 1987, s. 20)
Dievčatá boli ponechané i po siedmom roku doma, zúčastňovali sa však výchovy
gymnastickej a tanečnej, a dokonca s chlapcami i pretekali. Sparťanské dievčatá boli
trénované vo všetkých disciplínach päťboja, v rôznych druhoch skokov, tanci a
loptových hrách. V Sparte bola žena vážená ako matka vojaka, najmä ak mala viacero
synov.
V Aténach boli určité zásady výchovy stanovené už od čias zákonodarcu
Solóna. Starostlivosť o výchovu bola vecou rodičov a štát na ňu na rozdiel od Sparty
len dozeral. Dieťa žilo do siedmeho roku v rodine, potom navštevovalo školu podľa
voľby rodičov.
Chlapci, synovia slobodných občanov, navštevovali od siedmeho roku školu
v sprievode sluhu, označovanému ako „paidagogos“ (bol to vzdelaný otrok, ktorý učil
chlapcov slušnému chovaniu a sprevádzal ich až do doby dospelosti na ceste do školy
a nosil im tabuľky, staral sa ich bezpečnosť a dozeral, aby sa nehradili s deťmi
otrokov), tzv. gramatickú školu, kde sa učili čítať, počítať, kresliť, základy gramatiky
gréckeho jazyka a zoznamovali sa s niektorými literárnymi dielami. Súčasne mohli
navštevovať školu gitaristov do 14. roku života. V školách gitaristov sa chlapci učili
hrať na gitare alebo lýre, spievať, tancovať, naspamäť recitovať Homérove básne.
Zároveň sa učili zemepis, dejepis, mytológiu, politiku a spoločenské správanie.
Súčasne boli trénovaný v gymnastike. Od trinásteho roku navštevovali palestru
(zápasnícku školu), kde cvičili vzpieranie, beh, skoky, hádzanie diskom a plávanie.
Vyššiu formu vzdelávania predstavovali gymnazióny, ktoré navštevovali len chlapci z
bohatších rodičov. Tu si rozširovali vedomosti z rétoriky, filozofie, politiky, literatúry.
Z niektorých gymnaziónov sa neskôr vyvinuli vyššie filozofické školy, napríklad
Platónova akadémia, alebo Aristotelove lýceum, Zenónova stoya a Epikurova záhrada.
Po skončení gymnaziónu, v osemnástom roku, synovia z aristokratických rodín
odchádzali na dva roky študovať do efébie. V efébiach získali ďalšie vzdelanie,
literárne, politické, rétorické a najmä vojenské. V dvadsiatom roku sa stali
plnoprávnymi občanmi Atén.
Dievčatá v Aténach vychovávali matky, dostavali len domácu výchovu. Učili sa prácam
v domácnosti, ručné práce, hudbu a spev. Zriedkavo ich učili i čítať a písať.
16
V antickom grécku sa literatúra využívala na sprostredkovanie veľkého množstva
poznatkov z rôznych oblastí, napr. zemepisu, histórie, prírodných vied.
Záver. Aténske školy pripravovali chlapcov na verejný život, dievčatá boli z verejného
života vylúčené. Aténskym ideálom výchovy bola „kalokagathia“ t. j.harmónia
dokonalosti (krásy) tela a duše. Aténska výchova sa líšila výrazne od sparťanskej.
Usilovala o všestrannejší rozvoj osobnosti, t. j. o harmonické spojenie výchovy
telesnej, rozumovej, mravnej a estetickej.
Pedagogické myslenie v antickom Grécku. Staroveké Grécko je okrem
demokracie aj kolískou európskej filozofie. Filozofi vysvetľovali dianie okolo a ich
diela sa študujú ešte aj dnes. Ich cieľom bolo viesť ľudí k poznaniu a vychovávať ich.
A tak i korene pedagogiky siahajú až do obdobia antického Grécka.
Demokritos. (460-370 pred n. l.) svoje názory na výchovu opiera
o materialistické vysvetľovanie sveta, v ktorom vystihol, že prírodu a človeka riadia
tie isté zákonitosti, preto sa vzťahujú aj na výchovu. Výchove pripisuje takú moc ako
prírode, lebo môže pretvárať človeka. Bol zástancom vedeckej etiky, priekopníkom
kultúrnej filozofie, súvisiacej s prírodnou filozofiou. Kultúra podľa neho vznikla
z potreby a úsilia o prospešné, nie nadprirodzeným pôsobením. Vzor pre činnosť aj
v kultúrnej oblasti človeka nachádza v prírode, ktorú napodobňuje. Pre rozvoj
pedagogiky sú cenné aj jeho myšlienky z oblasti logiky, psychológie, umenovedy,
jazykovedy, matematiky, fyziky a kozmológie. V sociálnej sfére pred blahobytom
v monarchii, ktorá znamená otroctvo, uprednostňuje chudobu v demokracii , lebo
v nej žije človek slobodne. Politiku považuje za najväčšie umenie, preto ju odporúča
študovať a nevyhýbať sa jej. Správa štátu záleží na mravných hodnotách a vzdelanosti
vladárov. V súvislosti s výchovou vyjadril tieto myšlienky:
- rozumný je ten, kto sa nermúti pre to, čo nemá, ale raduje sa z toho čo má,
- chudobe v ľudovláde treba dať prednosť pred povestným blahobytom panovníkov,
ako slobode pred otroctvom,
- najhoršie zo všetkého je ledabolo vychovávať mládež, lebo to je potom zdrojom
špatnosti,
- ak chlapcov nechajú bez práce, nemôžu sa naučiť ani čítať, ani písať, ani hudbu, ani
zápasiť, ani to, čo najviac udržiava cnosť,
- ľudia sa stávajú dobrými častejšie cvičením, ako od prírody. Ani umenie ani múdrosť
sa nedosiahne, ak sa to človek nenaučí. Krásnych vecí sa dopracúva učením
namáhavo, zato mrzké veci sa získavajú samy bez námahy,
17
- kto odporuje a mnoho zbytočne hovorí, je neschopný naučiť sa potrebné. Príroda
a výchova sú si podobné, lebo aj výchova pretvára človeka a pretvárajúc ho tvorí
prírodu,
- niekedy je u mladíkov rozumnosť a u starcov nerozumnosť, lebo nie čas učí myslieť,
ale včasná výchova a nadanie,
- ustavičná práca sa uľahčuje návykom.
Z uvedených myšlienok vyplýva, že výchove prikladal veľký význam, zdôrazňoval v
nej skromnosť, cieľavedomosť, včasnosť a vytváranie návykov (pracovných a iných).
Sokrates (469-399 pred n. l.) žil v období klasického obdobia gréckej filozofie,
v období veľkého kultúrneho, politického a hospodárskeho rozkvetu gréckych miest.
Sokrates bol skôr vychovávateľom, ako systematickým filozofom. Je známy najmä
svojimi výrokmi: „viem, že nič neviem“ a „poznaj sám seba.“ Sokrates svojou filozofiou
pomáhal ľuďom pri sebapoznávaní. Jeho filozofická aktivita spočívala v neformálnych
rozhovoroch s priateľmi, ale i náhodnými osobami, najmä mladými ľuďmi, hlavne
o etických problémoch. Sokrates používal v diskusii špeciálny druh dialógu, ktorý sa
vyznačoval iróniou a polemikou. V takomto rozhovore doviedol diskutujúceho do
rozporu so sebou samým a donútil ho zamyslieť sa, pozrieť sa na problém iným
spôsobom. Tento druh dialógu je dodnes známy ako sokratovský (heuristický) dialóg.
Dokázal v ňom spochybniť sebavedomé postoje a nepodložené presvedčenia svojich
oponentov v diskusii. V diskusiách kladie dôraz na racionálne uvažovanie, čiže
objektivizmus a racionalizmus a odmieta subjektivizmus a iracionalizmus.
Sokrates sa zaoberal mravnými hodnotami, ako sú napríklad chrabrosť,
spravodlivosť, cnosť. Veril, že cnosť je možno hľadať v poznaní a že sa ju možno
naučiť, je morálny idealista. Usiluje o skromné a rozvážne pochopenie všetkých javov
s dôrazom na mravnosť Vecný zákon, mravný logos, je pre Sokrata popri všetkej
objektívnej platnosti vždy záväzný. Tento logos môže nájsť podľa Sokrata len ten
človek, ktorý dokáže na základe samostatného racionálneho myslenia osvojiť si
mravné poznanie, následne získať mravné presvedčenie, ktoré vyústi do mravného
konania. Jedným z predpokladov vyššie uvedeného postupu osvojenia si mravného
zákona logosu je, aby duša človeka bola vnútorne slobodná, nezávislá od vonkajších
majetkov, schopná ovládať svoje telo a pudy. Zmyslom tejto Sokratovskej metódy je
priviesť jednotlivca prostredníctvom vecných otázok k etickému zákonu – mravnému
logosu, ktorý je v ňom samom, ale zatiaľ ho nepozná.
Na sklonku života sa Sokrates dostal do konfliktu s mocou v Aténach a bol
nespravodlivo obvinený z bezbožnosti a kazenia mládeže. Po rozsudku smrti
18
naposledy dokázal svoju mravnú veľkoleposť, vypil čašu s jedom, hoci mal reálnu
šancu zachrániť sa. Sokrates nikdy nenapísal žiadne dielo, ale zásluhou žiakov, ktorí
zapísali jeho myšlienky formou dialógov, najmä Platóna, sa stal nesmrteľným.
Platón (427-348 pred n. l.) Bol objektívny idealista, ktorý nasmeroval celú
svoju filozofiu k pedagogickým dôsledkom. Svoje myšlienky o výchove najlepšie
rozvinul v spisoch Ústava a Zákony. Vychádzal zo Sokratových myšlienok
a vypracoval svoju dialektickú metódu. Pretože prežil krízu athénskej demokracie,
s úctou pozeral k ázijským teokraciám. V svojich projektoch ideálneho štátu
a výchovy spájal staré konzervatívne prvky dorskej kultúry s prvkami novej athénskej
výchovy. Pokroková je jeho myšlienka rovnakej výchovy pre mužov i ženy.
Obyvateľstvo rozdeľuje do troch skupín: filozofov, ktorí majú vládnuť; bojovníkov,
ktorí majú za úlohu strážiť a brániť spoločnú vlasť. Najnižšie stoja remeselníci
a roľníci, z práce ktorých žijú prvé dve triedy.
Organizácia výchovy a vzdelávania by podľa neho mala mať nasledujúcu štruktúru.
Do troch rokov by sa mali o deti starať rodičia. Od troch do sedem rokov sa chlapci
a dievčatá mali spolu vychovávať v chrámoch, kde ich zoznamovali s rozprávkami,
učili ich tancovať, spievať, hrať sa a telesne ich otužovať (koncepcia budúcej
materskej školy). Od siedmeho roku navrhoval návštevu štátnej elementárnej školy,
v ktorej sa chlapci i dievčatá mali oddelene učiť čítať, písať, počítať, tiež sa učili hudbe
a spevu. V palestrách pokračovali v telesnej výchove, gymnastike, kde sa morálna
a rozumová výchova obmedzila na minimum. Potom pokračovali na strednej škole
v štúdiu matematiky, geometrie a astronómie.
V efébiách si za tri roky mali chlapci i dievčatá osvojiť telesnú i vojenskú prípravu. Po
skončení efébie nadaní mohli ísť študovať najmä filozofiu, ale aj matematiku,
astronómiu a teóriu hudby, ak ašpirovali na vysoké funkcie vo verejnom živote.
Štúdium malo trvať do 30., respektíve do 35. roku. Ostatní po skončení efébie mali
podobne ako v Sparte nastúpiť do stálej vojenskej služby.
Aristoteles (384-322 pred n. l.). Bol polyhistor, najväčší filozof a systematik
staroveku. Bol známy je aj tým, že bol žiakom Platóna a vychovávateľom a dvorným
lekárom Alexandra Veľkého Macedónskeho. Založil filozofickú školu Lykeion
(lýceum). Napísal množstvo diel, svoje pedagogické a psychologické postrehy a
názory vyjadril v dielach Politika a Nikemachova etika. V uvedených dielach sa
zaoberá organizovaním vzdelávania a štádiami poznávacieho procesu, t. j. vnímaním,
zapamätávaním, osvojením poznatkov a ich využitím, tiež vyučovacími metódami
a cieľmi výchovy.
19
Bol jeden z prvých teoretikov pedagogiky v Grécku, ktorý sa zaoberal aj otázkami
organizovania a trávenia voľného času. Presadzoval myšlienku výchovy nielen
dobrého, veľkodušného a starostlivého vládcu, ale aj aktívneho činiteľa v ďalšom
rozvoji kultúry.
„U človeka rozlišoval telo a dušu, ako neoddeliteľnú látku a formu. Rozlišoval tri
druhy duše: rastlinnú (rastovú), živočíšnu (cítenie, predstavy a slobodný pohyb, ktorý
u človeka možno nazvať vôľou), rozumovú (myslenie a poznanie). Tomu zodpovedajú
tri stránky výchovy: telesná, mravná a rozumová.“(Seknička , Osif, 1990, s. 46)
Aristoteles ako prvý vymedzil vekovú periodizáciu nedospelých pre potreby výchovy,
odstupňovanú po siedmich rokoch. Od 7 rokov je výchova rodinná, od 7 do 14 rokov
(podľa začiatku pohlavnej zrelosti) prebieha výchova v štátnych školách, kde
prevláda gymnastická a mravná výchova, do 21 rokov sa nadobúda vyššie vzdelanie,
ktoré je sprevádzané aj ťažším telesným cvičením. Ťažisko kladie na etiku, kým
matematike určuje podradné miesto, lebo nemá vplyv ani na dobro, ani na krásu.
Grécko v období helenizmu. Ide o obdobie zmiešania gréckej kultúry
s orientálnymi kultúrami, obdobím vzniku jedinečnej kozmopolitnej priaznivej pre
rozvoj vied a vzdelanosti. Stalo sa tak, keď po výbojoch Alexandra Macedónskeho
(336-323 pred n. l.) sa grécka kultúra rozšírila na Východ. Grécka filozofia spolu
s matematikou, astronómiou a začiatkami prírodných vied, ktoré vznikali na východe,
vytvorili syntézu kultúry, označovanú ako helenizmus. Novým prvkom vo výchove a
vzdelávaní bolo obmedzenie gymnastickej výchovy a zdôraznenie vzdelávania
muzického. (Somr, 1987)
Centrom helénskej kultúry sa stala Alexandria, ktorú založil Alexander Macedónsky
v roku 331 pred n. l. Kultúrne centrum z nej urobili najmä Ptolemaiovci. V roku 285
pred n. l. založili slávnu knižnicu, ktorá mala asi 700 000 rukopisov pergamenových
zvitkov. Spolu s knižnicou založili múzeum, observatórium a botanickú
záhradu.Múzeum bolo štátnym vedeckým pracoviskom, „akadémiou vied“, kde
pracovalo vyše 100 vedcov z rozličných odborov. Postupne sa premenilo na
vysokoškolské stredisko s katedrami filozofie, rétoriky, filológie, matematiky
a medicíny. Rozvíjali sa aj exaktné vedy a nastal veľký rozvoj sebavýchovy
a sebavzdelávania.
Vznik starovekých univerzít v období helenizmu súvisel s rozšírením idey
vysokoškolského vzdelania. Ideu realizovali v 4. storočí pred n. l. athénske filozofické
školy, ktoré rímsky cisár Hadrián označil spoločným názvom Univerzita. Do tohto
univerzitného komplexu patrila predovšetkým Platónova Akadémia, kde sa
20
prednášali humanistické vedy. Aristotelovo Lýceum navštevovalo viac ako 2000
študentov, väčšinou zo zahraničia a vyučovali sa tu najmä prírodné vedy. Lýceum
jestvovalo až do roku 529 n. l., keď ho zrušil cisár Justinián ako miesto
protikresťanského odporu. Charakter vysokej školy mala aj rečnícka škola, ktorú bola
založená v Aténach okolo roku 390 pred. n. l. a trvala vyše 50 rokov. Ďalšie vysoké
školy jestvovali v Pergamone, Antiochii a na ostrove Rhodos.
V období helenizmu nastali postupné zmeny, reformy pôvodného aténskeho
charakteru výchovy. Zmeny sa týkali najmä obsahu edukácie, z ktorého sa vytratil
ideál kalokagathie a do úzadia ustúpila telesná a estetická výchova. Začalo sa
uprednostňovať gramaticko-literárne vzdelanie, poézia a rétorika.
Zmeny najviac zasiahli výchovu efébov. Strata gréckej samostatnosti znamenala aj
pokles významu vojenskej výchovy a bohatá mládež, ktorá sa predtým v efébiách
pripravovala na vojenské a politické funkcie, orientovala sa na prácu duševnú a na
riešenie rozličných vedeckých úloh. V období helenizmu stratili efébie svoj význam
a ich počet výrazne klesol. V priebehu 100 rokov zo 450 na 23. Po reformovaní,
prípadne nahradení starého programu, ktorý sa zameriaval na vojenskú prípravu,
filozofiu a politiku, začal počet efébií znovu stúpať. Tým sa efébie premenili na vyššie,
respektíve vysoké školy bohatej mládeže, ktorá v nich získavala diplom a titul.
Alexandria ako významné kultúrne centrum a helenizmus si udržiavali svoje
postavenie až do vpádu Arabov v roku 640 n. l., vtedy zanikla i slávna knižnica. Arabi
neskôr prispeli k rozšíreniu antickej kultúry v Európe.
3.3 Rímska výchova
Výchova v starovekom Ríme prebiehala v rodine. Otec sa staral o telesnú zdatnosť
syna a matka učila deti čítať, písať, počítať. Vychovávali pracovitých roľníkov
a odvážnych bojovníkov. Výchova a vzdelávanie v starom Ríme sa vyznačovalo
triezvosťou a praktickosťou.
Základnú školu navštevovali deti vo veku od 7. do 12. rokov. Zámožnejší rodičia
posielali svoje deti vyššej školy, kde sa učilo dvojjazyčne: latinsky a grécky.
Zdôrazňovalo sa rečníctvo, memorovanie zákonov a politické vedomie. V školách bola
dodržiavaná tvrdá disciplína a zaužívané telesné tresty.
Dôraz bol kladený na štátnu a právnu vzdelanosť. Rimania preberajú grécke literárne
formy a filozofické teórie. Na rozdiel od Sparty neexistovala neobmedzená moc štátu
vo výchove. Vtedajším ideálom života a vzdelania bol človek verejného vzdelania „vir
21
bonus“ – poriadny, dobrý občan, vie narábať so zbraňou, vyzná sa v zákone a v živote
v štáte.
Na rozdiel od starých Grékov, Riman neuvažuje v súvislosti s vojenskou službou
o peknom tele, ale ide mu predovšetkým o silné a obratné telo. Podobne uvažuje
Riman o prejave, kde kladie dôraz na obhajobu danej spravodlivej veci. Dobrý občan
(vir bonus) je podľa Rimana predovšetkým právne mysliaci a konajúci občan (vir
iustus). Riman si veľmi cení: mravný postoj, pevnosť vôle, jasnosť a bystrosť
myšlienky. Praktičnosť a vecné potreby stavia do popredia, estetické potreby pokladá
za prebytočnosť.
U dievčat je výchova zameraná na ženské práce. Od tretieho storočia pred n. l.
dochádza k helenizácii rímskeho života, vplyv gréckej kultúry na Rimanov stúpa.
Rimania si osvojujú grécky jazyk, grécku filozofiu i literatúru. Grécky vplyv sa
prejavuje i v staviteľstve. Vplyv gréckej kultúry na Rimanov kulminuje za Cicera (106-
43 pred n. l.), ktorý ako prvý vyjadril a zdôraznil humanistickú ideu vzdelávania.
Cicero požadoval nielen rečnícke vzdelanie, ale aj celistvé vedomosti o človeku,
štátno-politické zmýšľanie, bohaté odborné vedomosti, vnútornú kultúru a filozofické
vzdelanie.
Helenizácie rímskeho ducha ovplyvnila i rímske školstvo, ktorého štruktúru tvorili
základné (dôraz na čítanie, písanie, počítanie, čiastočne literatúru), gramatické (dôraz
na rečovú, literárnu oblasť) a rétorické školy.
Pre celé vyššie školstvo je obsahom vzdelávania systém siedmych slobodných umení
„artes liberales“ – filozofia, literatúra, rétorika, právo, čítanie, medicína, architektúra.
V poslednom storočí pred naším letopočtom sa rétorická škola vyvíjala ako záverečná
škola všeobecného vyššieho vzdelania, v ktorej bol dôraz položený na štylistiku,
čítanie a množstvo praktických rétorických cvičení. Rétorické cvičenie smerovalo
k štátnej kariére a bolo určené pre vyššie vrstvy spoločnosti.
Najvýznamnejším rímskym teoretikom z daného obdobia bol Quintilianus (35-90 n.
l.). Svoje pedagogické poznatky zhrnul v diele Institutio oratoria (Výchova rečníka).
V tomto diele propaguje nielen dobrého rečníka (orator perfectus), ale i dobrého
muža (vir bonus). Formuluje radu pedagogických princípov, ako napríklad:
- učiteľ má vzbudzovať záujem žiakov,
- učiteľ má vychádzať z individuality žiaka,
22
- učiteľ má vychovávať k samostatnosti,
- učiteľ má zohľadňovať vývoj žiaka,
- učiteľ má usilovať o pestrosť a súvislosť,
- učiteľ má vzbudzovať zdravú ctižiadosť a podobne.
Hovorí otvorene o výhodách a nevýhodách vyučovania hromadného (v triede)
a individuálneho, dáva rady ako vyučovať rôzne predmety.
Výchovu a vzdelávanie v starovekom Ríme ovplyvňovala grécka kultúra, avšak mala
svoje špecifiká, medzi ktoré patrili: praktičnosť, dôraz na štátnu a právnu vzdelanosť
a väčší priestor rodiny vo výchove.
Za čias Marka Aurélia vznikali zo stredných škôl vyššie odborné školy
právnické, medicínske, staviteľské a ústavy na výchovu dievčat. Rimania založili aj
niekoľko nových štátnych univerzít a iných vysokých škôl.
Otázky a úlohy:
1. Ktoré filozofické myšlienky ovplyvňovali výchovu a vzdelávanie v antickom
Grécku?
2. Čo bolo podstatou kalokagathie?
3. Čím sa líšila výchova a vzdelávanie chlapcov a dievčat v antickom Grécku?
4. Čím sa vyznačovalo obdobie helenizmu?
5. Charakterizujte hlavné myšlienky gréckych filozofov (Demokritosa, Sokratesa,
Platóna, Aristotelesa) v oblasti výchovy a vzdelávania!
6. Čo znamenajú výrazy „vir bonus“, „vir iustus“, „orator perfectus“ z oblasti
výchovy používané v starovekom Ríme?
7. Aké požiadavky kládol Quintilianus na výchovu a vzdelávanie v starovekom
Ríme?
8. Ktoré z pedagogických názorov z obdobia antiky sú aktuálne aj dnes?
23
4. VÝCHOVA A VZDELÁVANIE V STREDOVEKU
Cieľ kapitoly:
- porozumieť vývoju vzdelanosti ako zmeny postojov k človeku v stredoveku,
- vedieť charakterizovať znaky výchovy v stredoveku,
- vedieť zadefinovať typické školy ranného, vrcholného i neskorého stredoveku
Kľúčové slová: rozpad starovekých štruktúr, feudálny systém, život jednotlivca,
privilégiá, monoteizmus, kresťanské vzdelávanie, asketizmus, svetské vzdelávanie,
rytierske školy, mestské školy, univerzity
Po rozpade rímskeho impéria (476) hospodársky, politický a kultúrny život ovládli
svetskí i cirkevní feudáli. Cirkev v priebehu 5.-10. storočia upevnila svoje pozície aj
organizačne a svojím učením, prispôsobeným novým pomerom, stala sa popri
kráľoch a šľachte vedúcou silou pri upevňovaní feudálneho zriadenia. Do rúk cirkvi sa
dostala i výchova a školstvo, v ktorom okrem kňazského dorastu vychovávali aj
chlapcov feudálov, nad ktorými si aj týmto spôsobom zabezpečili svoj vplyv. Deti
nevoľníkov dostávali len domácu výchovu a v kostole pri bohoslužbách. Ich vzdelanie
nezvýšili veľmi ani farské školy, zakladané väčšinou pre bohoslužobné účely. Systém
cirkevného školstva zavŕšili v 12. storočí univerzity, ale v tom čase sa už hlásili
o vlastné školstvo aj mešťania. (Srogoň a kol., 1986, s. 51)
Kresťanstvo sa stalo vládnucim svetonázorom. Stavalo sa veľmi ostro proti antike.
Ľudskú prirodzenosť pokladalo za skazenú. Preto bolo potrebné ľudskú prirodzenosť
potláčať, opovrhovať svetom a jeho radosťami, žiť v odriekaní a tak sa pripravovať na
posmrtný život, ktorý bol považovaný za pravú blaženosť. Mravnou syntézou cnosti
bola kresťanská „pietas,“ znamenajúca pokoru a sebazaprenie.
Proti prednostnej funkcii človeka ako občana štátu a proti príkrej nerovnosti
slobodných občanov a otrokov hlásalo vlastnú hodnotu každého človeka a rovnosť
ľudí pred bohom bez rozdielneho stavu, pôvodu a pohlavia, proti vypätému
nacionalizmu kozmopolitnú lásku k blížnemu. Upravilo postavenie ženy a vyzdvihlo
význam pevného rodinného zväzku. Nové ideály boli na svete.
24
Výchova a vzdelávanie rannom stredoveku v cirkevnom vzdelávaní.
Cirkevná výchova sa zameriavala na svetonázorovú a morálnu oblasť. Jej
cieľom bolo vypestovať u poddaných také vlastnosti, ako je oddanosť do vôle božej,
pokora, poslušnosť voči cirkvi i štátu, trpezlivosť, pracovitosť, milosrdenstvo.
„Výchovné pôsobenie malo vypestovať v poddaných spokojnosť s chudobou
a zmierenie sa s utrpením. Cirkevné školy boli väčšinou internátne čo umožňovalo
kléru starať sa o formovanie kresťana po celý čas. Podľa funkcie, ktorú cirkevné školy
plnili, delíme ich na : kláštorné, katedrálne, kapitulné a farské.
Kláštorné školy vznikali v 4. storočí tak, že niektorí egyptskí pustovníci začali
zhromažďovať okolo seba deti i dospelých, aby ich vychovávali v kresťanskom duchu.
Kláštorným školám pripadla úloha postarať sa o výchovu a vzdelanie vlastných
duchovných. Prvý kláštor so školou založil r. 528 neďaleko Ríma na hore Monte
Cassino bývalý patricij Benedikt z Nursie, v ktorom sústredil mnoho pracujúcich
mníchov, remeselníkov, poľnohospodárov, učiteľov a vedcov. Spočiatku vzdelávali len
kňazov, neskôr v osobitných oddeleniach aj deti bohatých feudálov. Učili sa sedem
slobodných umení (septem artes liberales). Súbor vedomostí, ktoré sedmoro
predstavovalo, však nebolo možno zvládnuť naraz. A preto bolo sedmoro rozdelené
na trivium (gramatiku, rétoriku, dialektiku) a na kvadrivium (aritmetiku, geometriu,
astronómiu, hudbu). Táto štruktúra sa stala chrbticou stredovekého vzdelania.
V gramatike sa memorovali latinské texty, učili sa modlitby, žalmy, čítať, písať
a gramatiku latinského jazyka. V rétorike sa učilo spisovať listiny, zápisnice,
dokumenty, závety, poznávať zákony a písať verše. V dialektike preberali formálnu
logiku a základy rečníctva. Predmety kvadrívia si prispôsobili vlastným potrebám.
Napríklad v geometrii sa učili nielen merať, ale aj prírodopis, zemepis, ba i základy
medicíny. Podobne si prispôsobili aritmetiku, muziku aj astronómiu. Chlapci
v interných oddeleniach (rehoľníci) ktorých prijímali od 7. roku, sa učili liturgické
predmety. Disciplína bola prísna, vyučovanie preniknuté náboženstvom. Za školu
zodpovedal magister principialis.
Katedrálne školy. Kláštorné školy nestačili vychovávať dostatočný počet
vzdelaných kňazov, preto sa za svetských kňazov často prijímali aj menej vzdelaní
jedinci, na ktorých bolo veľa sťažností. Biskupi preto zakladali vlastné školy na
výchovu svetského kňazstva, a to katedrálne v sídle biskupstiev a kapitulné aj mimo
nich. Organizácia a obsah vzdelávania na týchto školách boli podobné ako na
25
kláštorných. Učiteľmi boli spravidla kanonici, na kapitulných školách často aj kňazi
s nižším svätením (magistri secundi).
Farské školy. Spočiatku sa zriaďovali z čisto náboženských pohnútok na
zefektívnenie účasti detí na bohoslužbách. Ukázala sa však potreba gramotností ľudu.
Národný jazyk a národné dejiny sa zanedbávali. Farské školy mali tieto krivdy aspoň
sčasti odstrániť. Zakladali sa najprv pri väčších farách v mestách, ale čítať a písať sa
učilo málokde. Len na niektorých farských školách, kde sa školili budúci kňazi,
vyučovali sa aj predmety trívia.
Prvou cirkevnou školou v českých krajinách a na Slovensku bola pravdepodobne
škola, v ktorej Cyril a Metod učili svojich žiakov po príchode do Veľkomoravskej ríše.
Priame správy sa o nej nezachovali.
Výchova svetských feudálov (rytierske a mestské školy). Cirkevné školstvo svojim
všeobecným vzdelaním a náboženským zameraní nemohlo dlho vyhovovať svetskej
mládeži, lebo ju nepripravovalo na svetský život. Rozvoj remesiel v mestách i život
feudálov na hradoch čoraz viac vyžadovali odbornú zručnosť pri práci, podloženú
náukovými, rétorickými poznatkami, ktoré sa nezávisle od dogiem cirkvi neprestali
rozvíjať. Preto si šľachta a po nej aj mešťania zakladali vlastné školy. Boli to rytierske
a mestské školy.
Rytier (equs, miles, chevalier) bol pôvodne nededičný šľachtic schopný jazdeckej
vojnovej služby, ktorý bol oporou cirkvi a panovníka, zvlášť v križiackych ťaženiach.
Medzinárodne uznávanými cnosťami rytiera boli: osobná odvaha a hrdosť,
dodržiavanie slova, vojnová ctižiadosť, dvornosť k paniam a ochrana slabých, krutosť
v boji a nezmieriteľnosť a nenávisť k inovercom. Budúci rytier v siedmom roku veku
opúšťal rodinnú výchovu a vstupoval do služieb iného feudála či rytiera ako páža, aby
sa učil službe pri stole, kresťanskej vierouke, dvorným mravom a službe paniam.
V štrnástom roku dostával meč a stával sa zbrojnošom (panošom), ktorého úlohou
bolo slúžiť pánovi.
Cieľom bolo, aby si za tú dobu osvojil vojnové umenie zahrnuté do tzv. siedmych
rytierskych cností – jazda na koni, plávanie, lukostreľba, zápas, lov, hra šachu,
veršovanie. Duševné vzdelávanie sa zanedbávalo. V dvadsiatich rokoch býval
zbrojnoš pasovaný na rytiera. Rytierska výchova bola plná protirečení. Na jednej
strane ju charakterizovala nemilosrdnosť až krutosť voči nepriateľovi, na strane
druhej oddanosť pánovi, voči dámam musel byť galantný a v kostole pobožný.
26
Príprava šľachtických dievčat vždy obsahovala ručné práce, ale i etiketu.
Častejšie boli vzdelávané duchovnými doma, alebo v kláštoroch (čítanie, písanie,
náboženstvo, latinčina, ručné práce, hudba, spev). Niektoré boli tiež posielané na
skúsenosti do služby a na cudzie dvory.
Mestské (cechové a kupecké) školy. Rastúca hospodárska moc miest sa
odrazila i v kultúrnej oblasti. S rozvojom remesiel a obchodu vznikajú v 12. ale
najmä 13. storočí mestské školy. Pretože poskytovali len časť štúdia, nazývali sa
partikulárne školy (čiastočné). Úplné štúdium poskytovali len univerzity. Mestské
školy boli zakladané pre potreby mešťanov. Žiaci pochádzali z bohatých i chudobných
rodín.
Organizácia mestských (partikulárnych) škôl:
- nižšie: bývali dvojtriedne až trojtriedne, vyučovalo sa čítanie, písanie, rátanie,
náboženstvo a latinská gramatika;
- vyššie: bývali päťtriedne, preberala sa dialektika, rečníctvo, fyzika, geometria
a astronómia.
Mestské školy preberali len tú časť štúdia, ktorá bola nevyhnutne potrebná ako
základ na hlbšie štúdium na vysokej škole. Na mestských školách vznikali časom
triedy, kde sa vyučovali začiatky čítania a písania v materskom jazyku. Boli to tzv.
detinské školy.
V mestách vznikali aj tzv. pokútne, alebo súkromné školy, v ktorých podnikavý
jednotlivec poznajúci písmo, obyčajne pisár vyučoval za plat malé deti začiatky čítania
a písania. (Seknička, Osif, 1990, s. 58) Na čele mestskej školy stál rektor, ktorý mal
spravidla vysokoškolské vzdelanie a dosiahol hodnosť bakalára. Okrem neho bolo na
škole niekoľko učiteľov, z ktorých nie každý mal vyššie vzdelanie, často to boli
nedoštudovaní študenti, pisári, remeselníci poznajúci písmo a pod. Mestské školy sa
však celkom nevymanili spod vplyvu cirkvi. Jednak nemali hneď vlastných učiteľov,
preto učili v nich kňazi alebo klerici, jednak niektoré mestské školy sa zlúčili s
farskými, dostali sa pod patronát mesta, ktoré ich vydržiavalo, ale aj cirkev si
ponechala istú právomoc nad nimi, najmä v ideovej sfére.“ (Srogoň a kol., 1986, s. 59)
Mestské školy mali v rannom stredoveku ešte veľa nedostatkov, no i tak pomohli
urýchliť vývoj školstva a vzdelanosti a pripravili pôdu pre jeho ďalší pokrok
v nasledujúcom renesančnom období.
27
4.1 Byzantská kultúra
Kultúra a školy v Byzancii. Zatiaľ čo v západnej Európe zanikla pádom Západorímskej
ríše staroveká grécka a rímska vzdelanosť, dedičom antickej kultúry sa stala
Východorímska ríša s hlavným mestom Byzanciou (neskoršie Carihrad, dnes
Istanbul).
Byzantská kultúra nadväzovala bez prerušenia na antickú grécku vzdelanosť.
V Byzantsku sa udržali vysoké školy, na ktorých sa aj naďalej pestovali vedy
a študovali s v origináli grécke spisy. V Byzantsku sa zrodili aj kláštorné školy.
Vplyv byzantskej kultúry prenikal ďaleko na západ až do našich krajín.
Začiatky vzdelanosti našich národov sú späté s menami Konštantín a Metod, učenými
Grékmi z byzantského mesta Solúna. Konštantín a Metod na požiadanie Rastislava,
kniežaťa Veľkomoravskej ríše, prišli v roku 863 hlásať kresťanskú vieru našim
predkom.
S kresťanstvom priniesli do našej vlasti aj znalosť písma. Konštantín zostavil podľa
gréckej abecedy písmo vhodné pre slovanský jazyk – hlaholiku, a týmto písmom
prepísal Písmo a niektoré bohoslužobné knihy, preložené z gréčtiny, do
staroslovienskeho jazyka. Solúnski bratia dali základ najstaršiemu slovanskému
písomníctvu u nás aj u ostatných Slovanov a utvorili v našich krajinách prvé školy,
v ktorých vyučovali budúcich kňazov jazykom im zrozumiteľným – staroslovienčinou.
Vplyv arabskej kultúry. Začiatkom 8. storočia dobyli Arabi Španielsko. Zároveň
priniesli do juhozápadnej Európy filozofiu a vedu, ktorá obsahovala mnohé prvky
helenistickej kultúry. Znamenitý arabský filozof Averroes (1126-1198) napísal
podrobné komentáre k Aristotelovi, ktoré sa tešili veľkej popularite v Európe po celé
obdobie vlády scholastiky - až do 14. storočia, keď začína jej úpadok.
Arabi po obsadení Španielska otvorili mnoho škôl. Tu sa zrodili počiatočné
musulmanské školy – mekteby, stredné školy – medresy. V nižších školách sa učilo
čítanie, písanie a korán. Na vysokých školách sa žiaci dôkladnejšie zoznamovali
s koránom, literatúrou, astronómiou, matematikou, filozofiou a medicínou. Vzdelanosť
v arabskom jazyku bola medzi obyvateľstvom veľmi rozšírená. Po ich vzore vznikli
v 12. – 13. storočí prvé európske univerzity.
28
4.2 Vznik a rozvoj stredovekých univerzít
Koncom stredoveku v období scholastiky vznikali transformáciou rôznych typov
vyšších škôl, z koreňov siahajúcich až do Grécka a arabských krajín, univerzity ako
prvé vysoké školy. Univerzity boli samosprávne zariadenia s vlastnou jurisdikciou
a majetkom , na čele s rektorom.
Delenie univerzity sa postupne vyvinulo podľa obsahu a obvykle mali štyri fakulty –
artistickú, teologickú, právnickú a medicínsku. Artistická, z ktorej vznikla dnešná
filozofická, bola základnou a prípravnou fakultou. Jej úlohou bolo doplnenie
všeobecného vzdelania, ktoré študenti nadobudli v cirkevných alebo mestských
školách vo forme trivia (gramatika, rétorika, dialektika) a kvadrivia (aritmetika,
geometria, astronómia, muzika).
Absolvent prvého kurzu artistickej fakulty dosiahol titul bakalár, absolvent druhého
kurzu titul magister artium. Pre absolventov ďalších troch fakúlt sa používal titul
doktor. Základným obsahom výučby na teologickej fakulte bolo Písmo, na právnickej
fakulte kanonické a neskoršie rímske právo, na medicínskej fakulte sa študoval
Hippokrates a Galenus. (Seknička, Osif, 1990, s. 56)
Hlavnými formami výučby bolo čítanie (prednáška), ktorá bola doplnená diskusiou
konanou raz za týždeň pre celú fakultu. Pri všetkom prevládal deduktívny postup,
pretože „pravda“ bola vopred daná. Bolo bežné, že väčšina študentov neabsolvovala
celé dlhodobé štúdium, ale odchádzali priebežne do života buď ako bakalári artium,
alebo bez titulu.
Najstaršie univerzity vznikli v Bologni 1119, v Salerme 1224, v Oxforde 1167,
Cambridge 1233 a v Sorbone. Sorbona v Paríži 1209 sa stala vzorom pre ďalšie,
vrátane pražskej, ktorú založil ako prvú stredoeurópsku univerzitu Karol IV. v roku
1348. Na Slovensku bola založená prvá univerzita kráľom Matejom Korvínom
v Bratislave v rokoch 1465-67, Academia Istropolitana podľa vzoru talianskej
univerzity v Bologni. (Seknička, Osif, 1990, s. 57)
Aj keď univerzity poskytovali formálne vzdelanie so strnulým obsahom,
konzervujúcim náuky stredoveku a cirkevné dogmy, postarali sa o spoločný
medzinárodný jazyk vedcov a uskutočnili prvý pokus o nezávislosť vedy na cirkvi
a získali tak autoritu.
Výchova a vzdelávanie v rannom stredoveku boli spočiatku výlučne len záležitosťou
duchovenstva. Pod vplyvom rozvoja remesiel a zaužívaného spôsobu života feudálov
vznikali aj mestské a rytierske školy. Výchova a vzdelávanie sa postupne rozširujú aj
29
medzi nižšie vrstvy. Tento proces bol zreteľný v 12. až 13. storočí, ale niektoré zdroje
posúvajú ich vznik už do 11. storočia. (Porovnaj Srogoň, T. a kol., 1986, s. 59, Reble,
A., 1995, s.45). V 14. storočí vznikajú vo veľkých obchodných mestách aj tzv.
„nemecké školy čítania a písania“. (Reble, 1995, s. 46)
Výchova a vzdelávanie na cirkevných školách malo tri stupne : elementárny (čítanie,
písanie, spev, krasopis), stredný (systém siedmich umení), vyšší (teológia – Sväté
písmo).
Potreby rozvoja vtedajšej spoločnosti viedli v 12. až 14. storočí k vzniku stredovekých
univerzít. Tieto univerzity mali zvyčajne 4 fakulty: artistickú, teologickú, právnickú a
medicínsku. Po ich úspešnom ukončení získavali ich absolventi tituly bakalár(1.
stupeň artistickej fakulty), magister artium (2.stupeň artistickej fakulty), a u
ostatných fakúlt titul doktor. Hlavnými filozofickými prúdmi v stredoveku, ktoré našli
odraz aj vo výchove a vzdelávaní boli scholastika a mystika. (Reble, 1995, s. 49)
Mysticizmus bol duchovne orientovaný. Jeho podstata spočívala vo viere, v možnosť
splynutia s nadzmyslovým svetom. Scholastika bol filozofický smer racionálne
orientovaný a vznikol spájaním kresťanskej vierouky s aristotelovskou filozofiou.
Usiloval o dosiahnutie súladu medzi vierou a vedou pomocou rozumu. V odbornej
literatúre sa môžeme stretnúť s rôznym chápaním scholastiky, prvé chápe
scholastiku ako spoločenskú metódu stredovekej učenosti, druhé chápe scholastiku
ako súhrnné označenie pre stredovekú filozofiu a teológiu, v treťom, modernom
poňatí je potom termín scholastika vyhradený školským učebniciam a rôznym
syntetickým prehľadom. (Somr a kol., 1987)
Vývoj scholastiky môžeme rozdeliť na tri obdobia: scholastika ranná (9.– 12.
storočie), scholastika vrcholná (12.–14. storočie), scholastika neskorá (14.–
16.storočie).
Najvýznamnejším predstaviteľom scholastiky vrcholnej bol Tomáš Akvinský.
V stredovekej výchove a vzdelávaní bola hlavnou vyučovacou metódou deduktívna
metóda. Vo výchove sa presadzovala prísna disciplína a telesné tresty.
30
Otázky a úlohy:
1. Ktoré obdobie zahrňuje stredovek a ako ho môžeme deliť?
2. Na čo kládla dôraz kresťanská výchova?
3. Ako môžeme deliť cirkevné školy z obdobia stredoveku a aké bolo ich
zameranie?
4. Čo bolo obsahom výchovy a vzdelávania v rytierskych školách?
5. Kedy vznikali prvé stredoveké univerzity a aké mali zvyčajné fakulty?
6. Prečo vznikali v stredoveku aj mestské školy a ako bol orientovaný ich obsah
vzdelávania?
7. Kedy, kde a kým bola založená Karlova univerzita?
8. Čo bolo obsahom siedmich slobodných umení?
9. Porovnajte výchovu a vzdelávanie v stredoveku s obdobím antiky!
10. Ako ovplyvňuje pedagogické myslenie v stredoveku súčasné názory na
výchovu a vzdelávanie?
31
5 PEDAGOGICKÉ NÁZORY V OBDOBÍ RENESANCIE A HUMANIZMU,
REFORMÁCIA A PROTIREFORMÁCIA
Cieľ kapitoly:
- porozumieť významu renesancie v kontexte prínosu pre dejiny pedagogiky
- analyzovať hlavné znaky humanistickej pedagogiky v komparácii
s kresťanským vzdelávaním
- zhodnotiť vývoj humanizmu a renesancie na vývoj školstva
Kľúčové slová: kresťanstvo, renesancia, humanizmus, znovuzrodenie, obroda,
individuálna výchova, mestské školy, rozvoj univerzít, šťastný život jednotlivca.
5.1 Renesancia a humanizmus
Obdobie renesancie a humanizmu možno pokladať za jeden z najväčších
progresívnych prevratov vo vývoji ľudstva. Ekonomické podmienky vyvolali
obrovské zmeny vo výrobe, rodí sa nový kapitalistický spôsob výroby, vzmáha sa
obchod. Tieto zmeny v oblasti poznania viedli v kultúrnom vývoji v 15. a v 16.
storočia ku vzniku hnutia za duchovné oslobodenie a obrodenie človeka, nazývanému
humanizmus a renesancia.
Pod pojmom renesancia sa označovali zmeny v oblasti umenia a životného štýlu.
Renesancia predstavovala nové hnutie, ktoré nachádzalo odraz v umení, vede, vo
vzdelaní, ale i v politike. Pod pojmom humanizmus sa vo všeobecnosti chápala
vedecko-pedagogická stránka tejto epochálnej udalosti. Prejavovala sa v oblasti
pedagogiky, filozofie a kultúry v najširšom slova zmysle. Cieľom obdobia renesancie
bolo obnovenie ideálov antiky z pohľadu vývoja danej spoločnosti. Ideálom obdobia
renesancie je človek vynikajúco formovaný, literárne a umelecky vzdelaný, filozoficky
zainteresovaný a spoločensky uhladený. Vyznačuje sa pôvabom a ľahkosťou ducha,
uhladenou spoločenskosťou a rečníckou uhladenosťou.
Humanistické myšlienky tohto obdobia sa výrazne prejavovali v pedagogickej teórii
i školskej praxi. Zatiaľ čo cieľom scholastickej výchovy bolo vychovať človeka
pokorného, poslušného, nábožného, cieľom humanistickej výchovy je vychovávať
osobnosť s takými vlastnosťami, ako je aktívnosť, iniciatívnosť, podnikavosť.
Zdôrazňuje sa výchova slobodných, činorodých ľudí, vedomých si vlastných síl
a schopností.
32
V pedagogických zásadách renesančného humanizmu odmietajú sa tvrdé
telesné tresty ako prostriedok výchovného pôsobenia. Lepšie výsledky vo vyučovaní
sa mali dosiahnuť povzbudzovaním osobnej ctižiadosti žiakov. V zhode s antickým
ideálom človeka humanistická pedagogika venuje starostlivosť aj telesnému rozvoju
osobnosti. Vyzdvihol sa význam hier ako prostriedku telesného vývinu.
Charakteristickou črtou humanitnej výchovy a vzdelávania bolo úsilie o spojenie
rozumovej, mravnej, estetickej a telesnej výchovy. Obsah vyučovania v školách
v tomto období tvoril latinský a grécky jazyk, klasická antická literatúra, logika,
matematika, astronómia, hudba a maliarstvo.
Medzi najvýznamnejších predstaviteľov humanistickej pedagogiky patria: Desiderius
Erasmus Rotterdamsky v Holandsku, Francois Rabelais vo Francúzsku, Thomas
Moore v Anglicku, Thomaso Campanella v Taliansku.
Desiderius Erazmus Rotterdamský (1465-1536) holandský humanistický
pedagóg hlásal návrat k životu podľa anglických ideálov a biblie. Jeho ideálom bola
jednotná kultúra v Európe, spoločná všetkým národom a vychádzajúca z antiky.
Napísal spis Chvála bláznovstva, ktorý obsahoval satirické útoky proti rytierstvu,
svetskému kléru a zákonom, univerzitám a nižším školám. V diele O spôsobe štúdia
kritizoval zbytočné mrhanie času vyučovaním scholastickej filozofie, dialektiky,
teológie a latinskej gramatiky. Vo výchove rozlišoval tri hlavné činitele: prirodzenosť,
cvičenie a prax. Zdôrazňoval požiadavku klasického vzdelania, čo však nevyhovovalo
už vtedy sa rodiacemu meštianstvu, jeho záujmom a potrebám. Erazmus bol
najvýznamnejším humanistom v nemeckej jazykovej oblasti. Prostredníctvom škôl a
univerzít navrhol rozsiahly program vedeckého humanistického vzdelávania. (Reble,
1995)
Thomas Moore (1478 -1535) anglický utopický socialista vo svojej Zlatej knihe
o najlepšom usporiadaní štátu a o novom ostrove Utopii vypracoval výchovný systém.
Na vybájenom ostrove je všeobecná školská dochádzka pre chlapcov i dievčatá.
Vyučuje sa iba v materinskom jazyku. Veľký význam je prikladaný telesnej výchove,
spoločenskej a pracovnej výchove. Telesná práca je povinná pre všetkých, oslobodený
je len malý počet vybraných učencov. (Seknička, Osif, 1990) Moore patril medzi
priekopníkov pokiaľ sa týka spájania duševnej a telesnej práce, povinného
všeobecného vzdelania v materinskom jazyku, rovnakých možností mužov i žien vo
vzdelávaní a potreby sebavzdelávania dospelých.
Francois Rabelais (1494-1553) nebol pedagóg. Jeho dielo Gargantua
a Pantagruel patrí medzi diela beletristické, v ktorom podrobil kritike vtedajšiu
33
feudálnu spoločnosť. Napriek tomu veľmi výrazne ovplyvnilo pedagogické myslenie
vo Francúzsku v 16. storočí. Kritizuje scholastický spôsob výchovy, zdôrazňuje kult
nového človeka, slobodnú aktivitu žiaka vo výchove. Odsudzuje abstraktné vzdelanie,
učenie naspamäť a vyzdvihuje reálne, praktické vedomosti a také metódy učenia,
pomocou ktorých sa žiak aktivizuje. (Srogoň, a kol., 1986). Zároveň vyzdvihoval
zásadu názornosti a chcel učiť o veciach ich pozorovaním, odporúčal telesnú výchovu,
fyzickú prácu a vychádzky do prírody.
Thomaso Campanella (1568-1639) najvýraznejšie reagoval na hospodárske
a spoločenské pomery v Taliansku. Pre dejiny pedagogiky je z jeho prác
najvýznamnejšia utópia Slnečný štát. V uvedenom diele vyjadril svoj názor na
výchovu a vzdelávanie. Podľa neho má mať každý rovnaké práva bez ohľadu na
pohlavie. Múry ohraničujúce hlavné mesto Slnečného štátu maliari pomaľovali
výjavmi z rozličných vedných odborov podľa princípu názornosti, ktorého význam
precenil. Duševná práca sa striedala s telesnou. V Slnečnom štáte sa vysoko hodnotil
človek, ktorý ovláda viac remesiel. Campanella nebol pedagóg, otázky výchovy riešil
preto zo spoločenského hľadiska. Campanella venoval veľkú pozornosť výchove detí
a zdôrazňoval potrebu spájania rozumovej výchovy s telesnou prácou už v útlom
detstve.
Od polovice 15. storočia sa prejavoval vplyv humanistických ideí aj v kultúrnom
živote českých krajín a Slovenska. Humanizmus sa uplatňoval najmä v súkromných
školách, ktoré jestvovali napriek odporu univerzity a prenikal do mestských
partikulárnych škôl. Na Slovensku sa šíril humanizmus za podpory Mateja Korvína.
Univerzita v Bratislave bola humanistická a pod vplyvom humanizmu sa na nej
uplatňoval zvýšený záujem o štúdium prírodných vied.
Úloha: Predstaviteľov dvoch línií humanizmus (latinského a v národnom
jazyku) v českých krajinách naštudovať z prezentácie a odporučenej literatúry.
34
5.2 Reformácia a protireformácia
Cieľ:
- študent vie opísať hlavné znaky spoloč. pomerov vyvolávajúci nespokojnosť
- študent vie charakterizovať prínos reformácie pre školstvo
- študent vie charakterizovať prínos protireformácie pre rozvoj školstva
Kľúčové slová: negramotnosť, verbalizmus, vyučovanie v latinčine, masové
vyučovanie,,vyučovanie v materinskom jazyku, telesná výchova
Reformácia a protireformácia vyjadrovali zmeny z tohto obdobia v náboženskej
oblasti. Reformácia vyjadrovala pôsobenie nového ducha v kresťanskej viere.
Reformácia bolo mohutné ľudové hnutie zo začiatku 16. storočia zamerané na
reformu v oblasti duchovného života so zdôraznením slobody kresťana. Iniciátorom
tohto hnutia bol Martin Luther, ktorý odmietal akékoľvek cirkevné sprostredkovanie
medzi človekom a bohom. Kontakt s bohom je podľa neho iba osobným vnútorným
aktom, ktorý nepotrebuje sprostredkovateľa. Viera je čisto vnútornou záležitosťou.
„Ak takto prostredníctvom kňazského úradu odpadá sprostredkovanie medzi
človekom a bohom, zákonite sa stáva biblia, nefalšované slovo, jedinou oporou a
mostom človeka k Bohu.“ (Reble,1995) Úloha cirkvi spočíva v zvestovaní a kázaní.
Reformátori odmietali rehoľníctvo, považovali ho za únik od kresťanských
povinností. V období reformácie je dôraz položený na jednotlivca a rodinu a na jeho
zamestnanie a prácu. Životný postoj, práca a zamestnanie človeka sa tak stáva
náboženským poslaním. Lutherove myšlienky podporovali možnosti moderného
odborného uplatnenia ľudí v svetskom živote v súlade s náboženskou vierou.
Philipp Melanchton (1497-1560) bol tvorcom protestantského učeného
školstva. Čiastočnou reorganizáciou vytvoril protestantskú podobu univerzity, ktorá
až do roku 1800 zostala v podstate nezmenená. Všeobecnovedecko-formálne
humanistické vzdelanie sa stalo základom pre celé vedecké odborné vzdelanie
vyšších fakúlt. Filozofickú fakultu, ktorá nadviazala na starú umeleckú fakultu a
odteraz niesla väčšinou toto pomenovanie, Melanchton rozšíril na obsiahly jazykovo –
literárne – filozofický kurz, ktorému často predchádzalo Pädagogium (lat. predkurz).
(Reble, 1995) Bol mužom zmieru a zároveň veľkým humanistom, ktorý pevne trval na
reformátorskom chápaní sveta a predsa vnášal do reformácie humanistického ducha.
Snažil sa o syntézu reformácie a humanizmu, viery a filozofie. Uhládza Lutherovo
35
učenie, čím protestantizmus približuje cirkevnej a vzdelávacej tradícii stredoveku.
Veľký význam pre ďalší filozofický, teologický, ale aj školský vývoj má
Melanchtononove veľkorysé akceptovanie Aristotela. Pritom však základný postoj
protestantizmu zostáva v platnosti. Zdôrazňoval jestvujúci objektívny poriadok
a považoval ho za priamy výsledok Božej vôle, ktorý nám bol poslaný. Týmto
nadobudlo Lutherovo učenie konzervatívnu črtu v protiklade ku kalvinizmu, ktorý
chce vo svete viac uplatňovať zákony viery.
Kalvinizmus sa ukázal ako politicky a sociálne aktívnejší. Kalvinizmus totiž
ešte viac „od seba oddeľuje kresťanské náboženstvo a svetskú kultúru než učenie
Luthera a opäť ich ešte pevnejšie spája. V ňom teda dochádza k najvýraznejšiemu
prejaveniu sa už spomenutého paradoxu áno a nie.“ (Reble,1995, s. 66) Kalvin stavia do
popredia nezaslúženú milosť v podobe idey predestinácie a vyzdvihuje činného
Kristovho ducha ako záruku omilostenia, považuje tak pôsobenie na svete za ešte
dôležitejšiu záležitosť. Tým sa u neho posilňuje túžba po aktívnosti a ovládaní života,
ako aj tendencia kontrolovať tento svet podľa kresťanského zákona. Angloamerický
svet, v ktorom sa reformácia presadila vo forme kalvinizmu, ukazuje prinajmenej do
roku 1800 tieto dôsledky celkom jasne. Extrémnou a súčasne exemplárnou podobou
tejto duchovnej sily, vystupujúcej na svetlo s reformáciou je v Amerike puritanizmus.
Protireformácia bola v kresťanskom náboženstve reakciou na reformáciu
proklamovanú Lutherom a rozpracovanú Melanhtonom. Jej vznik sa datuje do
polovice 16. storočia a vzniká v románskych krajinách. Nadobúda pomerne rýchlo
ľudový charakter aj keď vznikla na podnet zhora, na rozdiel od reformácie. Podnetom
bol koncil v Triente (1545 – 1563). Koncil ustanovuje cirkev za legitímnu a jedinú
strážkyňu pravej spásy, schvaľuje katolícku tradíciu a cirkevnú interpretáciu biblie.
(Reble, A., 1995, s. 73) Koncil znamenal jednoznačný návrat ku pôvodným
kresťanským prameňom.
Významným predstaviteľom protireformácie bol Ignác z Loyoly (1491 – 1556),
ktorý založil jezuitský rád a významne ovplyvnil celé cirkevné školstvo v
nasledujúcich 200 rokov.
Zhrnutie
Obdobie renesancie a humanizmu sa vyznačovalo úsilím o znovu oživenie antickej
kultúry. V umení sa prejavuje tento trend v písaní autobiografií a maľovaní
autoportrétov. Človek, jeho potreby a záujmy sa stávajú centrom pozornosti.To sa
prejavuje aj vo vedeckej oblasti. Vedecké skúmanie nepozná hranice. Racionálne
36
skúmanie s využitím vedeckých metód sa obracia proti vonkajšej tradícii a autorite. V
humanitných vedách sa to prejavuje podobne ako v umení obracaním pozornosti na
samotného človeka, novým pohľadom na osobnosť človeka a rešpektovaním jeho
individuality. Znakom tohto prúdu v danom období bolo aj nadchýnanie sa prírodou.
Ideálom tohto obdobia je človek literárne a umelecky sformovaný, filozoficky
zainteresovaný a spoločensky uhladený. „Renesancia je obdobím krasorečnenia a
človek môže dobre obstáť vtedy, keď je predovšetkým perfectus orator, dokonalým
rečníkom.“ (Reble, A., 1995, s. 59).
V náboženskej oblasti sa to prejavovalo úsilím o osamostatnenie rozličných
kultúrnych sfér z predchádzajúcej kresťanskej náboženskej jednoty. Výsledkom tohto
úsilia bola reformácia a následne protireformácia.
Otázky a úlohy:
1. Do ktorého obdobia radíme vznik renesancie a humanizmu?
2. Čo bolo príčinou vzniku renesancie a humanizmu?
3. Ako sa prejavoval humanizmus vo výchove a vzdelávaní?
4. Uveďte najvýznamnejších predstaviteľov humanizmu v danom období!
5. Čo bolo impulzom pre reformáciu?
37
6. PEDAGOGICKÉ NÁZORY V EURÓPE V 17. A 18. STOROČÍ
Ciele: študent vie charakterizovať znaky hlavných myšlienkových prúdov
senzualizmu, racionalizmu a realizmus a ich
Kľúčové slová: industriálna éra, rozvoj miest, viera v človeka, rozvoj vzdelania,
význam vzdelanosti
Formovanie nových pedagogických myšlienok v 17. a 18. storočí zodpovedá
štýlu života, ktorý prevládal v týchto storočiach. Priemyselná revolúcia definitívne
ukončila obdobie feudalizmu nielen v Anglicku a väčšine západoeurópskych krajín.
Hoci v Anglicku v roku 1649 vznikla buržoázna republika, buržoázia sa obávala
schudobneného ľudu v mestách i na vidieku a tak po dohode s feudálmi v roku 1660
bola opäť obnovená monarchia.
Takmer celé 17. storočie prebiehali povstania uhorskej šľachty proti
habsburgovskému panovníkovi. Bol to boj proti dynastii, ktorá chcela obmedziť moc
uhorskej šľachty a zrušiť jej dedičné výsady. Podobným protihabsburským
stavovským povstaním bolo aj české stavovské povstanie, ktoré začalo najväčšiu
náboženskú vojnu v Európe – tridsaťročnú vojnu (1618 – 1648). V 17. storočí sa vo
všetkých sférach presadzuje úsilie racionálneho riadenia života a nesie v sebe
samozrejme aj silné pedagogické pohnútky.
V tejto dobe sa rozvíja nielen všeobecné, štátom riadené školstvo, ale veľký záujem je
aj o plánovitú výchovu. Sedemnáste storočie podobne ako i osemnáste storočie je
storočím výchovy. Ratio má povzniesť spoločnosť, ale aj jednotlivca na vyšší stupeň.
Neide tu iba o úsilie vychovávať stále, ale aj lepšie, dôslednejšie ako predtým.
Presadzovali sa myšlienky, že k školstvu treba pristupovať systémovo, prísnejšie ho
organizovať a hľadať správne vyučovacie metódy.
V sekularizácii celého života, ktorá prebieha od reformácie až po osvietenstvo,
predstavuje 17. storočie racionálnejšie odôvodňovanie a reguláciu výchovných
a vyučovacích postupov. Je tu teda snaha o všeobecne záväznú didaktiku. (Reble, A.,
1995)
Okrem myšlienky všeobecnej metódy je toto obdobie aj érou silného útoku na
humanizmus v škole. V čase, ktorý sa celkom orientuje na životnú prax a obzvlášť si
cení schopného, užitočného poddaného, ako aj spoločensky elegantného dvorana,
38
musí pestovanie starých, mŕtvych jazykov aj knižná učenosť, rozvíjaná v školskom
humanizme, vyznievať strojene, zvrátene a starobylo. Táto doba rozhodne odmieta
humanistické precenenie všetkého, teda i jazykov. Novovek, približne začínajúci v 17.
– 18. storočí, je obdobím obnovenej viery v možnosti ľudského rozumu. Pod vplyvom
ideí revolúcií v európskych krajinách, dochádza k ďalšiemu výraznému rozvoju vedy.
Rastie počet obyvateľov, ich presun z vidieka do miest, vznikajú ďalšie manufaktúry,
rozširuje sa obchod, rozvíja sa priemyselná a poľnohospodárska výroba. Začína sa
oceňovať i praktická prospešnosť vedy.
Narastajúca samostatnosť rozličných národov budí aj v Nemecku stále väčšie
národné cítenie. Nemeckému národu prisudzuje právo na vlastný jazyk a oproti
humanizmu, ktorý v Nemecku tvoril práve protiklad národného jazyka a národnej
kultúry, vyzdvihuje myšlienku obnovenia národnej kultúry prostredníctvom
pozdvihnutia nemeckého jazyka. Národné cítenie posilnilo povedomie materinského
jazyka, čo je charakteristické pre vzdelanostné idey 17. storočia. Tu si môžeme ľahko
spojiť s motívom prirodzenej metódy: materinský jazyk je proklamovaný aj ako
ľahšie zrozumiteľný a prirodzený vo vzdelávaní. V protiklade k 16. storočiu sa teraz
píšu nemecké učebnice a vyžaduje sa vyučovanie nemčiny v školách. Tento nový
pohľad a hodnotenie nemeckého jazyka ako aj požiadavka pedagogiky, vyplývajúca
z povahy človeka, smeruje i s uvedenými tendenciami k vytvoreniu všeobecnej štátnej
školy a napokon k myšlienke všeobecnej ľudovej školy tak, ako ju predstavujú Ratke
a Komenský. Obaja pôsobivo a účinne uskutočňujú pedagogické snaženia doby.
39
7. Osobnosti pedagogiky 17. storočia
Populárny Wolfgang Ratke (1571 – 1635) ako uvádzajú historici, bol viac
zanieteným horlivcom, ako skutočným odborníkom. Ratke sa prejavoval nestabilne,
no s jasnou víziou zdokonalenia sveta a s dôrazom na to, čo je uchopiteľné. Ako
nadšený reformátor a vizionár sa snažil v praxi presadiť svoje myšlienky. Pri
viacerých svojich aktivitách nikdy nedosiahol očakávaný úspech, nakoľko na jednom
mieste nevydržal dlhšie ako dva roky. W. Ratke rád experimentoval, pritom na svojich
priaznivcov kládol neobyčajne vysoké nároky. Pripravoval viacero učebníc,
spracovával učebné plány a vyučovacie systémy. Pripravil však len málo dobrých
učebníc a jeho škola v Kőthene existovala len pol roka.
Preto sa v dejinách pedagogiky často jeho pôsobenie zľahčuje, no z hľadiska
pedagogiky však svojimi plánmi zdynamizoval vtedajšiu dobu a vyslovil všeobecné
prianie po reformovaní a zintenzívnení výchovy a školy. Svojou pracovitosťou chce
obnoviť všetky vedy, napísať obšírne učebnice a encyklopédie zo všetkých oblastí
a tým vytvoriť hlbokú jednotu duševného života, ba priam spasiť celé ľudstvo.
V zmene vyučovania, najmä vyučovania jazyka, ktoré považuje za celkom zlé, vidí
vplyvom humanistického školstva a v presadení jasných metodických princípov
hybnú silu obnovenia života..
Nemecká škola, v ktorej má byť pre všetky deti povinná školská dochádzka (jeden
z jeho plánov okolo roku 1629), je pre neho základom celého školstva. Na tento
základ má pre vyššie povolania nadviazať vyššie odborná škola, tiež výlučne
s nemeckým vyučovacím jazykom. Až na tomto základe môžeme začať
s cudzojazyčným vyučovaním, ktoré chce tiež orientovať na odborné vzdelanie
a budúce povolanie. Odklon Ratkeho od humanizmu sa tu prejavuje v troch formách:
- v myšlienke všeobecnej ľudovej školy,
- v obrate k nemeckému jazyku,
- v zdôrazňovaní odborného vzdelania.
Výchovu a vzdelávanie žiada orientovať psychologicky a pritom rešpektovať povahu
človeka. V pedagogickej oblasti Ratke presadzuje:
- najdôležitejšie didaktické princípy, ktoré odvodzuje zo zákonitosti, všetko podľa
poriadku a chodu prírody;
- denne vyučovať len jeden predmet a najviac štyri hodiny; medzi dvoma
predpoludňajšími a popoludňajšími hodinami je vždy hodina občerstvenia a spevu na
uvoľnenie a rozptýlenie;
40
- najväčšie pokroky očakáva od opakovania a precvičovania; tým by sa mal žiak
naučiť všetko sám od seba; v sobotu by mal len opakovať;
- je proti častému učeniu sa spamäti, mnohým domácim úlohám a prísnej disciplíne
v škole;
- jeho základný princíp, aby vyučovanie pre žiaka bolo čo najľahším je, že žiak má
počúvať a nič nevravieť, nepýtať sa.
Hoci otázkami vyučovania a učenia sa zaoberali viacerí myslitelia už v staroveku
(Sokrates, Platón, Aristoteles, Quintilianus), pojem didaktika sa začal používaťako
prvý ( v 1613) práve Wolfgang Ratke o dvadsať rokov starší súčasník Komenského.
Pod didaktikou rozumel vedieť učiť jazyky a umenie. Svedčí o tom dobový spis
Krištofa Helwiga a Joachima Junga „Krátka správa o didaktike, alebo umenie učenia W.
Ratkeho.“ Podľa Ratkeho základnej myšlienky je vláda latinčiny v škole tyranstvom.
Všetko sa treba naučiť najskôr v rodnom jazyku. Ak má byť vyučovanie prirodzené, je
treba pokúsiť sa všetko získať prostredníctvom skúsenosti a zo skúsenosti dieťaťa.
Vo vyučovaní jazyka treba uprednostniť živé hovorenie pred vyučovaním gramatiky
a jazykových pravidiel. Keďže metóda má byť odvodená od všeobecnej povahy
človeka, musí byť rovnaká aj vo všetkých predmetoch, učebniciach a učebných
plánoch.Úsilím za jednotné vybudovanie všeobecného školstva tak Ratke vytvoril
veľký priestor pre Komenského.
41
8. Vrchol pedagogického realizmu J. A. Komenský
Jan Amos Komenský (1592 – 1670) je jedným z najvýraznejších osobností 17.
storočia. V dôležitých pedagogických a metodických myšlienkach sa zhoduje
s Ratkem, aj keď v
dielach Komenského nachádzame novátorské vymedzenie vedy o výchove
a vzdelávaní pod názvom didaktika. Je polyhistorom, ktorého práce ovplyvnili, českú
jazykovedu, filozofiu, teológiu a svetovú pedagogiku.
Životné osudy J. A. Komenského. Narodil sa 28. marca 1592 v rodine Martina
Komenského v Nivnici pri Uherskom Brode. Po tom, ako mu v dvanástich rokoch
zomreli obaja rodičia, odišiel k tete do Strážnice a neskôr našiel útulok u poručníka
v Nivnici. Už ako šesnásťročný sa dostal na bratskú latinskú školu v Přerove, kde
študoval tri roky. Po ukončení štúdia odišiel so skupinou spolužiakov do cudziny. Dva
roky strávil na Nasavskej akadémii v Herborne a potom sa zapísal na teologickú
fakultu v Heidelbergu, na ktorej zotrval jeden rok. V rokoch 1617-1622 sa stal
správcom bratského zboru vo Fulneku a oženil sa.
Po bielohorskej bitke v roku 1620 sa začali Komenského roky skrývania vo vlasti. Na
jar 1922 mu zomrela manželka i obe deti. V tom čase napísal niekoľko drobnejších
spisov i dva klenoty českej literatúry Labyrint sveta a raj srdca a Hlbina bezpečnosti.
Labyrint nie je len dielo literárne a filozofické, ale je zároveň významnou a skvelou
kritikou vtedajších spoločenských poriadkov. V roku 1924 sa oženil druhý krát
a z tohto manželstva mal syna a tri dcéry. V roku 1628 sa stal Komenský emigrantom.
Odišiel do bratského mesta Lešna (1628 – 1641) v Poľsku, kde sa venoval
učiteľskému povolaniu a intenzívnej práci na rozvíjaní svojho pedagogického diela
Česká didaktika, neskôr Veľká didaktika (Didactica magna). Je to v dejinách
pedagogiky prvé systematické dielo o výchove a vzdelávaní, zahrnujúce úplnú
sústavu pedagogických pojmov i všeobecných didaktických zásad, odvodených z
prírody s pomocou originálnej synkritickej (porovnávacej) metódy. (Somr a kol.,
1987) Obsahovala náčrt školskej organizácie a didaktiku i metodiku vyučovania,
vrátane pokusu o vytvorenie pedagogických pojmov. V tomto diele autor uplatnil
pansofickú ideu (vševedu) a synkritickú metódu , ktorú využíval na porovnávanie
pedagogických javov s javmi v prírode a následne hľadaním adekvátnych riešení.
Veľká Didaktika vyšla až 20 rokov po dokončení v súbornom diele Zobrané diela
42
didaktické, ktoré bolo zostavené z 33 kapitol. Na Didaktiku mali nadväzovať
jednotlivé informatória, z ktorých najznámejšie je Informatórium školy materskej,
v ktorom sa rozoberá výchova detí predškolského veku.
Zo spisov, ktoré vznikli počas pobytu v Lešne, k veľmi známym patrilo aj dielo Brána
jazykov otvorená (Janua linguarum reserata). Táto učebnica slúžila zároveň ako
detská encyklopédia. Komenský zbavil učebnicu zložitej gramatiky i obťažných
latinských textov, pojmy a pravidlá spojil s výkladom a opisom najzákladnejších javov
sveta a ľudskej činnosti, ktoré rozčlenil na sto kapitol. Paralelne popri latinčine
používal aj materinský jazyk a v ďalších vydaniach i text viacjazyčný. Prípravná
príručka Vestibulum (Predsieň) bola zjednodušením uvedenej učebnice a stala sa
úvodom do jej štúdia. Komenský počas pobytu v Lešne písal pre študentov divadelné
hry, ktoré boli späté s obsahom učebnej látky a ktoré oživili vyučovanie.
Komenský sa zaoberal i mierovými snahami. Spojil sa s anglickým ironikom
Samuelom Hartlibom, ktorému poslal niektoré svoje práce. Hartlib zverejnil náčrt
Komenského Vševedy a neskôr, v roku 1639, toto dielo vyšlo pod názvom Predchodca
vševedy. Komenský v ňom vysvetľoval potrebu vedy a vyslovil presvedčenie, že
zjednocovaním pravého vzdelávania je možné dôjsť k pravej a úplnej múdrosti. Idea
pansofie prenikla do rozličných, najmä protestantských krajín.
Svoje myšlienky prišiel Komenský v roku 1641 prezentovať i do Anglicka (1641 –
1642). S jeho pobytom v Anglicku je spätý spis Cesta svetla (Via lucis), v ktorom
rozvinul ideu mierového spolužitia národov s myšlienkou vytvoriť univerzálny
medzinárodný jazyk a medzinárodnú pansofickú akadémiu. Revolučné obdobie
v Anglicku priviedli Komenského k rozhodnutiu prijať pozvanie do Švédska.
Vo Švédsku (1642 – 1648) sa zoznámil s vtedy jedným z najvplyvnejších mužov
Európy, kancelárom Alexom Oxenstiernom, ktorý ho požiadal, aby sa zaoberal najmä
metodickými otázkami vyučovania jazykov, predovšetkým latinčiny. Počas pobytu
v švédskom Elblagu sa začala jeho práca na Všeobecnej porade. Uplatnil v nej svoje
všenápravné snahy, ku ktorým prešiel od snáh pansofických. V rámci zverenej úlohy
pracoval na diele Najnovšia metóda jazykov (Methodus linguarum novissima),
z ktorej ho preslávila najmä desiata kapitola s názvom Analytická didaktika.
Zaoberala sa podstatou vyučovacieho procesu a vyučovacími metódami a zásadami.
Pri spracovávaní tejto kapitoly použil Komenský deduktívnu metódu.
Po podpise vestfálskeho mieru a strate nádejí na návrat domov Komenský odchádza
znovu do Lešna (1648 – 1650). Svoje sklamanie vyjadril v bolestnom liste kancelárovi
43
Oxenstiernovi i diele Kšaft umierajúcej matky Jednoty bratskej, v ktorom sa zamýšľal
nad budúcnosťou svojho národa a vlasti a ktoré chápal ako odkaz národu i svetu.
Po dvojročnom pobyte v Lešne odišiel Komenský do Uhorska (1650 – 1654). Miestom
jeho pôsobenia sa stal Blatný potok, ktorý sa nachádzal v oblasti vplyvu a moci
Žigmunda Rákocziho, významného protihabsburgského bojovníka. Na škole
v Blatnom Potoku uplatňoval svoje pansofické idey v praxi. Začal svojím prejavom
o vzdelávaní ducha – Reč o vzdelaní ducha z októbra 1650. Vyzdvihol v ňom význam
vzdelanosti nielen pre jednotlivcov, ale pre celý národ. Zaoberal sa v ňom obsahom
vyučovania, osobnosťou riaditeľa, učiteľa, žiaka, organizáciou vyučovania a jej
rozvrhom. Značnú časť venoval obsahu a prostriedkom výchovno-vzdelávacej práce
v každej jednotlivej triede. Vysvetlil priebeh vyučovania a nezabudol pritom ani na
potrebu dať žiakom čas a vytvoriť podmienky na potrebný oddych a zábavu. Viaceré
cenné myšlienky a názory použil v spise Zákony dobre usporiadanej školy.
Komenského pôsobenie v Uhorsku možno pokladať za mimoriadne plodné, o čom
svedčí i jeho práca Svet v obrazoch (Orbis pictus), ktoré úspešne preniklo do sveta.
Orbis pictus je vlastne zjednodušené a obrázkami doplnené dielo Brána jazykov
otvorená. Uplatnil v ňom didaktické a širšie teoretické princípy, najmä princíp
názornosti. Kniha so 150 obrázkami znázorňovala najhlavnejšie predmety a javy
sveta. K obrázkom bol pripojený dvoj - i viacjazyčný text (latinsky, česky, nemecky).
Svet v obrazoch vyšiel v mnohých úpravách a stal sa výrazným podnetom na rozvoj
ilustrovanej literatúry pre mládež. Používal sa vo výučbe na školách ešte v 19. storočí,
aj to svedčí o jeho kvalite a prekročení doby vzniku.
I ďalšie Komenského dielo Škola hrou (Schola ludus), malo uľahčovať a oživovať
štúdium žiakov, a tak zvyšovať ich záujem o vzdelávanie. S reformným úsilím
Komenského v Uhorsku je spätý i jeho kratší spis Šťastie národa, v ktorom sa
zaoberal záujmami a potrebami národov. Osobitnú pozornosť venoval
hospodárskym, sociálnym a náboženským potrebám maďarského národa. So školou
a priateľmi v Blatnom Potoku sa rozlúčil prednáškou Dovŕšenie školských prác
potockých.
V roku 1654 sa znovu vrátil do Lešna (1654 – 1656). V Lešne ho však v roku 1656
postihlo obrovské nešťastie. Počas poľského konfliktu bolo totiž mesto vypálené.
Komenský stratil svoj domov i majetok. Nenahraditeľnou stratou bola jeho
štyridsaťročná práca na slovníku Poklad jazyka českého, ktorého rukopis premenil
oheň na popol. V období pred tragickou udalosťou Komenský usilovne rozvíjal svoje
pansofické a všenápravné snahy a svoje myšlienky ukladal do spomínaného
44
rozsiahleho spisu Všeobecná porada o náprave vecí ľudských (De rerum humanarum
emendatione consultatio catholica) stručne nazvaného Konzultácie. V tomto diele
univerzálnej výchovy a vzdelávania Komenský načrtol návrh reformy spoločnosti.
Reforma bola objasnená v siedmich častiach, ktoré nazval Panegersia - všeobecné
prebudenie, Panaugia - náuka o všeobecnom svetle, predovšetkým o svetle rozumu
(noetický spis), Pantaxia n. Pansofia - vševeda, Panorthosia – spis o všeobecnej
náprave ľudstva, Pannuthesia (nedokončená) – všeobecné napomínanie.
Životná tragédia, ktorá postihla Komenského v Lešne zapôsobila na jeho priateľov.
Podnikateľská rodina de Geerovcov ho opätovne pozvala, aby sa usadil v Holandsku v
Amsterdame (1656 – 1670). V roku 1656 privítal Komenského v Amsterdame nielen
jeho hostiteľ, ale aj mestská rada, ktorá mu poslala kľúč od mestskej knižnice, aby mal
kde pracovať a požiadala ho, aby v ich meste vydal svoje Zobrané spisy. Už po roku
vychádza jeho Zborník didaktických diel (Opera didactica omnia). Takmer pred
smrťou načrtol niekoľko životopisných myšlienok, ktoré neskôr vyšli ako Vlastný
životopis. Jan Amos Komenský zomrel 15. novembra 1670 a pochovali ho v Naardene
neďaleko Amsterdamu.
Pedagogický systém J. A. Komenského. J. A. Komenský zasahoval do mnohých
odborov ľudskej činnosti (náboženskej, politickej, pedagogickej, filozofickej) a patril
medzi popredných predstaviteľov svojej doby. Ako teológ bol uznávaný znalec
náboženských učení. Ako mysliteľ sa usiloval o filozoficky fundovaný pedagogický
systém. Rozvinul ideu celoživotnej výchovy a vzdelávania. Bol vynikajúcim znalcom
materinského jazyka. Komenský sa označuje za stúpenca historického optimizmu
preto, že ako nábožensky veriaci človek sa nebránil pokrokovejším novodobým
názorom na spoločenský vývoj. Vytyčoval si reálnejšie ciele pre pozemský život
človeka a jeho čiastkové ciele, vrátane reálnych úloh a cieľov výchovy. Zdôrazňoval,
že ľudia sa majú nielen všetko učiť, ale majú sa tiež učiť všetko robiť, pričom nad
knižnú múdrosť kládol múdrosť, ktorá vedie k úspešnému a mravnému konaniu.
Usiloval sa , aby každý človek žil múdro a dobre na tejto zemi. Cieľ výchovy videl
v blahu každého jednotlivca, ktorý má byť svojou činnosťou prospešný národu a celej
spoločnosti. Pretože celá ľudská spoločnosť má mať spoločné ciele, má jeden
druhému v rozvoji pomáhať.
Komenský určil pre jednotlivé životné obdobia čiastkové ciele výchovy a vzdelávania,
a to vrátane obdobia mužného veku a staroby. V mužnom veku sa má dospelý človek
ďalej vzdelávať a byť sám sebe učiteľom, pričom cieľom je vedieť správne používať
nadobudnuté múdrosti v celej životnej činnosti.
45
Požadoval, aby výchova bola prirodzená, pretože človek ako súčasť prírody podlieha
jej zákonom. Výchove prikladal veľkú moc a bol presvedčený, že všestrannou
prípravou a vzdelávaním môžu všetci ľudia dosiahnuť spoločný cieľ. Myseľ človeka
a pamäť pokladal pritom za neobmedzené.
Komenský sa usiloval aktívne pôsobiť na problémy danej doby. Dôraz kládol na
aktívnu tvorivú prácu, ktorá sa mala v predškolskom veku realizovať
prostredníctvom hier a v školskom veku prostredníctvom cieľavedomého
vzdelávania.
Vyznačoval sa tvrdou kritikou voči scholastike a verbalizmu a presadzoval
pedagogiku humanizmu adekvátnu danej dobe. Preto až tak neprekvapuje, že
toleroval telesné tresty, aj keď je to v rozpore so zásadami humanizmu. Svedčí to však
o určitej rozporuplnosti niektorých Komenského myšlienok. To však neznižuje
význam jeho diela ako celku.
Didaktikou Komenský rozumel „umenie, ako dobre učiť“, t. j. ako učiť rýchlo, príjemne
a dôkladne. Najdôležitejším didaktickým princípom je podľa Komenského princíp
názornosti ako „ zlaté pravidlo vyučovania“; je založený na zmyslovom nazeraní a
priamej žiakovej skúsenosti. K tomu pristupuje princíp uvedomelosti, princíp
systematičnosti, postupnosti, aktívnosti, primeranosti a ďalšie princípy.“ (Somr a
kol., 1987)
„Poznávanie prostredníctvom zmyslov, rozumu alebo oznamovania a na základe
vzbudeného záujmu žiaka musí sprevádzať „vlastná prax“, aktivita žiaka. S tým súvisí
ďalší Komenského výrok, známy z Analytickej didaktiky, t. j. , že „žiakovi prináleží
práca, učiteľovi jej riadenie“.“ (Srogoň a kol., 1986, s. 99) Duševné schopnosti človeka
rozdeľoval na štyri stupne:
1. na prvom stupni je myseľ, pamäť a rozum, ktorý všetko oceňuje.
2. na druhom stupni je vôľa, ktorá veci rozsudzuje.
3. na treťom stupni je schopnosť pohybu, ktorá všetko vykonáva.
4. na štvrtom stupni je reč, ktorá o veciach rozhoduje.
Uvedené činnosti majú v tele i svoje ústrojenstvo: mozog, srdce, ruky a jazyk.
Školská sústava v projekte Komenského má obdobne štyri stupne, ktoré
zodpovedajú štyrom vekovým obdobiam po šiestich rokoch:
-materská škola, v každej rodine od narodenia do 6 rokov,
-škola všeobecná , v každej obci, vyučuje sa v materinskom jazyku,
-škola latinská – zriaďovaná vo väčších mestách,
-akadémia – v každej krajine do 24. roku veku.
46
Vzdelanie mladého muža uzaviera cestovaním.
Vo Vševýchove delí Komenský život človeka na osem období, ktorým
zodpovedá osem stupňov školy:
I. Škola zrodenia
II. Škola detstva
III. Škola chlapčenstva
IV. Škola junošstva
V. Škola mladosti
VI. Škola mužnosti
VII. Škola staroby
VIII. Škola smrti.
Komenský určil zásady vonkajšej a vnútornej správy školy, nastolil namiesto
predošlej nejednotnosti až chaosu pevný poriadok. Žiaci mali byť rozdelený do tried
podľa veku. Určil štruktúru rozvrhu učiva, ktoré sa malo prispôsobiť stredne
nadaným žiakom, rozdelenie prestávok a prázdnin, určil aj organizáciu skúšok. Podal
reálny návrh, ako možno zaviesť natrvalo povinnú školskú dochádzku. Značnú
pozornosť venoval osobnosti učiteľa. „Vysoko vyzdvihoval význam morálnych
vlastností učiteľa a vychovávateľa mládeže, jeho vzťah k práci, k vzdelávaniu a
sebavzdelávaniu. Učiteľ má byť živým vzorom cností, ktoré má vštepovať deťom a
mládeži.“ (Srogoň a kol., 1986, s. 100)
Novú organizáciu školskej činnosti uplatnil Komenský prakticky počas svojho
pôsobenia v Blatnom Potoku. Trieda bola základnou organizačnou jednotkou pre
vyučovanie i výchovu. Čas žiakov bol účelne rozdelený po ôsmych hodinách na prácu,
oddych a spánok.
Pedagogiku J. A. Komenského možno rozdeliť na: a) všeobecnú teóriu výchovy,
opierajúcu sa o filozofiu výchovy, b) didaktiku, c) špeciálnu metodiku jazykového
vyučovania, d) učebnice;...Všetky časti prelína idea prirodzeného vývoja človeka, idea
súladu medzi výchovou, vzdelávaním a prírodou a jej zákonmi. Komenský považoval
didaktiku (ako už bolo uvedené) za umenie, ako dobre vyučovať. Vo vyučovaní videl
tri stránky: učiteľa, žiaka a učenie. Určil zásady výberu učiva čo do obsahu
i usporiadania, ktoré sú oporou i súčasnej pedagogickej vedy. Vytvoril vlastnú
klasifikáciu vied a to so zreteľom na didaktické potreby. Komenský venoval značnú
pozornosť aj rozpracovaniu didaktických zásad. V jeho prácach sa uvádza viac než
180 didaktických zásad, z ktorých sú najznámejšie:
- zásada názornosti (zapájať čo najväčší počet zmyslov do poznávania),
47
- zásada primeranosti (veku, zvláštnostiam žiakov,...),
- zásada uvedomelosti (motivácie žiakov),
- zásada aktivity (aktívnej poznávacej činnosti žiakov),
- zásada systematickosti (systematizácie vedomostí, chápania ich súvislostí ),
- zásada postupnosti (od blízkeho k vzdialenému, od konkrétneho k abstraktnému,...),
- zásada dôkladnosti osvojovania vedomostí (pravidelné opakovanie a cvičenie).
Jeho význam spočíva i v položení základov metodológie poznávania pedagogických
javov. Pri poznávaní pedagogických javov zdôrazňoval potrebu používania metódy
analýzy, syntézy a synkritickej metódy.
Výrazne prispel k rozpracovaniu metodiky vyučovania latinského jazyka, kde položil
dôraz na názornosť vyučovacieho procesu a praktickosť osvojovaných poznatkov.
Vytvoril triedne – hodinový systém vyučovania, t.j. rozdelenie žiakov do tried podľa
veku a vyučovanie jednotlivých predmetov v rámci daných hodín. Tento systém
pretrváva v podstate u tradičných škôl až dodnes. Rozpracoval základné pojmy
z oblasti didaktiky a vytvoril tak predpoklady pre neskorší rozvoj didaktiky,
pedagogiky ako samostatného vedného odboru.
Komenského literárna tvorba obsahuje viac než 250 prác, jeho najväčší prínos však
spočíva v tom, že vytvoril ucelenú sústavu výchovy a vzdelávania. Jeho požiadavky na
výchovu a vzdelávanie tak predbehli svoju dobu, že mnohé z nich mohli byť plne
realizované až v uplynulom 20. storočí. Na veľkosti jeho osoby ako pedagóga nič
nemení ani fakt, že niektoré jeho myšlienky na výchovu a vzdelávanie boli už
prekonané. Vďaka Komenskému a jeho myšlienkam boli vytvorené predpoklady pre
efektívnejšie vzdelávanie širokých vrstiev obyvateľstva.
Záver
J. A. Komenského možno zaradiť medzi jedného z najvýznamnejších pedagógov
v histórii pedagogiky. Mnohé jeho myšlienky sú aktuálne dodnes.Z jeho
pedagogických myšlienok je treba vyzdvihnúť najmä tieto:
- požiadavka celoživotnej výchovy a vzdelávania,
- možnosť vzdelávania všetkých ľudí bez rozdielu pohlavia a veku,
- vyučovanie začať už od mladosti,
- rozvíjanie pozitívneho vzťahu žiaka k sebavzdelávaniu,
- zdôraznenie potreby názorného vyučovania (učiť všetkými zmyslami, ktorými je
možno),
48
- položenie dôrazu na poznávaciu aktivitu žiaka (žiakovi patrí počas vyučovania práca
a učiteľovi jeho riadenie),
- rešpektovanie psychických potrieb žiakov (striedanie práce žiakov s aktívnym
odpočinkom),
- organizovanie školskej práce s pevným poriadkom (náročné požiadavky na učebnice,
učiteľov, školskú správu, uplatňovanie didaktických zásad).
Kontrolné otázky a úlohy
1. V ktorom období žil a pôsobil J. A. Komenský?
2. Čo vyjadrovala myšlienka pansofie?
3. Ako chápal Komenský pojem didaktika?
4. Uveďte aspoň päť pedagogických prác od J. A. Komenského!
5. V ktorom diele vyjadril Komenský myšlienky na organizáciu školskej sústavy?
6. V ktorom diele rozpracoval Komenský didaktické zásady?
7. V čom bol prínos diela Svet v obrazoch?
8. V čom spočíva prínos Komenského pre výchovu a vzdelávanie?
9. Kriticky zhodnoťte myšlienky J. A. Komenského z pohľadu súčasného
pedagogického
myslenia.
49
9. JOHN LOCKE
Anglický filozof J. Locke (1632 – 1704) považovaný za jedného zo zakladateľov
empirizmu v názoroch na výchovu. Mal hlboký zmysel pre povinnosť.
Pedagogické názory Locka ovplyvnilo racionalistické učenie R. Descarta,
empirizmus a senzualizmus F. Bacona ako aj osobné skúsenosti, keď pôsobil ako
domáci lekár a vychovávateľ v šľachtickej rodine.
Locke sa zaoberal otázkami výchovy a vzdelávania prakticky i teoreticky. Je
zástancom individuálnej výchovy. Vo svojom hlavnom filozofickom diele „Rozprava
o ľudskom rozume“ skúmal rozsah a možnosti ľudského poznania. Odmieta teóriu
o vrodených ideách a dokazuje, že ľudská duša je po narodení ako nepopísaný papier
„tabuľa rasa“ – čistá doska, nepopísaná tabuľa. Počas života sa napĺňa skúsenosťami.
Vidíme, cítime, počujeme ..., tak vznikajú jednoduché zmyslové vnemy, ktoré sa
spracovávajú pomocou mentálnej činnosti – uvažovaním, chcením, pochybovaním,
vierou. Človek si morálku a akékoľvek poznanie osvojuje skúsenosťou (empíriou).
Hlavným pedagogickým dielom Johna Locka je „Niekoľko myšlienok o vychovávaní“.
V ňom vysoko oceňoval význam výchovy. Nazdával sa, že zo všetkých ľudí, s ktorými
sa stretávame, deväť z desiatich sú takí, akí sú, dobrí alebo zlí, užitoční alebo
neužitoční, len výchovou. Výchova spôsobuje najväčšie rozdiely medzi ľuďmi.
Predstavoval si, že detská myseľ sa dá usmerniť na tú alebo onú cestu práve tak ako
voda. V zhode s týmto názorom Locke nepripúšťa feudálnu teóriu o urodzenosti,
o vrodených rytierskych schopnostiach šľachticov vládnuť. Ľudia sprvu žili
v prirodzenom stave, boli slobodní a navzájom si rovní. Výchova spôsobuje najväčšie
rozdiely medzi ľuďmi. I navonok nevýznamné dojmy v útlom detstve zanechávajú
v dieťati trvalé následky (Locke, 1984, s. 7 – 8)
Cieľom výchovy podľa Locka je výchova gentlemana. Pri výchove Locke vychádza
z antickej zásady „v zdravom tele zdravý duch“. U dieťaťa hneď od narodenia sa má
realizovať starostlivosť o zachovanie a posilnenie zdravia a o rozvoj telesných síl
rozumným otužovaním, správnou životosprávou, sústavným telesným cvičením,
športom, hrami a prácou.
Lock významné miesto pripisoval rozumovej a mravnej výchove. Sila tela ako aj sila
ducha záleží hlavne v znášaní ťažkostí. Veľká chyba, ktorú Lock pozoroval vo výchove
detí, spočíva vraj v tom, že sa tejto výchove nevenovala pozornosť zavčasu, že sa duch
nepodrobil strachu, obave a rozumu v čase, keď môžeme naň najľahšie vplývať.
50
Veľký dôraz kládol Lock na výchovu charakteru, disciplinovanosti a cvičeniu vôle. Od
malička treba dieťa učiť, aby sa vedelo ovládať, aby uznávalo autoritu rodičov, ktorá
neskoršie prechádza do priateľstva. Zásadne odmietal telesné tresty a pripúšťal ich
iba pri neústupnej tvrdohlavosti dieťaťa. V tejto súvislosti odporúčal vždy použiť
vhodné výchovné prostriedky, pôsobiť na dieťa príkladom, dohováraním a najmä
včas vypestovať v dieťati návyky, aby vedelo znášať bolesť a čeliť nebezpečenstvu
s odhodlaním a pevným sebaovládaním. Progresívne sú aj Lockove odporúčania
výchovávať k práci, k pracovitosti a k prekonávaniu lenivosti.
Locke sa kriticky vyjadril i k stredovekým „siedmym slobodným umeniam.“ Cieľom
rozumovej výchovy je pre neho nie je človek školený, ale vzdelaný reálne a prakticky
užitočný. Vzdelanie gentlemana by malo obsahovať materinský jazyk, francúzštinu,
latinčinu (pre šľachtica je bezpodmienečná, pre obchodníkov a roľníkov je však
zbytočná), zemepis, astronómiu, prírodovedu (ako aj začiatky fyziky a chémie),
matematiku, dejepis, morálku a základy práva.
O vyučovaní rétoriky a logiky sa vyjadril, že je neprospešné. Pobádal ale k učeniu sa
tanca, jazde na koni, výcviku v remesle a záhradníctve a celú výchovu by malo
doplňovať cestovanie, ktoré pomáha poznávať svet a učí šľachetnému spolužitiu
s ľuďmi. Vyučovanie odporúčal nenútené, nestrojené. Pre začiatočné čítanie a písanie
navrhoval hry s písmenkami a obrázkové knižky. Pri vyučovaní cudzích jazykov
odmieta prevahu gramatiky. V súlade s vtedajšími obyčajami sa nezaoberal výchovou
dievčat.
V Holandsku a Anglicku víťazné revolúcie umožnili cestu industriálnej ére. Mnoho
vynikajúcich mysliteľov, ktorí verili v moc rozumu a osvety ostro kritizovali cirkev
a feudálne zriadenie a žiadali nové usporiadanie spoločnosti.
51
9. JEAN JACQUES ROUSSEAU
Zaujímavou osobnosťou v dejinách európskeho myslenia ako aj v dejinách
pedagogiky je francúzsky osvietenec Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778), teoretik
pedagogiky, sociológ, politický mysliteľ. Vynikajúci reprezentant francúzskeho
osvietenstva sa narodil v Ženeve v roku 1712 v rodine hodinára, ale väčšinu života
prežil vo Francúzsku. Mal neradostné detstvo. Matka mu zomrela pri jeho narodení,
otec sa o jeho výchovu veľmi nestaral. Do školy nechodil, takmer vo všetkom bol
samouk. Keď ho ako desaťročného opustil otec, jeho výchovy sa ujal strýko z vidieka.
Učil sa za pisára, neskoršie za rytca, ale jeho nestála povaha ho doviedla k tomu, že
ako šestnásťročný odchádza do sveta ako tulák.
Keďže nezískal systematické vzdelanie v škole, o to usilovnejšie sa venoval
sebavzdelávaniu. Významne na neho vplývali názory Locka. Živil sa príležitostnými
zamestnaniami. Bol učiteľ hudby, komorník, potulný muzikant. Známy bol aj
výstredným štýlom obliekania, konfliktným správaním, ako aj množstvom
mileneckých vzťahov a neochotou starať sa o svoje vlastné deti. Hoci je autorom
cenného pedagogického diela „Emil alebo o výchove“, v ktorom zdôrazňuje potrebu
viesť deti v súlade s prírodou a nepotláčať ich vlastnú prirodzenosť, nakoniec sám
svoje deti nevychováva a zveruje ich výchovu do sirotinca.
Nesúlad a neusporiadanosť jeho osobného života zodpovedá i jeho zložitému
svojskému a osobitému spôsobu myslenia a úsiliu vyniknúť, čo často nebolo v súlade
s požiadavkami úradov a cirkvi. Myslel si, že vynikne v hudbe. V Paríži sa chcel
presadiť ako skladateľ opery. Tu sa zoznámil i s osvietencami, zvlášť s Denisom
Diderotom. Keď v roku 1749 vypísala Akadémia v Dijone súťaž na tému „Či pokrok vo
vedách a umení prispel ku zhoršeniu a či k očiste mravov,“ Rousseau na podnet
Diderota napísal úvahu „Rozprava o vedách a umení“, ktorou súťaž vyhral a tento spis
ho naraz preslávil. V ňom prisudzuje odľudšťujúci vplyv kultúre a civilizácii
a idealizuje návrat človeka k životu v prírode.
Ďalšími jeho spismi sú „O pôvode nerovnosti medzi ľuďmi“ (príčinu sociálnej
nespravodlivosti vidí v súkromnom majetku a bohatstve, ktoré nebolo získané
vlastnou prácou, povstanie proti tyranovi označuje za právny čin), „O spoločenskej
zmluve“ a „Nová Heloisa“, i v týchto prácach ostro kritizuje spoločenské zriadenie.
Svetové meno získal Rousseau svojím hlavným päťdielnym pedagogicko-filozofickým
románom „Emil alebo o výchove“. V ňom veľmi úzko spojil svoje spoločenské
52
a politické názory s názormi o výchove. V zhode so zásadou „prirodzeného práva“
žiada i zásadu „prirodzenej výchovy“, predovšetkým pri výchove jednotlivca, pri
postoji spoločnosti k ľuďom, pri rešpektovaní ich individuality a práv. Prirodzená
výchova je pre Rousseaua slobodná výchova, lebo slobodu považuje za prvé prirodzené
právo človeka.
Je presvedčený, že človek je od prírody dobrý, ale kazí ho zlá spoločnosť. Preto tvrdí,
že čím má človek v spoločnosti nižšie postavenie, tým je bližšie k prírode, tým je lepší,
mravnejší, a čím je bohatší a vyššie postavený, tým je horší a znemravnenejší.
Z týchto úvah vyvodzuje, že ak sa má zmeniť svet, treba výchovou zmeniť vládnúcu
triedu a treba vychovávať deti bohatých rodičov. Preto sa v Emilovi zaoberá
výchovou chlapca šľachtického pôvodu, ktorého zbavuje od vplyvu spoločnosti,
vychováva ho na vidieku, v blízkosti prírody. Výchova si má všímať prirodzenosť
dieťaťa, má byť v súlade s jeho vekovými zvláštnosťami.
Rousseau vývoj dieťaťa rozdeľuje na štyri vekové obdobia, v ktorých odporúča
ako postupovať vo výchove:
1. Od narodenia do dvoch rokov
V prvom období má význam telesná výchova. Deti potrebujú voľnosť, pohyb.
Majú sa oboznamovať s okolím prv ako začnú chodiť. Majú sa hrať
s jednoduchými hračkami. Treba dbať o ich potreby, ale nemali by sme splniť
každé ich želanie, aby sa nestali sebcami.
2. Od dvoch do dvanásť rokov
V tomto období požaduje výchovu zamerať na rozvoj zmyslového vnímania.
Odporúča rozličné cvičenia, v ktorých dieťa získa vlastnú skúsenosť. Sústavné
vyučovanie detí v tomto veku považuje za nežiadúce. Odmieta trest ako
výchovný prostriedok a nesprávne vyzdvihuje zásadu „prirodzených následkov“.
3. Od dvanásť do pätnásť rokov
V dvanástich rokoch je vychovávaný už tak vyspelý a samostatný, že je možné
začať s rozumovou a pracovnou výchovou. V tomto období si osvojuje poznatky
z tých odborov, o ktoré má prirodzený záujem, čiže z prírodopisu, zemepisu,
astronómie a fyziky. Spoločenské vedy Rousseau vylučuje, lebo vraj v tomto
veku sa ešte nerozvíjajú mravné pojmy a dieťa nemôže chápať vzťahy medzi
ľuďmi. Za veľmi dôležitú považuje výchovu k práci. Iba prácou sa človek stáva
nezávislým a skutočne slobodný.
53
4. Od pätnásť do dvadsať rokov
Až po prekročení pätnásteho roku pristupuje Rousseau k mravnej výchove, ktorá
má byť výchovou dobrých citov, dobrých úsudkov a výchovou dobrej vôle. Na
osvojenie týchto vlastností nepoužíva mravokárne poúčanie, ale bezprostredné
stretnutie s ľudským utrpením, poznanie historických a životopisných faktov
a vlastné dobré skutky vychovávaného.
Vychovávaný by sa mal zoznámiť s náboženstvom až po dovŕšení sedemnástich
rokov. Treba ho nechať, aby sám došiel k „prirodzenému náboženstvu“, čiže
k názoru, že prapríčinou sveta a zákonov, ktorými sa správa svet, je boh.
Svoj názor na výchovu žien, vyjadril Rousseau v piatej knihe, keď výchovu Emila
ukončuje tým, že mu hľadá vhodnú manželku a ukazuje, ako má byť vychovaná.
Žena sa má podriadiť mužovi, spríjemňovať mu život, starať sa o neho. Na to má byť
vychovávaná už od detstva. Rozumové vzdelanie vraj nepotrebuje. Názorom na
výchovu Emila vyjadril Rousseau svoj názor na výchovu človeka. Emila vychovával
na vidieku, aby ho uchránil od vplyvu zlého spoločenského prostredia. Vyzýval, aby
výchova bola vlasteneckou. Vzdelaním si má mládež postupne od detstva osvojovať
vedomosti o vlasti, o jej literatúre, hospodárstve, zemepise, o histórii a zákonoch.
Pedagogická teória Rousseaua má mnoho protirečení. Progresívna je v úsilí za
oslobodenie spod feudálneho útlaku, v odmietaní vlády cirkvi nad školou a
dogmatizme vo vyučovaní. Vo svojom diele vyjadril veľkú lásku k dieťaťu, podnecoval
k rozvíjaniu jeho samostatného myslenia, k tvorivosti a aktivite dieťaťa. Spájal
vyučovanie so životom a s výchovou k práci.
Nedocenil však správne možnosti dieťaťa, urobil nesprávnu periodizáciu detského
vývinu, presadzoval nevhodnú periodizáciu detského vývinu, vyžadoval chybnú
individualistickú a slobodnú výchovu a vyslovil malomeštiacke stanovisko na
výchovu žien.
V európskom duchovnom svete pôsobili myšlienky Rousseaua mimoriadne silno.
Podporovali zvlášť úsilie nemeckého osvietenstva o formovanie školstva, ktoré sa
okolo roku 1700 prejavili u tzv. filantropov – priateľov ľudu. Filantropi požadovali
rozumnú, prirodzenú výchovu. Záležalo im tak na utváraní intelektu, ako aj blízkosti
k prírode a úprimnosti všetkých životných vzťahov. Od filantropov pochádza
vyučovanie telocviku. Pričinili sa o sexuálnu výchovu, ktorú orientujú jednostranne
racionalisticky, len na včasné poučovanie.
V protiklade s Rousseauom chcú podnietiť zmysel pre zárobok a zvyšovať profesné
zručnosti. Ich snahou je, aby sa človek podľa možnosti čo najrýchlejšie stal zručným,
54
praktickým, usilovným, osvieteným občanom. Preto pri vyučovaní uprednostňujú
javy a fakty, cudzie jazyky hodnotia len z hľadiska úžitku, klasické jazyky potláčajú.
Tak ako im záleží na hmatateľnom úžitku, záleží im aj na pozemskom šťastí. Život
a výchova majú byť zábavnými. Trest sa zakazuje. Vzniká celý systém odmien za
cnosť: odznaky, lístočky až po vyznamenania. Učenie sa podľa možnosti mení na hru.
Snahám filantropov o spojenie so životom, primeranú veku dieťaťa, vďačí za svoju
existenciu nový literárny druh: mládežnícka tlač.
V poslednej tretine 18. storočia sa nemecký duchovný život vyznačuje prekrývaním
a konfrontáciou dvoch smerov. Duch osvietenstva pôsobí v plnej miere až teraz, idea
ľudového vzdelania, vyrastajúca z osvietenstva, prechádza týmto obdobím ako široký
prúd.
Kontrolné otázky:
1. Charakterizujte pedagogické názory v Európe v 17. a 18. storočí.
2. Charakterizujte význam osobnosti W. Ratkeho.
3. Aké boli pedagogické názory J. Locka?
4. Charakterizujte pedagogické myšlienky J. J. Rousseaua.
55
11. PEDAGOGICKÉ NÁZORY V EURÓPE V 19. STOROČÍ
Víťazstvo francúzskej buržoáznej revolúcie v roku 1789 prinieslo vyhlásenie nových
občianskych práv a medzi nimi na jednom z prvých miest aj právo na vzdelanie. Po
prvý raz sa v parlamente prerokúvali a prijali zákony o organizácii školstva
a vzdelania pre všetkých občanov.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827). Pod vplyvom francúzskeho
osvietenstva významne ovplyvnila európske pedagogické myslenie i pokroková
švajčiarska inteligencia, medzi ktorou mal od svojich študentských rokov významné
miesto Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827). Narodil sa v Zűrichu. Jeho otec bol
lekárom, ale mu skoro umiera. O jeho výchovu sa starala prevažne matka a gazdiná
najatá na vedenie domácnosti. V mladosti chodieval k svojmu starému otcovi na
dedinu, kde sa zoznámil s ťažkými podmienkami dedinského ľudu, preto sa zamýšľal,
ako mu pomôcť.
Počas humanitných štúdií filozofie a filológie ho ovplyvnili osvietenci, predovšetkým
Rousseau a jeho výchovný román „Emil alebo o výchove“. Taktiež sa stal
nasledovateľom fyziokratov, vtedajšieho módneho prúdu v ekonómii, ktorý
dokazoval, že nie zlato, ale poľnohospodárska pôda vytvára bohatstvo národa.
Pestalozzi bol touto myšlienkou nadšený. Kúpil pozemok, na ktorom chcel
vybudovať vzorné gazdovstvo, ktoré nazval Neuhof a naučiť tak roľníkov hospodáriť.
Hoci bol teoreticky vzdelaný, mal dôverčivú povahu a humánny prístup
k zamestnancom, jeho hospodárstvo po troch rokoch skrachovalo.
V tej dobe sa po krajine túlalo mnoho chudobných detí, ktoré v dôsledku vojen
a rôznych nepokojov stratili rodičov a pomoc hľadali u sedliakov. Ohľaduplný
Pestalozzi ich nevedel odmietnuť a v Neuhofe zriadil pre ne výchovný ústav. V ňom sa
deti mali naučiť poľnohospodárskym prácam, priasť, tkať a pri tom ich učil čítať,
písať a počítať. Spolu so svojou manželkou tak Pestalozzi vytvoril rodinné prostredie
pre takmer päťdesiat deti a pri ich výchove spájal výrobnú prax s učením. Ústav mal
byť sebestačný, deti si mali na seba zarobiť. Keď však ústav prestala podporovať
verejnosť, nebol schopný ho udržať v prevádzke a bol nútený ho v roku 1780
zatvoriť.
Po roku 1780 žil Pestalozzi i ďalej v Neuhofe. Premýšľal a písal o tom, ako pomôcť
ľudu zlepšením výchovy mládeže. Svoje pedagogické skúsenosti zverejnil vo
viacerých metodických príručkách a učebných pomôckach pre začiatočné vyučovanie.
56
Tu vydal aj svoj prvý pedagogický spis „Večer pustovníka“, v ktorom vyriekol svoje
názory na výchovu a vzdelávanie a krátko po ňom pedagogický román „Linhart
a Gertrúda“, v ktorom chcel ukázať, ako by sa mal zmeniť život na dedine. Opisuje,
ako deti priadli a pri tom ich Gertrúda učila čítať, písať, odriekavať básničky. Román
mal veľký úspech a získal mu popularitu hlavne u šľachty a majetných vrstiev. Hoci
obsahuje zaujímavé pasáže o výchove detí, z dnešného pohľadu sa javí ako
precitlivená idylka opisujúca šťastný a pokojný život ľudí vo vidieckom prostredí.
Najdôležitejšie pedagogické zásady popísal Pestalozzi v pedagogickom spise „Ako učí
Gertrúda svoje deti“. Vtedajšiu školu odsudzoval pre mechanické učenie spamäti,
dogmatickosť a zanedbávanie duševného vývinu dieťaťa. Proces poznania podľa
Pestalozziho postupuje „od zmätku k určitosti, od určitosti k jasnosti a od jasnosti
k zreteľnosti“. Vyučovanie má teda smerovať od názorného zmyslového vnímania
k objasneniu pojmov a k rozvíjaniu myslenia.
V úsilí nájsť také postupy vyučovania, ktoré by mohla použiť každá matka pri
výchove svojich detí, pokúsil sa Pestalozzi určiť základné prvky, elementy poznania.
Predpokladal, že také prvky sú tri – číslo, tvar a slovo. (Pestalozzi, 1910, s.18) Ak si
teda chce človek ujasniť nejakú vec, musí ju pozorovať z troch hľadísk:
- Koľko predmetov vidí?
- Aký je ich tvar?
- Ako sa nazývajú?
Čiže číslo, tvar a slovo sú elementy poznania a postatou elementárneho vyučovania je
naučiť deti počítať, merať a ovládať reč. Takýmto učením sa rozvíja schopnosť
myslenia. Pestalozzi vo vyučovaní uplatňuje formálne hľadisko. Za vlastnú úlohu
vzdelávania nepovažuje osvojenie vedomostí, ale rozvoj myslenia.
Všetko vyučovanie a výchova má spočívať na pozorovaní, pod ktorým rozumie nielen
zmyslové vnímanie, ale aj rozoznávanie podstatného a vedľajšieho, porovnávanie
a zovšeobecňovanie. Zmyslové dojmy nás nútia premýšľať a vyjadrovať sa, vedú
k rozvíjaniu myslenia a reči. Preto Pestalozzi označuje princíp názornosti za
základný princíp vyučovania.
Vyhlasoval, že pozorovanie sa vzťahuje na predmety vonkajšieho sveta i na vnútorný
svet človeka, na rozumovú i na mravnú výchovu. Tým teoreticky zdôvodnil
zviazanosť vyučovania a výchovy a zdôraznil princíp výchovného vyučovania, ktorý
uplatňoval vo svojej praktickej pedagogickej činnosti.
57
V Pestalozziho didaktike nachádzame i ďalšie princípy vyučovania, i keď v dnešnej
pedagogike sú ináč chápané a zdôvodňované. Je to napríklad princíp sústavnosti,
postupnosti, vekovej primeranosti učiva a iné. Pestalozzi položil základy i pre
vypracovanie metodík jednotlivých predmetov, ktoré sa vyučovali na národnej škole.
Napríklad:
- Metodiku materinského jazyka vypracoval na zásade rozvíjania reči dieťaťa.
Jazykové vyučovanie spájal s vecným učením, s rozvíjaním poznatkov z prírodopisu,
zemepisu a dejepisu. S vyučovaním jazyka spájal aj učenie o tvaroch, meranie,
kreslenie a písanie.
- Veľkú pozornosť venoval metodike počtov. Vypracoval názorné pomôcky na
vyučovanie počtov – nástenné jednotkové počítadlo, zlomkové počítadlo, ktoré sa
dlho používali ako učebné pomôcky v stredoeurópskych školách.
Veľa metodických návodov dal aj pre vyučovanie zemepisu. Odporúčal postup
vysvetľovať učivo od najbližšieho okolia dieťaťa a potom pristupovať k predstavám
o celej krajine. Hoci k jeho pokusom o vypracovanie metodík predmetov
v začiatočnom vyučovaní je i mnoho výhrad, jeho prístupy sú návody na ďalší rozvoj
štúdia vyučovacích metód.
Pestalozziho dielo netvorí ucelený pedagogický systém. Jeho práce sú výsledkom
osobných vychovávateľských skúseností. V tých časoch si vytýčil veľmi progresívny
cieľ výchovy – harmonický rozvoj síl a schopností človeka. Vyzdvihol veľkú úlohu
výchovy, usiloval o kvalitnú rodinnú výchovu, naplnenú láskavým vzťahom rodičov
k dieťaťu a plánovanú výchovu v škole. Presadzoval zásadu výchovného vyučovania.
I keď v metodickej práci podľahol formalizmu, položil základy na vypracovávanie
metodík učebných predmetov na národnej škole. Základom pedagogického myslenia
a praktického pedagogického pôsobenia Pestalozziho bolo jeho spoločensko-politické
a filozofické zmýšľanie. Mali naň vplyv jednak pomery vo vtedajšom Švajčiarsku, ako
aj myšlienky obsiahnuté v dielach francúzskych osvietencov a nemeckých filozofov
17. a 18. storočia. Veľmi silne na neho zapôsobili myšlienky demokratizmu a viery
v človeka.
Mimoriadne na neho vplývali názory J. J. Rousseaua. Aj on bol presvedčený, že, „...
človek je dobrý a chce dobro a keď je zlý, tak mu pravdepodobne ľudia zahatali cestu,
na ktorej chcel byť dobrý. Hrozné je zahatať cestu, no stáva sa to tak často, že len
zriedka je človek dobrý.“ (Pestalozzi, 1910, s. 25)
Svoje zmýšľanie o podstate poznania, o prirodzenom vývoji, o mravnosti a mravnom
zdokonaľovaní Pestalozzi rozvíjal pod vplyvom nemeckej idealistickej filozofie, čo sa
58
odzrkadlilo i v jeho systéme pedagogiky a psychológie. V idealistickej filozofii
nachádzal záštitu pre svoje náboženské predsudky, v zajatí ktorých zostal, hoci
odmietal náboženský dogmatizmus i neznášanlivosť a odsudzoval kňazov, ktorí
zneužívali náboženstvo.
Svojím životným dielom a svojimi pohľadmi Pestalozzi významne vplýval na vývin
pedagogiky v 19. storočí. Svojou obrovskou obetavosťou, úprimnou láskou k deťom
a nevyčerpateľným nadšením pre výchovnú prácu sa stal trvalým príkladom učiteľa
a vychovávateľa nového pokolenia.
Rozvoj výrobných síl a francúzska buržoázna revolúcia v 18. storočí spôsobili zmenu
spoločenského zriadenia. Feudalizmus musel ustúpiť kapitalizmu. Ani kapitalistické
spoločenské zriadenie však nesplnilo nádeje osvietenských mysliteľov, neprinieslo
spravodlivosť. Spoločensko-hospodárske podmienky na začiatku 19. storočia vyvolali
kritiku kapitalistického spoločenského zriadenia. Táto kritika správne odhaľovala
nedostatky tohto zriadenia a prinášala myšlienky o nevyhnutnosti jeho zmeny.
Hlavní predstavitelia utopického socializmu vo Francúzsku boli Claude-Henri
Saint-Simon (1760 – 1825) a Charles Fourier (1772 – 1837), v Anglicku to bol Robert
Owen.
Robert Owen (1771 – 1858) anglický podnikateľ, bol významnou osobnosťou
realizujúcou snahy o sociálnu reformu. Narodil sa v rodine sedlára v malom
mestečku v severnom Walese. Od 10 rokov pracoval v obchode. Vďaka svojím
výnimočným schopnostiam už veľmi mladý sa stal riaditeľom a neskoršie
spolumajiteľom veľkej prádelne v New Lanarku v Škótsku.
V dejinách pedagogiky sa stal známym svojou priekopníckou prácou v teórii a v praxi
predškolskej výchovy a experimentom o vyučovanie spojené s výrobnou prácou.
Owen považoval výchovu za všeobecnú. Uplatňoval názor, že s výchovou treba začať
od narodenia. Už od prvého roku treba vychovávať dieťa v spoločenstve detí toho
istého veku.
Owen mal predstavu, že morálku obyvateľstva je možné zlepšiť iba zvýšením jeho
životnej úrovne. Zrealizoval rôzne sociálne, hospodárske a zdravotné reformy, zriadil
novú robotnícku kolóniu, kde 1. januára 1816 otvoril Ústav pre výchovu charakteru.
Tento ústav otvoril preto, lebo bol presvedčený, že prevažná väčšina rodičov veľmi
zle vychováva svoje deti a že sústavnou výchovou od najútlejšieho veku
a prevýchovou mládeže a dospelých je možné dosiahnuť zmenu spoločenského
zriadenia.
59
Výchovu charakteru realizoval na mnohostrannom rozvoji osobnosti. Snažil sa, aby
školské vzdelanie bolo všeobecné. Zdôrazňovaním verejnej výchovy však podcenil
význam rodinnej výchovy. Vysoko oceňoval význam vedy a techniky, zdôrazňoval
predovšetkým štúdium prírody. V ňom videl cestu na prekonávanie povier
a tmárstva. Owen bol proti knižnému spôsobu učenia a žiadal, aby deti získavali
poznatky na základe zmyslového poznávania a priameho pozorovania skutočnosti.
Veľkým prínosom Owena je jeho chápanie pracovnej výchovy. Pracovná výchova sa
začína už v predškolskom veku, keď si deti hravou činnosťou osvojujú pracovné
návyky. Deti v školskom veku vykonávajú ľahšie záhradnícke a výsadbové práce. Od
desiatich rokov Owen spájal pracovnú výchovu s vyučovaním. Po prvý raz takto riešil
spájanie vyučovania s výrobnou priemyselnou prácou. Pozitívne v jeho činnosti
a názoroch je, že odkryl nedostatky vtedajšej výchovy a pochopil neodvratnosť
mnohostranného rozvoja osobnosti. Dokázal myšlienku verejnej výchovy detí
v predškolskom veku a realizoval ju v praxi.
Vývin hospodárskych a sociálnych pomerov v Nemecku sa oneskoroval za vývinom
Anglicka a Francúzska. Nositeľmi nemeckého osvieteneckého hnutia boli
predovšetkým básnici a kritici, Lessing, Goethe, Schiller a filozofi Kant, Fichte a iní.
V Nemecku sa v pedagogike koncom 18. storočia rozšírilo hnutie označené ako
filantropizmus. Jeho nasledovatelia sa pokladali za „priateľov ľudu“ (filantropi). Toto
osvietenecké hnutie zameriavalo výchovu na praktický život a jej cieľ videlo
v príprave spokojného a šťastného človeka.
Zakladateľom filantropizmu bol Johann Bernhard Basedow (1724 – 179), ktorý vydal
„Výzvu k priateľom ľudstva a zámožným ľuďom“ (1768) na zakladanie škôl a neskoršie
spracoval obšírnu encyklopedickú učebnicu „Elementarwerk“, nepodarenú kópiu
Komenského práce Orbis pictus. Z Basedowých spolupracovníkov vynikol hlavne
Christian Gotthilf Salzmann (1744 – 1811), ktorý zriadil roku 1784 svoj výchovný
ústav v Schnepfentale. Vplyv filantropizmu prenikol aj do našich krajín.
Predovšetkým Salzmannove spisy sa hojne prekladali do češtiny.
Johann Fridrich Herbart (1776 – 1841) Pruský filozof, psychológ, pedagóg
a estetik patrí medzi osobnosti, ktoré podstatne ovplyvnili pedagogické myslenie
v Európe v 19.storočí. Svoj pedagogický systém utvoril v duchu ideológie reakčného
prušiactva, proti buržoázno-demokratickým ideám Francúzskej revolúcie.
Narodil sa v Oldenburgu, študoval na univerzite v Jene a istú dobu robil
vychovávateľa vo Švajčiarsku, kde sa zoznámil s Pestalozzim. Na univerzite
v Gőttingene sa stal profesorom pedagogiky, neskoršie prednášal filozofiu
60
a pedagogiku na univerzite v Kráľovci, dnešný Kaliningrad. Svoje pedagogické názory
zhrnul do niekoľkých kníh: Všeobecná pedagogika odvodená z cieľov výchovy (1806),
Náčrt prednášok z pedagogiky (1835) a mnoho ďalších prác o filozofii a psychológii.
Pedagogické náhľady staval na filozofickom a psychologickom základe s použitím
empírie. Na rozdiel od svojich predchodcov (s výnimkou J. A. Komenského) vytvoril
ucelený pedagogický systém, ktorý sa stal na dlhú dobu všeobecne uznávaným
modelom vyučovania. Jeho chápanie výchovy a vzdelávania sa uplatnilo vo väčšine
vyspelých krajín a napriek kritickému hodnoteniu pretrváva až dodnes.
Herbart odmieta naturalizmus Rousseaua i individualizmus Locka. Vo filozofii
zdôrazňuje praktickú filozofiu – etiku, ktorá napráva mravný život jednotlivca
i spoločnosti. Stotožnil sa s etikou Kanta, ale jeho kategorický imperatív nahradil
piatimi praktickými ideami, s pomocou ktorých je možné dosiahnuť „poriadok,
pravidelnosť a usporiadaný život“:
1.idea slobody – človek má konať len v súlade so svojím rozumom, vnútornú slobodu
je možné dosiahnuť len v súhre vôle a rozumu (vnútorné presvedčenie);
2.idea dokonalosti – vyžaduje vynaloženie úsilia človeka, silu a energiu vôle, vnútornú
disciplínu;
3.idea náklonnosti – človek musí dať do súladu svoju vôľu s vôľou iných ľudí, usilovať
sa robiť dobro ostatným ľuďom;
4.idea práva – nastupuje pri konflikte dvoch či viacerých vôlí;
5.idea spravodlivosti (odplaty) – vyjadruje princíp, že dobro má byť odmenené a zlo
potrestané, len tak môžeme dosiahnuť harmóniu.
Herbartova psychológia vychádza zo združovania podnetov. Za najjednoduchší prvok
ľudskej psychiky považuje predstavu, z ktorej vyvodzuje ostatné psychické funkcie
človeka – vôľu, myslenie, city. Predstava, ktorá vznikla v duši, sa vytráca z vedomia,
ale v duši zostáva a vplyvom skúseností, stykom s inými podnetmi a výchovou sa
zlučuje s inými predstavami. Súlad predstáv v duši vyvoláva pocit chuti. 4
Výchovný proces delí Herbart na tri kategórie: vedenie, vyučovanie a mravná
výchova. Len takýmto postupom a týmito prostriedkami môžeme sa dopracovať
k mravnosti.
1.Vedenie je predpokladom, aby sa mohli uskutočniť ďalšie dve významné kategórie.
Podľa neho vedenie je základným predpokladom výchovnej a vzdelávacej činnosti
dieťaťa. Úspech sa dosiahne dozorom, príkazmi a zákazmi, vhodne volenou
4 Herbart sa pokúsil zákonitosti tohto procesu i matematicky vyjadriť. Toto dobre mienené úsilie a exaktnosť
psychlógie však nepriniesla úspech, lebo predstavy nie je možné skúmať ako matematické veličiny.
61
činnosťou, hrozbami a trestami, aj telesnými, ale najviac pôsobí autorita učiteľa
a vychovávateľa a jeho láska.
Úlohou vedenia je potlačiť „divú nezbednosť dieťaťa“, podriadiť a zlomiť jeho vôľu,
zamestnávať dieťa hoci aj neúčelnou činnosťou, len aby nemalo voľnú chvíľku na
zlostenie, udržiavať ho stále v strachu pohrozením, dozorom, príkazmi, zákazmi
a trestami. Herbart pripúšťal i telesné tresty, hladovku a za bežný spôsob trestu
považoval pozbavenie slobody, odstupňované od postavenia do kúta až po zatvorenie
dieťaťa v tmavej miestnosti, dokonca s rukami vzadu zviazanými. Herbartovým
pričinením sa stal na gymnáziách obvyklým trestom „karcer“ školské väzenie.
Herbart dokazoval, že čím viac si dieťa privyká na pracovitosť a vychovávateľ u neho
vzbudzuje mnohostranný záujem, tým lepšie je na tom i s disciplínou. Za najlepšie
prostriedky vedenia detí považoval autoritu, ktorá sa získa len prevahou ducha
a lásku.
2. Jadrom výchovy je však vyučovanie. Vo vyučovaní nejde o formovanie charakteru
priamou cestou ako u disciplíny. Pri vyučovaní existuje vždy niečo tretie, čím sa učiteľ
a žiak zaoberá a to je vyučovací predmet. Celé vyučovanie však musí byť jasne
orientované i na formovanie charakteru a nesmie sa zastaviť len na sprostredkúvaní
vedomostí a zručností. Herbart zavádzal termín „výchovné vyučovanie“. Čiže
neexistuje výchova bez vyučovania, ale ani žiadne vyučovanie, ktoré by nechalo
výchovný zmysel bez povšimnutia.
V zhode so svojím psychologickým učením rozoznáva štyri štádiá postupu
vyučovania:
a) jasnosť – spočíva v pokojnom vhĺbení sa do predmetu, keď učiteľ vysvetľuje nové
učivo;
b) asociácia – spájanie nových predstáv s predstavami skôr získanými, čo sa
uskutočňuje pri rozhovore učiteľa so žiakom o preberanom učive;
c) systém – pri systemizácii starých a nových poznatkov žiaci vyvodzujú pravidlá,
definície, zovšeobecnenia;
d) metóda – žiaci si osvojujú zručnosti praktického použitia získaných poznatkov
v činnosti, riešením príkladov, precvičovaním.
Predsavzatím Herbarta nebolo z týchto stupňov vytvoriť záväznú didaktickú normu.
Jeho nasledovníci ich však prepracovali a nakoniec ich uplatňovali vo všetkých
predmetoch a na každej vyučovacej hodine, formálne až dogmaticky, bez zreteľa na
62
obsah učiva a vek žiaka. Z stredných škôl sa rozšíril tento formalistický postup aj na
nižší školský stupeň, kde narobil ešte väčšie škody.
3. Treťou kategóriou výchovného procesu je mravná výchova. Mravná výchova
prakticky splýva s vedením, teoreticky ich Herbart diferencuje tým, že ovládanie sa
vzťahuje na bezprostredné prejavy dieťaťa a mravná výchova na budúcnosť.
Prínos Herbarta je v tom, že nemecké stredné školy, klasické gymnáziá, poskytujúce
vzdelanie na základe štúdia latinčiny a gréčtiny, do ktorých mohla chodiť iba
privilegovaná mládež, boli presiaknuté duchom klerikalizmu a tvrdej disciplíny, boli
odtrhnuté od života. Práve Herbart sa pričinil, že vedľa nich vyrastali i reálne školy,
ktoré lepšie slúžili potrebám rozvíjajúceho sa priemyslu. Herbartova pedagogická
teória mala veľký vplyv na nasledujúci rozvoj teórie a praxe výchovy v nohých
krajinách. Celé toto hnutie, označované ako herbartizmus, prinieslo vo svojej dobe
nepopierateľne dobré výsledky, zvlášť v množstve osvojených poznatkov.
Rozširovaním sa z Nemecka do iných krajín bolo podrobované stále väčšej kritike.
Odhliadnuc od pozitívnych momentov herbartovský pedagogický systém (úsilie dať
pedagogike teoretické základy, rozpracovanie myšlienky výchovného vyučovania,
vypracovanie sústavy metód atď.) mala táto pedagogika vcelku konzervatívny
charakter. Doterajšej škole, teda herbartizmu bolo vytýkané, že nezodpovedá
potrebám modernej doby a že je brzdou vo vývine strednej školy. Charakteristickým
prejavom tohto úsilia sa stalo tzv. „hnutie novej výchovy“ , označované tiež ako
reformná pedagogika.
Fridrich Frőbel (1782 – 1852) Patrí k najvýznamnejším pedagógom 19. storočia
pre teóriu výchovy detí predškolského veku. Je nasledovník Pestalozziho v oblasti
ľudovej výchovy. Pochádza z rodiny nemeckého evanjelického kňaza a ako 23-ročný
sa stal učiteľom. V rokoch 1808 – 1810 žil u Pestalozziho v Yverdone a jeho metódy
chcel prispôsobiť deťom predškolského veku. Keď si doplnil vzdelanie na univerzite,
založil v roku 1817 výchovný ústav pre školskú mládež v Kellhau. Pod tlakom reakcie
musel odísť do Švajčiarska, kde bol v rokoch 1834 – 1836 riaditeľom sirotinca
v Burgdorfe, bývalom pôsobisku Pestalozziho. V sirotinci zriadili predškolské
oddelenie. Svoje pohľady na výchovu Frőbel vysvetlil vo svojom hlavnom diele
Výchova človeka (1826) a v mnohých iných publikáciách, ktoré vyšli až po jeho smrti.
Za zvlášť zanedbanú výchovu považoval Frőbel výchovu detí predškolského veku
a podľa neho veľký význam na jej zlepšení by malo mať zlepšenie výchovy v rodine
a pôsobenie matky. Takýto zámer mali mať aj jeho výchovné ústavy, detské záhradky.
Vývin dieťaťa delí na tri obdobia:
63
- dojčenské, v ňom sa vyvíjajú zmysly,
- detské, je obdobím hier a vývinu reči,
- dorastenecké, je obdobím školského vyučovania, v ňom je už možné vedome
vytyčovať ciele.
Ako hlavnú formu činnosti detí v predškolskom veku vyzdvihuje Frőbel hru.
Prepracoval metodiku hier aj celú sústavu detských hračiek, takzvané Frőblove
darčeky, ktoré sa v podstate zakladajú na Pestalozziho učení o tvare.
Frőblove darčeky tvoria súbor šiestich kolekcií jednoduchých hračiek:
- Prvým darčekom je súbor siedmych bavlnených lôpt rozličných farieb upevnených
na niti. Dieťa má na nich poznávať farby a osvojovať si priestorové predstavy, napr.
„napred“ - „nazad“, keď matka rozkýva loptu.
- Druhým darčekom je neveľká drevená guľa, kocka a valec. Dieťa sa oboznamuje
s tvarmi predmetu.
- Tretím darčekom je kocka rozdelená na osem kociek.
- Štvrtým darčekom je kocka rozdelená na osem doštičiek.
- Piaty a šiesty darček sú kocky rozdelené na 27 malých kociek, z ktorých niektoré sú
ešte aj ďalej rozdelené.
Všetky tieto rozdelené kocky majú učiť deti kombinovať a zhotovovať priestorové
útvary. Frőbel vypracoval pre tieto darčeky presný postup, ako ich deťom
predvádzať, skoncipoval sprievodné slová, piesne a pohyby. Jeho darčeky sa veľmi
rozšírili.
V rukách zlých učiteliek sa zmenili na nudný mechanizmus, ktorý ubíjal samostatnosť
a aktivitu detí. Naopak v rukách tvorivých učiteliek a živých detí sa stali cennou
pomôckou pri výchove. Skladanky a stavebnice sú podnes v našej materskej škole
najpoužívanejšou pomôckou.
Okrem didaktických a pohybových hier Frőbel používal aj mnoho iných detských
činností. Učil deti nalepovať, modelovať, kresliť, vypichovať podľa náčrtu, pliesť,
prepletať farebné prúžky a iné činnosti. Zaviedol praktické zamestnania, napríklad
práce pri samoobsluhe, práce v školskej záhrade, spojené s pestovaním rastlín a iné.
(Váňa, 1971, s.112)
Frőbel správne vyzdvihol hru ako hlavnú činnosť detí v predškolskom veku a usiloval
sa vypracovať sústavu, obsah a metodiku práce v detských záhradkách Kindergarten,
ktoré sa svojou činnosťou stali vzorom pre predškolské zariadenia
v Európe i Severnej Amerike, i keď v jeho pedagogických názoroch a ním utvorených
pomôckach je okrem cenných podnetov i mnoho nedostatkov, typických pre vtedajšiu
64
nemeckú pedagogiku. Je to predovšetkým formalizmus, jednotvárna systematickosť,
umelosť, obmedzenie činorodosti a samostatnosti dieťaťa pri cvičeniach a hrách, či
sklon k moralizovaniu.
Frőbelove myšlienky našli silnú odozvu aj medzi učiteľstvom. V súvislosti
s požiadavkami všeobecnej štátnej školy a rozsiahlej všeobecnej ľudovej výchovy
v politickom hnutí v roku 1848 vyvolali potrebu zakladať pre obdobie pred šiestym
rokom života vzdelávacie ústavy. Politický zvrat v Prusku v roku 1848 viedol v roku
1851 dokonca k zákazu Frőblových materských škôl. Sám Frőbel sa už nedožil
zrušenia tohto zákazu (1860). Ani tento desaťročný krok dozadu však nezabránil
ďalšiemu rozširovaniu a prehlbovaniu Frőblových myšlienok o materskej škole.
Frőbel svojou prácou pre najmenšie deti, príprave ich vychovávateľov a ďalšiemu
vzdelávaniu matiek výrazne ovplyvnil celý civilizovaný svet. Ešte väčší vplyv ako
v Nemecku mal v zahraničí, zvlášť v Anglicku a Amerike.
Adolf Diesterweg (1790 – 1866) Narodil sa v Nemecku, Westfálsku v rodine
úradníka. Po skončení štúdia na univerzite bol učiteľom matematiky a fyziky na
gymnáziu. Študoval s veľkým záujmom práce Pestalozziho a v krátkej dobe sa stal
výborným učiteľom. Keďže spoznal, že pre ľud a národ má najväčší význam kvalita
vyučovania, venoval sa otázkam národnej školy a výchove učiteľov.
Jeho hlavné dielo Príručka vzdelania pre nemeckých učiteľov sa stala skutočne vysoko
doceňovanou prácou pre učiteľov predovšetkým na národných školách. Pracoval
taktiež na metodikách jednotlivých učebných predmetov a živo sa angažoval aj na
učiteľskom živote.
Kritizoval vtedajšiu spoločnosť a poukazoval na sociálne rozpory. Uvedomoval si, že
milióny ľudí žijú v biede a nemôžu ani čiastočne dosiahnuť ľudskú kultúrnu úroveň,
pritom na druhej strane žijú ľudia v prebytku a hromadia majetok. Preto žiadal
zaviesť povinnú školskú dochádzku a zlepšiť výchovu a vzdelávanie detí pracujúceho
ľudu. Ako zástanca liberálnej konštitučnej monarchie chybne veril, že osvetou
a vzdelaním je možné dosiahnuť hospodárske a politické vyrovnanie a zlepšenie
pomerov v rámci existujúceho zriadenia. Za najdôležitejší princíp výchovy považoval
súlad s prírodou. Zhodu s prírodou chápal ako rozvíjanie vrodených vlôh dieťaťa.
Princípu prirodzenosti podriaďoval princíp kultúrnosti, podľa ktorého treba brať pri
výchove hľadisko v najširšom a najobšírnejšom zmysle slova na miestne a časové
pomery, v ktorých sa človek narodí alebo má žiť, teda na celú kultúru súčasnej školy,
najmä v krajine, ktorá je vlasťou žiaka. (porovnaj Diesterweg, 1954, s. 93)
65
Konečným cieľom výchovy, ktorá má harmonicky rozvíjať všetky vlohy človeka, je
samostatnosť a vlastná činnosť. Kým konanie človeka určujú vonkajšie vplyvy, je na
nízkom stupni duševného vývinu. Človek nie je na svete, aby pasívne znášal a trpel,
ale aby chcel a konal. Diesterweg široko prepracoval otázky didaktiky, najmä
didaktické zásady. Základom jeho didaktiky je teória formálneho vzdelania. Svojím
dôrazom na rozvíjanie zmyslov, pamäti a rozumu, na rozvíjanie pozorovacej
a vyjadrovacej schopnosti a na rozvíjanie myslenia precenil formálnu stránku na úkor
obsahovej.
Rozbor vyučovacieho procesu podal v súvislosti s vytýčením didaktických zásad,
ktoré sa pokúsil uviesť do sústavy, opierajúc sa o poznatky Komenského a
Pestalozziho. Pritom vychádzal zo zásady názornosti, ktorú však chápal širšie ako
ozajstnú zmyslovú skúsenosť.
Diesterweg neutvoril nový systém vyučovania v národnej škole, prepracoval však
didaktické otázky dôkladnejšie a zrozumiteľnejšie, ako Pestalozzi. Zvlášť cenné sú
pokyny, ktoré dal mladým učiteľom pre prácu v škole i pre ich ďalšie štúdium. Veľkú
pozornosť venoval teórii rozumovej a vlasteneckej výchovy, učiteľovi a jeho
výchovno-vzdelávacej práci, teórii formálneho a materiálneho vzdelávania a otázkam
názorného vyučovania. Osobitná zásluha mu patrí za nové pohľady na elementárnu
školu a učiteľské vzdelávanie.
Zmeny hospodárskych a sociálnych pomerov v Európe ovplyvnili i vývoj školy
a pedagogického myslenia v Rusku. K prevratným rokom v dejinách Ruska patria
hlavne šesťdesiate roky 19. storočia. Bolo to obdobie, keď namiesto starého feudálnostatkárskeho
spôsobu výroby nastupuje kapitalistický spôsob. Rusko bolo v tých
časoch v porovnaní so západoeurópskymi krajinami zo stránky sociálno-ekonomickej
zaostalé. V roku 1861 zrušili nevoľníctvo.
V šesťdesiatych rokoch 19. storočia vzniklo i veľké spoločensko-pedagogické hnutie,
ktoré sa kriticky postavilo proti všetkým neduhom vtedajšieho života a venovalo
veľkú pozornosť tiež otázkam výchovy a školy. V pedagogickej tlači bol odmietnutý
vtedajší charakter oficiálnej výchovy, predčasná príprava na povolanie, bifľovanie
detí, scholastický spôsob vyučovania. Zdôrazňované bolo, že skutočným poslaním
školy je výchova naozajstného človeka, vedená úctou k detskej osobnosti
a používajúca metódy založené na tvorivej aktivite dieťaťa.
V školstve sa v tomto období uskutočnili významné reformy. Vyšiel nový zákon
o národných ľudových školách, vláda udelila právo otvárať ľudové školy krajinským
66
úradom, čiže stavovskej statkárskej samospráve. Vznikali nedeľné školy, v ktorých sa
s veľkým nadšením učili pokrokoví predstavitelia inteligencie. K významným
predstaviteľom tohto obdobia patrili hlavne K. D. Ušinskij a L. N. Tolstoj.
Konstantin Dmitrijevič Ušinskij (1824 – 1870) Bol veľký ruský pedagóg, zakladateľ
ruskej národnej školy a ruskej národnej pedagogiky. Svoju učiteľskú činnosť začal na
právnickom lýceu. Od roku 1852 pracoval v časopise „Sovremennik“, v ktorom
v päťdesiatych a na začiatku šesťdesiatych rokov publikovali i Černyševskij
a Dobroľubov. K učiteľskému povolaniu sa Ušinskij opäť vrátil ako učiteľ ruštiny
a neskoršie ako inšpektor dievčenského inštitútu v Smolnom. V roku 1862 musel
opustiť školu, odchádza do cudziny, odkiaľ sa do Ruska vracia s podlomeným zdravím
a ako štyridsaťšesťročný umiera na tuberkulózu.
Svoje pedagogické pohľady staval na skúsenosti. Za základ vedeckej pedagogiky
považoval psychológiu. Vychádzal z názoru, že predmetom výchovy je človek, teda
predpokladom vedy o výchove musí byť poznanie človeka v jeho vývine.
Za určujúceho činiteľa vo vývine človeka nepovažoval dedičnosť ani prostredie, ale
činnosť človeka, prácu a život v spoločnosti. Prostredníctvom nich človek nadobúda
isté návyky, ktoré môžu spôsobiť zmeny v nervstve a utvárať schopnosti, ktoré
pôvodne nemal. Návyky sa môžu stať dedičnými vlastnosťami. Odmietal, že človek sa
pasívne prispôsobuje životným podmienkam a tvrdil, že je to práve človek, ktorý
zasahuje do životných podmienok a mení ich.
Podľa Ušinského je cieľom výchovy rozvoj človeka, ktorý žije pre záujem spoločnosti,
zápasí za pravdu, dobro, ľudskosť a svoje záujmy spája so záujmami svojho národa.
Ušinskij odmietal nedbalosť, sebectvo a prakticizmus, ktorý ovládal v tých časoch
výchovu. Cieľ výchovy odvodzoval z hľadiska idealisticky chápanej morálky. Tvrdí, že
človek sa stal mravným výchovou. Prejavom mravnosti je činnosť pre všeobecné
blaho.
Za najdôležitejší výchovný prostriedok považuje prácu. Prácou sa človek rozvíja
telesne, rozumovo a mravne. Preto treba človeka vychovávať k práci, navykať ho na
ňu, učiť ho prácu milovať. Telesný, rozumový, mravný a estetický vývin osobnosti
človeka podľa Ušinského vyžaduje, aby sa výchova opierala o národnosť, vedu
a náboženstvo.
Národnosť vo výchove. Idea národnosti tvorí základ pedagogického systému
Ušinského. Napísal štúdiu O národnosti v spoločenskej výchove (1857), v ktorej
67
zdôraznil myšlienku, že sila výchovy spočíva v jej národnosti. Lásku k vlasti považoval
za vrodenú vlastnosť človeka, ktorá dáva výchove pravý kľúč k srdcu človeka a pevnú
ochranu pre boj proti jeho zlým sklonom. Z idey národnosti ako základu výchovy
vyvodil záver, že nie je jednotná, spoločná sústava výchovy pre všetky národy, ale že
každý národ má svoju národnú sústavu výchovy, ktorá učí vážiť si kultúrne dedičstvo
svojho národa.
Za hlavný prostriedok rozvoja národnosti považoval materinský jazyk, v ktorom sa
skrývajú podstatné črty národa a spočívajú v ňom výsledky života predchádzajúcich
pokolení. Tvrdil, že s osvojením jazyka si každé nové pokolenie osvojuje výsledky
myslenia a cítenia všetkých minulých generácií. Preto štúdium materinského jazyka
má podľa neho najväčší výchovný a vzdelávací význam a preto venoval veľkú
pozornosť jeho výučbe i výberu najlepších vyučovacích metód.
Veda vo výchove. Druhým dôležitým činiteľom výchovy podľa Ušinského je veda.
Výchova sa má opierať o vedecké poznanie a škola má dávať deťom vedecké
poznatky formou prístupnou ich veku. Zvláštnu pozornosť venoval Ušinskij
prírodným vedám, ktorým pripisoval mimoriadny význam pre vývin myslenia detí.
Napísal učebnicu Detský svet, ktorú ministerstvo ľudovej osvety na istú dobu
zakázalo používať.
Náboženstvo vo výchove .Hoci cirkevnú dogmatiku považoval za vedľajšiu vec,
výchovu opieral o náboženstvo. Náboženstvo oddeľoval od vedy. Uisťoval, že veda
stojí mimo akéhokoľvek náboženstva, lebo sa opiera o fakty, a nie o vieru, pričom
náboženstvu pričítal význam v mravnej výchove.
Mravná výchova.Za hlavný prostriedok mravnej výchovy považoval vyučovanie,
ktorým sa rozvíja túžba po práci. Veľkú pozornosť venoval obsahu jednotlivých
vyučovacích predmetov a organizácii vyučovania. V mravnej výchove plní
zodpovednú úlohu osobnosť učiteľa, zvlášť jeho osobný príklad. Mravné návyky
a zvyky u detí treba rozvíjať ustavičným cvičením.
Rozum považoval Ušinskij za dobre organizovanú sústavu vedomostí. Ako hlavný
obsah vyučovania odporúčal materinský jazyk, dejiny a zemepis vlasti. Vo
vyučovacom procese požadoval rešpektovať vekové a psychické zvláštnosti detí
a zásadu primeranosti, pričom zdôrazňoval, že učenie, ktoré nenúti žiaka prekonávať
aj tie najmenšie ťažkosti, oslabuje jeho vôľu. Učenie musí byť pre žiaka uvedomelou
prácou a záujmy žiaka sa musia podriadiť úlohám vyučovania. Z ďalších didaktických
zásad zdôrazňoval názornosť a trvalosť osvojovania vedomostí. Keďže vyučovanie
68
považoval za hlavný výchovný prostriedok, kládol dôraz na organizáciu vyučovania,
na štruktúru vyučovacej hodiny, na učiteľovu reč a jazykovú kultúru.
Veľkú pozornosť venoval spracovaniu učebníc a detských kníh. Vyčítal im, že sú málo
konkrétne a obsahujú málo praktického materiálu, ktorý by obohacoval vedomosti
detí. Tieto didaktické požiadavky presadil v učebniciach, ktoré sám spracoval –
Materinská reč pre začiatočné vyučovanie a Detský svet pre 3. a 4. ročník národnej
školy. Podľa týchto učebníc sa neučilo len v Rusku, ale boli preložené i do niekoľkých
slovanských jazykov.
Lev Nikolajevič Tolstoj (1828 – 1910) známy ako znamenitý spisovateľ a vynikajúci
pedagogický pracovník patrí k velikánom druhej polovice 19. storočia nielen v Rusku,
ale aj v celej Európe. Poznanie ťažkého života roľníckeho ľudu a myšlienka, že
výchovou je možné dosiahnuť lepší život, ho priviedli k pravej pedagogickej činnosti,
v ktorej uplatnil nielen svoje nadanie, ale prejavil i svoju nesebeckosť.
Pedagogické názory Tolstého vyrastajú z jeho vlastného poznávania chýb a ťažkostí
vo výchove a vyučovaní v Rusku i v západnej Európe. Spoznal školy v Nemecku, vo
Francúzsku, vo Švajčiarsku, v Taliansku a v Anglicku. Priečil sa mu bezúčelný
stereotyp vyučovania, prušiacky kasárenský dril vo výchove, bezduché memorovanie
faktov, ľahostajná pasivita žiakov, nanútená disciplína a pozornosť. Pedagogickú
teóriu kritizoval, že je odtrhnutá od praxe. Z uvedených skutočností a z vášnivého
protestu proti útlaku detí zoštylizoval i zásadu slobodnej výchovy. Preukázala sa
v tom, že žiak mal právo počúvať alebo nepočúvať učiteľov výklad, chodiť alebo
nechodiť do školy, sám si vyberať obsah i metódy vyučovania. (porovnaj Váňa,1971,
s.182)
Na monotónny a neradostný život detí v západoeurópskych školách reagoval Tolstoj
požiadavkou emocionálneho pôsobenia na deti. Dbal vždy na tom, aby sa predkladané
nové poznatky u detí spájali s intenzívnym citovým zážitkom. Možnosti k tomu videl
pri písaní slohových úloh, pri vychádzkach s deťmi, pri výchove na tradíciách
a podobne.
Za najväčšie zlo považoval, keď si žiak odnáša z vyučovania nepochopené, len
pamäťou osvojené poznatky. Preto zdôrazňoval, že si žiaci pri vyučovaní musia
vedomosti a návyky osvojovať tvorivo, iniciatívne a úmyselne. Za správnu vyučovaciu
metódu považoval len takú, s ktorou sú spokojní žiaci. Svoju osobnú skúsenosť, že
v dobrom a radostnom pracovnom prostredí netreba používať tresty, zovšeobecnil
v zásade, že trest ani odmena nemôžu byť účinnými výchovnými prostriedkami.
69
Predstava Tolstého o „slobodnej výchove“ bola nesprávna. Vychádzala
z idealizovanej mienky o dieťati ako ideály pravdy, krásy a dobra, do vývoja ktorého
má dospelý čo najmenej zasahovať. Preto Tolstoj v prvom období svojej pedagogickej
činnosti odmietal výchovné pôsobenie ako násilie na dieťati a učiteľovu úlohu videl
v tom, aby dával dieťaťu vedomosti, o ktoré samo prejaví záujem. Až neskoršie dospel
k názoru, že výchova a vyučovanie sú nerozlučne spojené, a že nie je možné
vychovávať bez odovzdávania vedomostí a naopak, každý poznatok, pôsobí
výchovne.
V sedemdesiatych rokoch 19. storočia, vystupoval i proti vtedy sa zakladajúcim
školám. Tvrdil, že vedomosti treba obmedziť len na tie najnutnejšie, ktoré potrebuje
roľnícky ľud. Najvhodnejšou školou pre ľud je tá, ktorá je umiestnená niekde
v roľníckej izbe. Učiteľ by vôbec nemal byť iný ako sú roľníci, mal by žiť ako oni
a platiť by ho mali len keď učí, ináč by sa mal živiť inou prácou, napríklad kosením
trávy, či inou činnosťou.
Tolstoj napísal pre svojich žiakov vynikajúce učebnice – počtovnice, šlabikáre,
čítanky, ktoré vyšli v mnohých vydaniach a bezmála pol storočia vedľa Ušinského
učebnice „Materinská reč“ patrili medzi najrozšírenejšie učebnice. Tolstoj s veľkým
pochopením vedel do svojich rozprávok vkladať poučenie bez odrádzajúceho
moralizovania.
Napriek všetkým protirečeniam, ktoré sú v pedagogických názoroch Tolstého, má
významné miesto v dejinách pedagogiky. Jeho kritika cárskej a európskej školy, jeho
tvorivé pedagogické skúmanie, spojené s vlasteneckým postojom proti nekritickému
obdivu zahraničnej pedagogiky, jeho obetavá práca s deťmi, úcta k osobnosti dieťaťa
a láska k deťom sú prameňom, z ktorého sa učili v minulosti a môžu sa neprestajne
učiť nové generácie učiteľov.
Záver. Tolstoj v pedagogickej práci odmietal akúkoľvek strnulú schému, sústavne
preukazoval tvorivú pedagogickú aktivitu a jeho veľkým umením bolo, že dokázal
prenikať nielen do duše dieťaťa, ale aj do duše dospelých a dokázal ich zaujať svojou
rečou i konaním.
Kontrolné otázky:
1.Čo je príznačné pre pedagogické myšlienky J. H. Pestalozziho?
2.Aký je význam myšlienok R. Owena pre predškolskú pedagogiku?
70
3. Charakterizujte pedagogické myšlienky F. Herbarta a jeho prínos pre pedagogiku
ako vedu.
4. Čo je príznačné pre pedagogické myšlienky F. Frőbela?
5. V čom vidíte prínos pedagogických myšlienok A Diesterwega?
6. Pedagogické myšlienky K. D. Ušinkého.
7.Aký smer najvýraznejšie ovplyvnil pedagogické myšlienky L. N. Tolstého ?
71
12 VÝCHOVA A VZDELÁVANIE V ČESKÝCH KRAJINÁCH V OBDOBÍ
NÁRODNÉHO OBRODENIA
Školstvo a školské reformy. Hospodársky a politický vývoj v polovici 18. storočia si
vynútil zmeny aj v školstve. Absolutisticky centralizovaný štát, ktorý vznikol za vlády
Márie Terézie (1740 – 1780) a Jozefa II. (1780 – 1790) mal zabezpečiť predpoklady
pre celkový hospodársky rozvoj rakúskej monarchie. Potreby výroby, štátnej správy
a armády kladú aj na školstvo nové požiadavky. V roku 1781 bolo zrušené
nevoľníctvo, český vidiecky ľud prišiel do ponemčených miest. Koncom 18. storočia je
v českých krajinách takmer pol milióna manufaktúrnych robotníkov. Deti sa
využívajú nielen ako pracovné sily v domácej výrobe, ale aj v manufaktúrach. Výroba
vyžadovala, aby robotník bol na nový spôsob práce lepšie pripravený, ako feudálny
nevoľník, aby ovládal prinajmenšom najzákladnejšie poznatky trívia (čítanie, písanie,
počítanie). Z týchto podmienok vyrastali školské reformy, ktoré sa realizovali za
Márie Terézie.
Mária Terézia vyhlásila školstvo za politikum, za vec štátneho záujmu. Už
v roku 1752 podriadili stredné školy štátnemu dozoru a zlepšili sa ich učebné
osnovy. Niektoré reformy sa uskutočnili aj na univerzitách, latinčinu ako vyučovací
jazyk obmedzili.
V roku 1759 Mária Terézia zriadila dvornú študijnú komisiu, najvyšší školský úrad,
ktorý mal jednotne riadiť rakúske školstvo a starať sa o zlepšenie jeho stavu.
V komisii, ktorá trvala až do zriadenia ministerstva vyučovania (1848), sa
sústreďovali návrhy na reformu škôl. Potreby výroby vzbudili väčší záujem o odborné
vzdelanie, o priemyselné a technické školstvo.
Keď pápež zrušil v roku 1773 jezuitskú reholu, došlo k oslabeniu vplyvu cirkvi na
školstvo. V Čechách sa podstatne znížil počet stredných škôl. Obecné školstvo
reorganizovali podľa školského poriadku z roku 1774 vypracovaného Jánom Ignácom
Felbingerom (1724 – 1788) a platného pre všetky rakúske krajiny.
Týmto poriadkom bolo školstvo vyhlásené za štátnu organizáciu a pre všetky rakúske
školy bola zavedená šesťročná povinná školská dochádzka (pre deti od 6 do 12
rokov), i keď nebola dôsledne dodržiavaná. Začali sa vyučovať predmety vyhovujúce
72
praktickej potrebe a upravilo sa učiteľské vzdelanie. Elementárne školy boli
rozdelené na tri stupne:
Triviálne školy – pre deti o od 6 do 12 rokov, jednotriedne alebo dvojtriedne, boli
školami pre dedinskú a mestskú chudobu a zriaďovali sa pri farách ako farské školy,
v ostatných obciach ako filiálne školy. Vyučovalo sa v českom jazyku čítanie, písanie,
počítanie, náboženstvo a základy poľnohospodárstva. V lete boli deti z vidieka vo
veku od 9 do 12 rokov oslobodené od návštevy školy.
Školy hlavné – trojtriedne alebo štvortriedne, zriaďované pre stredný stav
ako príprava k ďalšiemu štúdiu. Okrem trívia a náboženstva sa vyučoval základy
latinčiny, dejepis, zemepis, prírodné vedy, geometria, rysovania, staviteľstvo. V prvej
triede sa učilo po česky, v druhej triede čiastočne po nemecky a v tretej triede len po
nemecky. Hlavné školy sa tak stali nástrojom germanizácie.
Normálne školy – zriaďované v hlavných zemských mestách, rozširovali
učivo hlavných škôl, vyučovacím jazykom bola nemčina. Pri normálnych školách, ale
aj pri niektorých hlavných školách sa zriaďovali tzv. preparandiá. Išlo o kurzy
prípravy učiteľov, v dĺžke 3 až 6 mesiacov. Pre absolventov hlavných škôl a učiteľov
pre triviálne školy trval tri mesiace, šesťmesačný kurz bol pre učiteľov hlavných škôl.
Zásluhou Márie Terézie sa rozvíjalo i odborné školstvo. Vo Viedni bola ustanovená
reálna obchodná akadémia, inžinierska akadémia, vojenská akadémia, v Banskej
Štiavnici bola v roku 1763 založená prvá banská vysoká škola v Európe.
Školský systém po smrti Márie Terézie bol ďalej upevňovaný Jozefom II. Po zrušení
nevoľníctva bola zriadená inštitúcia krajských komisárov, ktorá nahradila cirkevný
dozor nad školstvom. Kňazi boli zo škôl vyradení. Povinnosť zriaďovať školy mali
obce a vrchnosť, povinnosťou rodičov bolo posielať deti do škôl. Jozefínske reformy
však nemali očakávaný ohlas. Jozef II musel mnohé odvolať a vplyvom silnejúceho
vplyvu reakcie došlo k stavu, aký bol pred reformami.
Situáciu v českých krajinách ovplyvňovala i Francúzska revolúcia. Obavy z tohto
vplyvu viedli k zosileniu policajného režimu. Diela francúzskych osvietencov Voltaira,
Rousseaua boli zakázané. Na pražskej univerzite ich smeli čítať len profesori, aby
v prednáškach mohlo popierať ich pravdivosť.
V tejto situácii koncom 18. a do polovice 19. storočia dochádza k národnému
obrodeniu. Pokroková činnosť učiteľov – buditeľov sa prejavovala v školskej práci
tým, že sa neuspokojovali s vyučovacími predmetmi, ktoré predpisovala Felbingerova
73
„Kniha o metódach“. Tieto predmety dopĺňali ďalšími, ako dejepis, zemepis,
prírodopis, zdravoveda, spev, v ktorých využívali každú vhodnú príležitosť na
vlasteneckú výchovu. Usilovali sa uplatniť češtinu ak vyučovací jazyk. Pri svojej
učiteľskej práci neobmedzovali sa len na činnosť v škole, boli i osvetovými
pracovníkmi na svojich pôsobiskách. Zakladali knižnice, požičiavali vlastné české
knihy, zakladali hudobné a spevácke krúžky, zriaďovali nedeľné opakovacie školy.
V štyridsiatych rokoch 19. storočia však začínajú požadovať oslobodenie škôl
z právomoci cirkvi, oslobodenie učiteľa od služieb v kostole. Žiadajú obsadzovať
učiteľské miesta podľa skutočných zásluh uchádzačov a dôslednú jazykovú
rovnoprávnosť, uskutočňovanie osemročnej povinnej školskej dochádzky, zníženie
počtu žiakov na osemdesiat v jednej triede. Dožadujú sa výstavby nových škôl
s učiteľskými bytmi i úpravy učiteľského platu.
Popri sociálnych a národnostných požiadavkách začínajú obrodeneckí učitelia na
svojich poradách aj samostatne premýšľať o didaktických a pedagogických otázkach.
Z tohto obdobia sa datujú i začiatky pôvodnej českej pedagogickej a hlavne
didaktickej tvorby, nadväzujúcej na dielo J. A. Komenského, ktoré až teraz majú
možnosť učitelia poznať. (porovnaj: Váňa,1971, s. 130 – 131)
Po porážke buržoáznej revolúcie v rokoch 1848 – 1849 prišlo v rakúskej monarchii
obdobie Bachovho absolutizmu. Reakčné tendencie vyvrcholili dohodou, tzv.
konkordátom medzi štátom a katolíckou cirkvou, uzavretou v roku 1855. Podľa nej
celé školstvo bolo podriadené cirkevnému dozoru. Cirkev schvaľovala učebnice,
ustanovovala učiteľov. Ponižujúca sociálna závislosť učiteľov od duchovenstva sa ešte
viac upevnila. Koncom 60. rokov však boli vydané zákony, ktoré oslabili platnosť
konkordátu a štátna správa opäť získala vplyv nad školstvom.
Novú úpravu ľudového školstva uskutočnil rížsky školský zákon z roku 1869. Bola
zavedená povinná osemročná školská dochádzka pre chlapcov i dievčatá vo veku od 6
až 14 rokov. Toto opatrenie posunulo české krajiny na popredné miesto v európskom
vzdelávaní. Napr. v Anglicku až v roku 1870 bola uzákonená len šesťročná povinná
školská dochádzka.
Toto povinné elementárne vzdelávanie prebiehalo v obecných školách v 1. – 8.
ročníku, ktoré nahradili doterajšie triviálne šesťročné školy. Súčasne boli zriadené
nepovinné meštianske školy, naväzujúce na bývalé hlavné školy. Žiaci mohli do nich
prestúpiť z 5. ročníka obecnej školy. Išlo o trojročné, neskoršie štvorročné školy vo
74
väčších mestách, rozdelené podľa pohlavia žiakov, poskytujúce hlbšie vzdelanie pre
praktické potreby priemyslu a poľnohospodárstva.
V tejto dobe existujú tiež osemročné gymnáziá, rozdelené na štvorročné nižšie
a vyššie stupne, s výučbou klasických jazykov, na ktoré mohol žiak prestúpiť tiež z 5.
ročníka obecnej školy.
Gymnáziá ukončené maturitnou skúškou boli prípravou k vysokoškolskému štúdiu.
Podľa ich vzoru boli zriaďované tzv. reálky, sedemročné reálne gymnáziá, v ktorých
boli klasické jazyky nahradené „praktickými“ jazykmi, francúzštinou a nemčinou.
Tento školský systém, umožňujúci ešte pred ukončením povinnej školskej dochádzky
prestup na vyšší typ školy sa nazýva dvojkolajný – dualistický. Ním je vyjadrená
možnosť dvojakej študijnej cesty, rozdielnej pre žiakov s nižšími schopnosťami a pre
žiakov nadanejších.
Prehlbuje sa i vzdelávanie na stredných odborných školách. Priemyslové školy
vznikali už v polovici 19. storočia, ekonomické školstvo, pôvodne v podobe
súkromných učilíšť, dostáva v Čechách svoju prvú odbornú inštitúciu v roku 1872,
keď bola založená v Prahe Československá akadémia obchodná.
Významne sa zlepšilo i vzdelávanie učiteľov. Namiesto zrušených preparand boli
zriadené štvorročné učiteľské ústavy, mužské i ženské. Po ich absolvovaní
a úspešnom vykonaní maturitnej skúšky získal mladý pedagóg hodnosť podučiteľa
a po dvoch rokoch úspešnej praxe smel vykonať skúšku učiteľskej spôsobilosti
k vyučovaniu na meštianskych školách. Zlepšilo sa i postavenie učiteľov, ktorí
dostávali plat od školského úradu, mali zaručenú penziu a učiť mohli i ženy vzdelané
na ženských učiteľských ústavoch. Museli však rešpektovať tzv. „učiteľský celibát“.
I tento pokrokový školský zákon vyvolal silný odpor šľachty a katolíckej cirkvi.
Protestovali i konzervatívni priemyselníci. Predĺžená školská dochádzka totiž
znamenala pre nich stratu lacnej detskej sily, väčšiu finančnú záťaž na zriaďovanie
a vydržiavanie škôl. Cirkev sa obávala straty svojho vplyvu, lebo dozor nad školami
bol zverený zemským, okresným a miestnym školským radám.
Tieto protesty viedli nakoniec v roku 1883 k školskej novele, k okliešteniu pôvodného
zákona. Znova boli umožnené úľavy v školskej dochádzke – žiaci starší ako 12 rokov
nemuseli chodiť od apríla do novembra do školy, keď o to požiadali rodičia. Zvýšením
počtu žiakov v triede z 80 na 100 sa ušetrilo na učiteľských platoch. Na učiteľských
ústavoch sa znížila úroveň vyučovania, bol obmedzený rozsah pedagogiky,
matematiky a prírodných vied v prospech náboženstva a hry na organ. Učitelia museli
75
znova vypomáhať pri náboženských obradoch. I tieto ústupky sa zdali katolíckej
cirkvi nedostatočné a žiadali návrat ku konkordátu.
13 Vývoj školy a pedagogiky po vzniku samostatného
Československa v rokoch 1918 – 1939
Sústava ľudového vzdelávania v rokoch 1918 – 1939. Po vzniku Československej
republiky pedagogickí pracovníci a učitelia vyvíjali úsilie o reformu školstva. V tomto
procese išlo najmä o demokratizáciu školstva. Časť učiteľov požadovala odluku cirkvi
od štátu. Súčasťou reforiem mala byť aj reforma učiteľského vzdelávania, aby učitelia
všetkých stupňov škôl získali kvalifikáciu na univerzitných fakultách. V tomto období
vznikla rada škôl, ktoré usilovali o demokratizáciu výchovy a vzdelávania žiakov. Sem
možno zaradiť napríklad „Pokusnú školu v Holešovicích.“ Vývoj v oblasti výchovy a
vzdelávania vyústil do 1. zjazdu českého a slovenského učiteľstva, ktorý sa konal v
Prahe v júli 1920.Zjazd schválil viacero významných uznesení, avšak ich realizácia
bola len čiastková.
Dňa 13. júla 1922 pod číslom 226 Zb. bol prijatý Malý školský zákon. „Zákon ustanovil
osemročnú školskú dochádzku, ktorá sa na Slovensku uskutočnila až od školského
roku 1927/1928. Názov meštianskej školy sa zamenil slovom „občianska.“ Naďalej sa
však všeobecne používal starý názov „meštianska škola“. Podľa zákona sa zaviedli na
ľudovej a občianskej škole nové učebné predmety: občianska náuka a výchova, ručné
práce, náuka o domácom hospodárstve.“ (Váňa a kol., 1971, s. 256) V tomto zákone
bola zakotvená aj odluka školy od cirkvi, náboženstvo však bolo ponechané ako
povinný učebný predmet. Na žiadosť rodičov však deti mohli byť oslobodené od
výučby tohto predmetu.
Pokusy o zblíženie občianskej (meštianskej) školy s nižšou strednou školou sa
skončili neúspešne. Nakoniec bolo rozhodnuté, že budú existovať vedľa seba ako
dôsledok historického vývoja.
V učebných osnovách pre ľudové školy z roku 1933 a pre meštianske školy z roku
1932 sa zdôrazňoval cieľ pripraviť žiakov pre praktický život, to čo budú potrebovať
v každodennom praktickom živote. Naproti tomu výberové stredné školy boli
orientované na získanie hlbšieho všeobecne rozumového vzdelania s tendenciou k
76
osvojeniu si abstraktného myslenia. Aj z uvedeného vyplýva obtiažnosť ich
vzájomného , efektívneho prepojenia.
Rozsah vyučovania chlapcov a dievčat na meštianskych školách bol diferencovaný.
Prejavovalo sa to napríklad vo výučbe matematiky a rysovania. Malý školský zákon
určil ako samostatné predmety občiansku náuku a ručné práce i pre občianske školy.
Telesná výchova sa stala povinnou pre obe pohlavia a domáce hospodárstvo
fakultatívnym predmetom. So zvolením školských úradov sa podľa tohto zákona
mohli nepovinne učiť i iné jazyky, napríklad francúzština, tiež tesnopis, ale aj písanie
na stroji a hudba. Malý školský zákon si vynútil vydanie nových školských osnov. V
týchto osnovách bolo stanovené, že školská výchova a vyučovanie má čo
najefektívnejšie využívať všetko, čo posilňuje mravný vývoj žiaka. „Podľa osnov sa
mala vytvoriť činná škola, v ktorej žiaci predovšetkým vlastnou prácou mali
nadobúdať trvalé vedomosti a zručnosti potrebné pre život.“(Seknička, Osif, 1990).
Uvedená škola mala žiakom dávať základy pracovných metód. Vyučovanie malo
žiakom podávať správne názory a jasné pojmy. Vyučovacia metóda bola slobodná v
medziach platných zákonov, ktoré podporujú prirodzený vývoj detí a mládeže.
Ľudové školy boli väčšinou málotriedne. Najviac ich bolo jedno a dvojtriednych,
menší počet bol šesťtriednych, a len veľmi malý počet bol sedem a osemtriednych
škôl. Situácia na Slovensku bola oveľa horšia ako v Čechách. Na Slovensku bolo veľmi
málo slovenských ľudových škôl a meštianska slovenská škola neexistovala. Po roku
1918 však došlo k veľmi rýchlemu rastu ľudových a meštianskych škôl na Slovensku.
Meštianska škola poskytovala žiakom ucelené vyššie vzdelanie. Žiaci boli
vychovávaný k družnému spolužitiu a k znášanlivosti, k národnej solidarite a
ľudskosti. Celá výchova a vzdelávanie boli postavené na všeobecne uznávaných
mravných zásadách a na ideách demokracie. Súčasťou výchovy na daných školách
bolo aj účelné využívanie voľného času. Na meštianskych školách sa v danom období
zavádzalo rozšírené vyučovanie nepovinných predmetov ako boli napríklad: cudzí
jazyk, písanie na stroji, tesnopis a hudba. Na meštianskych školách sa taktiež
zavádzali zásady činnej školy. V tomto období boli v Československej republike
celkom štyri typy stredných škôl: gymnáziá; reálne gymnáziá; reformné reálne
gymnáziá a reálky.“ (Seknička, Osif, 1990)
77
Gymnáziá mali osem postupových jednoročných tried. Latinský jazyk bol povinný a
učil sa v tretej až ôsmej triede. Starogrécky jazyk sa učil v piatej až ôsmej triede. V tom
období bolo v Československu 18 československých gymnázií (z nich 2 na Slovensku),
10 nemeckých a 1 maďarské.
Reálne gymnáziá mali tiež osem postupových jednoročných tried. Latinský jazyk bol
povinný v tretej až ôsmej triede. Francúzsky ( v niektorých anglický) v piatej až ôsmej
triede. V siedmej a ôsmej triede si žiaci mohli zvoliť medzi deskriptívnou geometriou
a niektorým jazykom, alebo konverzáciou v niektorom živom jazyku.
Reformné reálne gymnáziá boli taktiež osemtriedne. Nižšie štyri triedy sa zhodovali s
nižším oddelením reálnych gymnázií. Francúzsky jazyk sa vyučoval povinne v tretej
až ôsmej triede. Latinský jazyk bol povinný pre piaty až ôsmy ročník. V siedmej až
ôsmej triede bola slobodná voľba niektorých predmetov podobne ako na reálnych
gymnáziách.
Reálky mali sedem postupových jednoročných tried. Dôraz bol v nich položený na
moderné jazyky a na matematicko – prírodovedný odbor.
Na všetkých typoch stredných škôl bol ako povinný predmet štátny jazyk. Chlapci i
dievčatá boli pri štúdiu zrovnoprávnení.
K stredným školám v tomto období patrili aj priemyslové a odborné školy. Boli to
predovšetkým poľnohospodárske, priemyslové a obchodné školy. Pre výcvik učňov
boli zriadené živnostenské školy pokračovacie. Okrem toho boli zriadené i odborné
školy pre jednotlivé živnostenské odvetvia.
Vyššie stredné priemyslové školy boli štvorročné a končili sa maturitnou skúškou.
Dievčenské odborné školy mali charakter jednotných odborných škôl. Základom bola
dvojročná škola, po nej nasledovali ďalšie špeciálne školy.Obchodné školy boli
verejné alebo súkromné, boli 4 ročné, dvojročné, ale organizovali sa aj jednoročné
kurzy.
Veľkú skupinu tvorili v školskej sústave v danom období poľnohospodárske školy,
ktoré mali nasledujúcu štruktúru: vysoké školy, vyššie hospodárske školy, roľnícke
školy, odborné hospodárske školy, jednoročné hospodárske školy, vyššie špeciálne
78
školy, nižšie špeciálne školy, vyššie záhradnícke školy, nižšie záhradnícke školy a
ďalšie typy hospodárskych škôl s rôznou dĺžkou štúdia.
Po vzniku Československa dochádza k intenzívnejšiemu rozvoju vysokých škôl. Ich
štruktúra bola tvorená: univerzitami (Univerzita Karlova, Univerzita Komenského,
Masarykova univerzita), vedeckými ústavmi pri jednotlivých fakultách univerzít,
vysokými školami technickými (České vysoké učení technické v Prahe, Vysoká škola
technická v Brne, Štefánikova vysoká škola technická v Košiciach, Nemecká vysoká
škola technická v Prahe a v Brne), odborné vysoké školy (Vysoká škola banícka v
Příbrami, Vysoká škola zverolekárska v Brne, Vysoká škola zemědelská v Brne).
Predškolská výchova v tomto období bola zanedbávaná. Zvýšená pozornosť bola
venovaná predškolskej výchove v pohraničných oblastiach. Predškolská výchova
mala väčšinou charitatívny charakter.
Pedagogický reformizmus
Pedagogické myslenie na prelome 19. a 20. storočia sa vyznačovalo kritikou
herbartovskej pedagogiky a vznikom rôznych alternatívnych škôl. Tento proces sa
označoval aj ako pedagogický reformizmus. Pedagogický reformizmus našiel svoj
odraz aj v pedagogickom myslení vo vtedajšom Československu. Prejavoval sa najmä
v pozitivisticky orientovanej experimentálnej pedagogike a v pragmaticky
orientovanej pedagogike. Preberali sa mnohé prvky z americkej a západoeurópskej
pedagogiky. Táto pedagogika sa vyznačovala: racionalizačným úsilím, empirickým
prístupom, kvantitatívnym vyjadrovaním výsledkov pedagogického procesu a
zameraním obsahu výchovnej práce.
Pozornosť v oblasti pedagogických reforiem bola venovaná najmä obecnej a
meštianskej škole. Zvýšená pozornosť bola venovaná otázkam vyučovania,
vyučovacím prostriedkom a vyučovacím metódam. „Pri určovaní cieľov výchovy
prevládali psychologické hľadiská.“ (Seknička, Osif, 1990, s. 105) Tým, že
pedagogický reformizmus venoval pozornosť len niektorým otázkam pedagogiky bol
aj často kritizovaný. Napriek tomu treba oceniť, že pedagogický reformisti dosiahli aj
pomerné výrazné čiastkové úspechy, napríklad v aktivizácii žiakov, rozvíjaniu
záujmov žiakov, v zohľadňovaní osobnosti žiakov, rozvíjaní samostatného myslenia
79
žiakov, prispôsobení školy skúsenostiam žiakov a pod. Pozitívom bolo aj úsilie
učiteľov o ďalšie vzdelávanie a tvorivá výchovno – vzdelávacia práca učiteľov.
Pedagogický reformizmus sa prejavoval vo vyučovaných predmetoch rôzne. Vo
výučbe jazyka sa prejavoval zavádzaním globálnej metódy začiatočného čítania do
našich škôl, t. j. začínalo sa pri čítaní čítaním jednotlivých slov. Pri výučbe počtov to
boli pokusy o samoučenie (na ľudových školách). V prvouke a vlastivede, ktoré sa
pokladali za výchovné predmety, sa vyučovalo podľa projektov, kde rozhodoval
okamžitý záujem žiakov. V tejto podobe bol síce oživením vo vyučovacom procese,
avšak nezaručoval ešte jeho vyššiu efektívnosť. Ukázalo sa, že zavádzanie reforiem
môže byť prínosom len vtedy, keď sa zavádzajú cieľavedomo a na základe vedeckého
overenia. Teda tak, aby vyučovací proces zabezpečoval systematizované vedomosti a
zručnosti, s potrebnou hĺbkou, kvalitou a bol dobrým základom pre ďalšie
vzdelávanie. Najviac kritizovaným nedostatkom pedagogického reformizmu bolo
podceňovanie všeobecného vzdelania reformistická pedagogika a prax pokusných
škôl boli „presýtené prakticizmom na úkor hlbokého, systematického, teoretického
vzdelania.“ (Váňa a kol., 1971, s. 265). Celkovo však škola v období medzi dvomi
svetovými vojnami vo vtedajšom Československu dosahovala vysokú úroveň.
Pedagogické osobnosti prvej ČSR. Václav Příhoda bol vedúcim predstaviteľom
pedagogického reformizmu v Československu v danom období. Svoje predstavy o
organizácii školskej sústavy vyjadril v spise „Racionalizace školství“ (1930).
„Navrhoval jednotnú školskú sústavu, povinnú dochádzku pre všetkých žiakov a v jej
rámci malo byť uskutočnené psychologické triedenie žiakov podľa nadania na
základe testov.“ (Seknička, J., Osif, A., 1990, s.106 – 107). V. Příhoda vychádzal z
pragmatickej pedagogiky J. Deweya, rozvíjal v pedagogike experimentálnu prácu a
presadzoval presné kvantitatívne meranie výsledkov vyučovacieho procesu pomocou
didaktických testov. Svoje myšlienky z danej oblasti vyjadril v prácach „Theorie
školského měření“ (1936) a „Praxe školského měření“ (1936). Vo svojej pedagogickej
práci sa zameral najmä na didaktické problémy. K tomu smerovali i jeho práce:
„Reformní hlediska v didaktice“ (1934) a „Ideologie nové didaktiky“ 1936. V
uvedených prácach kritizuje nehospodárnosť školstva a nerešpektovanie
individuálnych rozdielov žiakov. Pri riešení didaktických problémov sa zameriaval na
psychológiu žiaka a kvantitatívne prístupy k meraniu výsledkov vo vyučovacom
procese. Podľa neho žiaci mali získavať nové poznatky a zručnosti najmä
individuálnou samostatnou prácou, usmerňovanou učiteľom. Požadoval zoskupenie
80
učebnej látky do väčších celkov, z ktorých by potom žiaci skladali skúšky s využitím
testov. Aj keď didaktické testy prispievajú k objektivizácii hodnotenia žiakov a vyššej
efektívnosti preverovania, nemožno ich význam preceňovať a absolutizovať ich ako
jediný nástroj merania výsledkov vyučovacieho procesu.
Otakar Chlup bol ďalším významným pedagógom tohto obdobia, patril medzi
oponentov pedagogického reformizmu. Jeho najvýznamnejšou prácou bola
„Středoškolská didaktika“ (1935). Zaoberal sa širokým okruhom pedagogických
problémov ako sú napríklad: organizačno – školské otázky, problémy jednotlivých
stupňov školskej sústavy, vymedzenie vedeckého obsahu výchovy a vyučovania,
odhalenie účinných výchovných prostriedkov, a iné. „Odmietal hocijaký formalizmus
vo výchove a vyučovaní, intelektualizmus, didaktický materializmus a utilitarizmus.“
(Váňa a kol., 1971, s. 271). Východisko vtedajších pedagogických problémov videl vo
všestrannej výchove, ktorá zabezpečuje všeobecné vzdelanie s odbornou prípravou,
rozumovou, mravnou, telesnou a estetickou výchovou. Takto získané vzdelanie sa
malo opierať o najnovšie poznatky vedy a malo smerovať k syntetickému
všeobecnému vzdelaniu. O. Chlup kritizoval u reformistov pedagogický formalizmus,
ktorý sa sústredil na „prepsychologizovanie pedagogiky,“ ktoré vedie k tomu, že sa
vlastný logický didaktický cieľ príliš podriaďuje psychologickým hľadiskám a že sa
zveličuje význam metód nad obsahom.“ (bližšie Váňa a kol., 1971) Jeho pedagogické
názory mali silný vplyv na pedagogickú obec, najmä na Morave.
Ján Kvačala (1862 – 1934) bol prvým významným slovenským komeniológom. K
rozvoju komenológie prispel najmä tým, že ju obohatil objavmi pôvodného materiálu.
Takto získaný materiál vydal vo dvoch zväzkoch pod názvom Komenského
korešpondencia (I. zväzok 1898, II. zväzok 1902). Svoje poznatky o Komenskom
vyjadril aj v ďalších dielach: J. A. Komenský, jeho život a spisy (1892) a Komenský,
jeho osobnosť a jeho sústava vedy pedagogickej (1911). J. Kvačala vyslovil názor, že
„novoveká pedagogika sa nezačína Campanelom, čo sa pokúšali dokazovať niektorí
talianski myslitelia, ale Komenským. Campanelovi podľa Kvačalu patrí prvenstvo v
rozpracovaní názornosti a v požiadavke slobodnej výchovy.“ (Srogoň, T. a kol., 1986,
s. 280). Ján Kvačala patril k najvýznamnejším slovenským pedagógom na prelome 19.
a 20. storočia.
Úloha: naštuduj si ďalšie osobnosti, ktoré sa zaslúžili o rozvoj pedagogickej teórie v
prvej ČSR – zdrojom ppoint v ISU a dejiny pedagogiky 1.ČSR.
81
Otázky a úlohy:
1. Čo bolo obsahom „Malého školského zákona“?
2. Aká bola štruktúra školskej sústavy v Československu v danom období?
3. Čo bolo impulzom pre vznik pedagogického reformizmu?
4. Aké boli prejavy pedagogického reformizmu v Československu v rokoch 1918 –
1939 ?
5. Ktoré pedagogické reformy presadzoval V. Příhoda?
6. Aké postoje zaujímal k pedagogickému reformizmu O. Chlup?
7. Kriticky zhodnodte pedagogické myšlienky V. Příhodu a O. Chlupa z pohľadu
súčasného pedagogického myslenia u nás!
8. V čom spočíva prínos J. Kvačalu pre pedagogiku?
9. Čo kritizoval J. Čečetka?
10. Vymenuj najvýznamnejšie osobnosti a ich diela 1. ČSR?
82
10 POSTAVENIE DIEŤAŤA V HISTORICKOM KONTEXTE
Názory dospelých na dieťa ako na osobnosť a na jeho spoločenskú hodnotu sa
v priebehu vývoja ľudstva menili. Dlhé obdobie vývoja ľudskej spoločnosti nebolo
detstvo v porovnaní s ostatnými obdobiami života považované za rovnocenné
obdobie, vnímalo sa len ako obdobie predprípravy na dospelosť. Považovalo sa za
nehodné pozornosti a úvahy o dieťati, ktoré odhaľovali jeho skutočnú hodnotu, sa
v historickom vedomí spoločností utvárali len veľmi pomaly. Vytváranie
(vrúcnejšieho) citového vzťahu dospelých členov spoločnosti k deťom, je vo svojej
podstate objavovaním ľudskosti.
Život dieťaťa mal v prvých kultúrach menšiu hodnotu ako dospelých a naši
predkovia usmrcovali deti v prípadoch:
Obetovanie dieťaťa na zmierenie s bohmi. Motívom boli obava z budúcnosti,
neistota a často i strach. Napríklad Hómer v Iliade a Odysee popisuje obetovanie detí
bohom na začiatku vojnového ťaženia, ktoré malo zaručiť úspech výpravy. Takéto
obety praktizovali i bojové keltské kmene, ktoré sídlili na našom území pred
príchodom Slovanov (pozri bližšie A. Bauerová, 1988, s.148 – 149).
Postupne s nárastom populácie sa dôvodom usmrcovania novonarodených
detí stával aj strach pred preľudnením (Predmerský, 1989). Úsilie smerujúce k
obmedzeniu počtu detí spôsobilo preľudnenie na peloponézkom ostrove, ktoré
skutočne ohrozovalo malé grécke mestské štáty. Preľudnenia sa bála predovšetkým
vysoká šľachta, ktorej príjmy plynuli predovšetkým z pozemkového vlastníctva
(Neumann, 1999). Aj v neskoršom období sa rôznymi opatreniami usilovali
obmedzovať počet detí v rodinách, aby zabránilo deleniu (drobeniu) majetku. Takýto
dôvod na usmrcovania ospravedlňoval aj Aristoteles, podľa ktorého veľký počet
narodených detí viedol k ochudobňovaniu občanov a ochudobňovanie malo za
následok nepokoje a zločiny.
83
K infantidiciu dochádzalo aj v situáciách, ak by nové deti ohrozovali existenciu
rodičov a starších detí v rodine, alebo v spoločenstve. Bolo to v súlade s dobovou
morálkou, lebo podľa v prírodných spoločenstiev mal život dospelého prednosť pred
životom dieťaťa, život dieťaťa staršieho pred životom mladšieho. V prírodných
podmienkach sa deti rodili s odstupom troch rokov, v tvrdších podmienkach bol tento
odstup väčší – aj päť rokov. Ak sa dieťa narodilo v nevhodnom časovom odstupe, alebo
v čase veľkého nedostatku jedla, zavrhli (odložili) ho.
Postupne, s hospodárskym rastom vylučovanie starých a nemocných zo
spoločnosti stratilo svoje pôvodné opodstatnenie, zostalo však usmrcovanie
defektných novorodencov. Preto v otrokárstve nenachádzame žiadne doklady o
výchove detí s telesným znevýhodnením5. Dôvodom neprijatia bolo okrem ich
obmedzenej práceschopnosti v dospelosti aj ich vnímanie ako zaťaženia rodinného
majetku (osobitne v chudobných rodinách, ale i v rodinách bohatých ľudí). Hoci
s vytváraním zložitejších sociálnych vzťahov postupne vylučovanie starých a chorých
stratilo svoje pôvodné opodstatnenie, naďalej však pretrvávala likvidácia malých detí,
za samozrejmé sa to považovalo pri zdravotne oslabených a znevýhodnených
novorodencoch. Keďže takéto deti boli vo všeobecnosti považované za príťaž
Najrizikovejšie pre život dieťaťa boli prvé chvíle po narodení, riziko trvalo
pokiaľ dieťa nedostalo meno. V okamihu, keď dostalo meno, čo bolo zvyčajne po
piatich dňoch od narodenia bolo považované za plnoprávnu bytosť. Z hľadiska
posudzovania životaschopnosti novorodencov boli ohrozené aj dvojčatá, alebo aspoň
jedno z nich. Pri narodení viac ako jedného dieťaťa išlo predovšetkým o zníženú
menšiu veľkosť a nižšiu pôrodnú hmotnosť novorodencov – nižšiu životaschopnosť,
ale i zvýšené nároky dvoch detí na výživu a ošatenie. Všeobecne bolo usmrcovanie
dvojčiat, alebo aspoň jedného z nich rozšírené pomerne dlhý čas. Až sociálne
vyspelejšia spoločnosť a materiálne zabezpečenie viedlo k prijatiu dvojčiat ako
zvláštneho daru, milosti či božieho požehnania.
Preventívne zabíjanie detí porazeného nepriateľa ako ochrana pred odplatou
budúcich generácií. V dobách častých vojen deti ohrozovali aj dobové zvyky
a morálka, ktoré umožňovali vojnovému víťazovi usmrtiť deti porazeného nepriateľa.
I opačne – deti trpeli za rodičov. Krvná pomsta a princíp odvety založený na princípe
kolektívnej zodpovednosti (aj detí) boli v starých civilizáciách právne zakotvené ako
5
Postihnutia sa vyskytovali len u ľudí, ktorí ich získali počas života – otroci po kryptiách (krutom zaobchádzaní),
vojnoví vyslúžilci ako následok vojnových zranení a slobodní občania po chorobe, Ezop – grécky bájkar mal hrb po
tuberkulóznom zápale chrbtice, Sokrates mal vybočené rachitické kolená (pozri bližšie V. Predmerský, 1989).
84
legitímne skutky napríklad v Chammurapiho zákonníku – paragraf 23, 24, 116 (pozri
bližšie J. Klíma, 1962, 146 – 149). V neskoršom období už nie zákony, ale dobová
morálka a pretrvávajúce zvyklosti považovali odplatu za rodičovskú krivdu pre
potomkov za správnu vec, pre dospelých mužov priam za povinnosť a vec cti.
Napríklad nariadenie cisára Galliena po porážke Ingentua: „musíš vyhubiť mužov
každého veku“ (Gibbon, 1983, s. 88). Po víťazstve porazenému nepriateľovi
vyvraždili deti, aby nemal potomstvo a tým aby sa znížila možnosť pomsty, keď deti
dorastú.
Infanticidium ako rodová regulácia populácie a veľkosti rodiny.
K usmrcovaniu dochádzalo častejšie, ak narodeným dieťaťom bolo dievča. S
rozšírením inštitúcie manželstva a upevnením patriarchálneho systému sa
zodpovednosť za narodené deti preniesla z komunitného spoločenstva na otca
rodiny. Manželstvo bolo vecou rozumu – obchodnou záležitosťou a deti boli úrokom
(ziskom) z tohto obchodu. S množstvom narodených detí sa rozširoval majetok otca
– deti boli pracovnou silou i predmetom obchodných manželstiev, s ktorými sa ešte
upevňovalo bohatstvo otca. So vznikom manželstva kúpou, ale tiež s úsilím rodičov
zabezpečiť sa v starobe súvisel výber a infanticidium detí nežiaduceho pohlavia.
Existuje veľa dôkazov o tom, že v staroveku i v rodinách ekonomicky dobre
zabezpečenej strednej vrstvy sa zbavovali novonarodených dievčat skôr ako
chlapcov. Ako uvádzame už vyššie, súviselo to predovšetkým s upevňovaním
patriarchálneho systému6. Napr. v starogréckych rodinách bolo bežným zvykom mať
dvoch, prípadne troch synov, ale vidieť viac ako jedno dievča bolo zvláštnosťou
(Neumann, 1970, 234 – 235). Najväčšie rozmery dosiahlo infanticidium a odkladanie
novorodencov7 – dievčatiek pravdepodobne v období najväčšieho zníženia
pôrodnosti Grékov čo bolo v období helenizmu, kedy typická grécka rodina mala už
len jedno dieťa, čo značne kritizoval napríklad historik Polybios i Procopius. Básnik
Poseidippos hovoril o tomto probléme nasledovne: „Každý, i když je chudý, vychováva
syna; dceru, i když je bohatý, odloží“ (Cambiano, 2005, s. 78). Pomer dievčat
a chlapcov v dospelom veku bol 1 : 4. Takéto kruté zvyklosti sa zachovali až
do stredoveku.
Aj v takých vyspelých kultúrach, ako boli antické Grécko a Rím, kde bol
6
Ak v archaických, homérskych časoch Grécka musel ženích neveste priniesť dary, v období antiky nastala
zmena – dar (veno) už museli dať rodičia nevesty čo značne prispelo k „prebytku“ dcér, nakoľko rodičia
neboli schopní poskytnúť veno viacerým dcéram.
7
Deti odkladali v košíku, alebo v hlinenej nádobe na verejné miesta. Nájdené dieťa sa mohlo stať otrokom
toho, kto ho našiel a vychoval (Matoušek, 2003, s. 27).
85
slobodný občan a jeho práva cenené nadovšetko, bol vzťah k práve narodeným
deťom rozporuplný. V Aténach otec mal právo dieťa obetovať bohom. Mohol ho aj
opustiť, mohol svoje dieťa predať aby zaplatil dlhy. Takúto prax otcov splácať deťmi
dlhy zakázal svojim nariadením Solón (Cambiano, 2005, s. 78).
V Ríme bola moc hlavy rodiny absolútna. Otcovská moc legitímne vymedzená
rímskymi zákonmi ako patria potestas, znamenala, že ihneď po narodení dieťaťa
riešil alternatívu, t. j. rozhodoval o bytí či nebytí dieťaťa ako o ostatných veciach.
Novonarodené dieťa priniesli sediacemu otcovi a položili mu ho k nohám. Bolo na
ňom, aby rozhodol, či je dieťa podľa neho „k niečomu.“ Ak ho zdvihol zo zeme
a položil si ho na kolená, uznal mu právo na život. Ak ho nezobral na ruky služobníci
dieťa odložili, usmrtili, alebo hodili do rieky Tiber. Aj v neskoršom živote legitímne
disponoval so životom všetkých detí v rodine (ius vitae necique), mohol ich podobne
ako v Aténach predať do otroctva za rieku Tiber, prenechať inému na osvojenie, alebo
odovzdať do mancipia z dôvodu nahradenia škody (Rebro, 1980, s. 78).
Rimania, ktorí prevzali grécku kultúru, považovali usmrcovanie chorých
a zdravotne oslabených novorodencov tiež za samozrejmosť. Myslenie doby výstižne
popísal významný rímsky mysliteľ Seneca (4. st. pred n. l. – 65 n. l.) ktorý hovorí o
práve, ak nie až o povinnosti rodičov„odstrániť bezcenný život." To sa týka v prvom
rade zdravotne znevýhodneného dieťaťa – jeho život nemá bezpodmienečnú hodnotu
sám o sebe ako takú, preto má byť o jeho živote zvažované pod zorným uhlom jeho
užitočnosti pre rodinu, spoločenstvo a štát keď vyrastie. V tejto súvislosti Seneca
doslova hovorí: „Chorým psom rozbíjame hlavy; agresívne a zdivené býky vedieme na
porážku; chorľavejúce ovce idú pod nôž, aby nenakazili stádo; nekvalitné potomstvo
zahubíme - topíme deti, ktoré sú po pôrode slabé a nenormálne. Nedeje sa tak zo zlosti,
ale z rozumu. Rozum nás vede k oddeleniu škodlivého od zdravého" (Helus, 2004, s. 16).
Išlo o pokračovanie antických zvyklostí, ktoré na život dieťaťa nazerali z hľadiska
eugeniky8 a rasovej hygieny.
Dôvodom usmrcovania bola aj zlá ekonomická situácia v rodinách.
Rozmáhajúcu biedu zväčša zapríčiňovala „neznesiteľná ťarcha daní, útrapy a ústrky,
ktorým vyberači daní vystavovali insolventných dlžníkov“ (Gibbon, 1983, s. 113).
Chudobní sa už netešili z rozrastania rodín, nepovažovali narodenie detí za
8
pôvodne termín F. Glatona vyjadrujúci snahu o telesné alebo duševné zlepšenie budúcich generácií ľudskej
spoločnosti; s dôrazom na medicínske zásahy do vnútorného prostredia počas prenatálneho vývoja človeka,
s cieľom obmedziť vplyv chorôb a geneticky nevhodných dispozícií.
86
rozrastanie majetku, ale usmrtenie pokladali „za prejav rodičovskej lásky – pokus
uchrániť pred neodvratnou núdzou deti, ktoré by neboli vládali uživiť“ (Gibbon, 1983, s.
113).
Obrat v pohľade na novorodenca nastal až na súmraku rímskej ríše v štvrtom
storočí zásluhou rozšírenia kresťanstva. Predaj a zabíjanie detí obmedzil prvý
kresťanský cisár Konštantín, zrovnoprávnením kresťanstva hlásajúceho ľudskosť
a lásku k blížnemu. V duchu kresťanstva, ktoré sa od roku 313 stalo štátom
uznávaným náboženstvom (milánsky edikt Konštantína Veľkého) sa zmenil aj postoj
k dieťaťu, začali ho považovať za samostatnú ľudskú bytosť, na ktorú sa vzťahuje
Božie prikázanie „nezabiješ“ (Matejček, 1995). Konštantín, inak prísny zákonodarca,
„pri výkone zákonov prejavoval blahosklonnosť, ak nie ľahostajnosť“ (Gibbon, tamtiež).
Mnohé kruté praktiky preto pokračovali naďalej nielen v Itálii, ale i v jej provinciách.
Jeden z jeho neskorších nástupcov, cisár Theodosius, však zasiahol s
nekompromisnou rezolútnosťou: „Pokiaľ rodičia oznámia, že sa nemôžu z dôvodu
chudoby o svoje deti starať, potom musia byť neodkladne zaopatrení odevom a
potravou. To, že musí byť novorodenec živený, neznesie žiadne výhovorky. Veď odporuje
našim základným zákonom, aby ktokoľvek bol kvôli hladu nútený k nehanebnému
jednaniu" (in Helus, 2004). V zmysle rímskeho práva zákonom už z r. 374 sa
usmrtenie dieťaťa považovalo za vraždu.
Kresťanské náboženstvo v prvom štádiu svojho vývoja prostredníctvom
zdôrazňovania požiadavky vzájomnej lásky rodičov a úcty k životu významne
prispelo k upevneniu rodiny. Ale musíme si uvedomiť skutočnosť, že „zákony na
ochranu dieťaťa v rannom stredoveku neboli ani tak motivované starostlivosťou o dieťa
samo, ako skôr starostlivosťou o dušu dospelých matiek a otcov, ktorí by sa vraždou
dieťaťa dopustili hriechu“ (Kováčiková, 2000, s. 464), teda išlo viac o ochranu
dospelého, než o dieťa ako také.
Všetky tieto činy pre dnešnú kultúru neprijateľné, sa vo všeobecnosti
v spoločnosti tolerovali a počas staroveku a stredoveku ľudia v najširších vrstvách
spoločnosti neprijímali (možno s výnimkou najvyšších vrstiev) narodenie dieťaťa tak
citovo zainteresovane ako dnes a usmrcovanie detí bolo bežným javom (Možný,
1990, Kováčiková, 2000).
V neskoršom období vplyvom silnejúcej spoločenskej kontroly partnerských
vzťahov začalo sa častejšie vyskytovať usmrcovanie detí z nežiaducich vzťahov ako
snaha vyhnúť sa verejnej hanbe a poníženiu, prípadne odsúdeniu za cudzoložstvo.
87
Ohrozené boli predovšetkým deti otrokýň, slúžok, ale i deti narodené slobodným
matkám, alebo vydatým v nepriaznivej situácii deti z mimomanželského vzťahu.
Tomuto nepriaznivému stavu napomáhal aj fakt, že takéto deti sa považovali za
menejcenné. Nemanželské deti sa považovali za nezákonné, tieto deti nemohli dediť,
prakticky ich vylúčili zo spoločnosti. (Z. Matějček, 1995, E. Csukovicsová, 2002).
Napriek postupnému rozširovaniu kresťanstva v širokých vrstvách
obyvateľstva, bolo infanticidium ešte v ranej stredovekej spoločnosti takým
rozšíreným hriechom, že sa naň pamätalo jasne vymedzeným pokáním... K odčineniu
hriechu postačovalo kresťanovi odriecť si ... po štyridsať dní pôžitky vína a mäsa a po
dobu jedného roka sexuálne abstinovať (Plessen von Zahn, 1979 in Helus, 2004).
Výsledkom presadzujúcej sa viery v každodennom živote rodín bol aj krst dieťaťa
hneď po narodení9, ktorý prispel k ochrane novorodenca. Podľa viacerých autorov
jedným z hlavných dôvodov raného krstu novonarodených detí bolo poskytnúť im
ochranu, lebo usmrtenie pokrsteného kresťana už muselo byť považované za veľký
hriech. S týmito krokmi ako i vývinom názorov súvisiacich s právom narodeného
dieťaťa na život, bolo postupne utratenie dieťaťa kvalifikované ako osobitne
sankcionovaná vražda10.
Kresťanská cirkev sa od samotného začiatku snažila svojou charitatívnou
činnosťou poskytnúť pomocnú ruku slabším členom spoločnosti. Jej úsilie sa
orientovalo i na pomoc nechceným deťom (narodeným mimo manželstva, zdravotne
oslabeným a znevýhodneným deťom). V kostoloch začali určovať zvláštne miesta, kde
mohli matky odložiť svoje nechcené dieťa, o ktoré sa potom starali obetaví veriaci,
alebo ich vychovávali rehoľné sestry v kláštoroch. Útulky pre odložené deti začali
zriaďovať pri kláštoroch (medzi prvé patril útulok v Carihrade už r. 335, známy je
napr. útulok v Miláne r. 787 (in Matejček, 1981).
V roku 1198 pápež Inocent III. dal pri nemocnici svätého Ducha zriadiť
sirotinec opatrený otáčavým zariadením, ktoré sa nazývalo torno. Bola to vlastne
schránka na dverách, alebo stene, do ktorej bolo možné vložiť dieťa ale len do určitej
9
Napriek tomu niektorí autori považujú krst novorodencov za negatívny prejav historického vývinu a
„odosobnenia“ prvotnej (pravej) podoby kresťanstva: „namiesto krstu dospelých sa takmer všade vykonával
iba pasívny, nevedomý krst malých detí“ (Küng, Dejiny kresťanstva. 2003, s. 88).
10
Na území strednej Európy sa vražda trestala hrdelný trestom – mečom alebo upálením. Infanticidium
(usmrtenie novorodenca) ako prevažne ženský zločin sa trestal zahrabaním za živa s prebodnutím srdca
zahroteným kolom (pozri bližšie Hupko, 2006, s. 12, Szeghyová, 2004, s. 77) Napríklad v Poľsku v prvej
polovici 17. storočia tvorili krkavčie matky až 12 % popravených zločincov (Karpiňski, 2004 , s. 91).
88
veľkosti a jej otočením sa dieťa dostalo dnu bez toho, že by matka bola poznaná11.
Cieľom bolo zachrániť nechcené deti, ktorých by sa inak matky zbavili iným
spôsobom. Takéto a podobné predpisy sa udržali až do neskorého stredoveku.
Stredovek – dieťa je nedokonalé a od prírody hriešne. Rodičovská autorita
uplatňovaná v rodine predstavovala absolútnu moc nad dieťaťom a prísnosť bola
základom vzťahu rodičov a detí od najstarších čias. Hlavným cieľom v stredovekej
rodinnej výchove bolo už od malička vychovávať k poslušnosti, úcte, k rešpektovaniu
autority. Táto autorita sa presadzovala nielen ako sankcionovanie priestupkov, ale
predovšetkým už ako preventívne zastrašovanie telesnými trestami s cieľom odradiť
deti od nežiaduceho správania. Vďaka rozšírenému názoru, že vo svojej povahe dieťa
už svojou prirodzenosťou inklinuje k priestupkom „detstvo je hriešne.. bez hriechu nie
je ani jednodňové dieťa... (Augustín, 1997, s. 36), sa pokladalo za osobitne dôležité ho
od malička viesť v prísnosti a v poúčaní. Sám Svätý Augustín (354 – 430) vo svojom
autobiografickom diele Vyznania opisuje, že si skoro dolámal jazyk, keď ako
šesťročný úpenlivo prosil Boha, aby už nebol v škole tak kruto bitý... a rodičia sa jeho
nárekom iba smiali ... veď to predsa bolo samozrejmé, ako ináč by tomu mohlo byť!
Dokonca si povzdychol na nelichotivom osude výchovy malých detí: „kto by radšej
nevolil smrť, keby si mal vybrať, či byť opäť dieťaťom, alebo zomrieť“ (Augustín, 1997,
s. 38 – 39).
Aj v stredoveku bez ohľadu na stav a spoločenskú vrstvu ku ktorej rodina
patrila, deti podliehali otcovi. Aj keď už v tejto dobe vznikajú ojedinelé myšlienky
o dieťati ako o slobodnej individualite, ideály výchovy však predovšetkým
zameriavali na prvorodených chlapcov z privilegovaných vrstiev, a to najskôr po
dosiahnutí piateho roku života chlapca. Na území strednej Európy, napríklad v
Uhorsku deti dosahovali zákonný vek – dievčatá v dvanástich a chlapci v štrnástich
rokoch. Právo slobodne disponovať s majetkom mohli chlapci až vo veku 24 rokov
(Csukovicsová, 2002, s. 5). V stredovekom systéme, v právnom poriadku boli
v plnom rozsahu (občianske dedičské) práva priznávané len prvorodeným synom.
Z viacerých už vyššie uvedených príčin bolo detstvo spojené s prísnou
výchovou v spomienkach dospelých len neradostným obdobím ich života. V
hodnotení dospelými predstavovalo nezaujímavé obdobie nehodné pozornosti. Postoj
spoločnosti k zvláštnostiam detstva ako i k osobitostiam detského veku bol necitlivý
11
Dnes vidíme analógiu v súčasnej spoločnosti – v zriaďovaní hniezd záchrany. Ich hlavným poslaním je
zachrániť život nechcených novonarodených detí. Aj novodobé hniezda záchrany počítajú s odloženými
deťmi len do určitej veľkosti.
89
a zvlášť ľahostajný. Svedčí o tom aj skutočnosť, že v umeleckej tvorbe (literatúre,
maliarstve) sa tematika detstva a dieťaťa do 12. storočia takmer nevyskytovala a ak
sa i v neskoršom čase predsa len začalo objavovať na obrazoch s náboženskou
tematikou dieťa bolo stvárňované neprirodzene, nereálne, len ako zmenšenina
dospelého.
Renesancia – detstvo ako plnohodnotné obdobie ľudského života. Podstatnejší
obrat záujmu i celkom nové ponímanie výchovy detí priniesli so svojou filozofiou
nového človeka až humanizmus a renesancia. Skutočné objavovanie detstva
v renesančnej spoločnosti začalo najskôr v umení: „na sklonku středověku a na
počátku renesance, v kameni, v malbě a na skle, se Matka Boží poprvé usmála na své
děťátko. Matka pečující, dětátko hravé, s příslibem nekonečných možností...“ (Kingová,
2003, s. 276). Predovšetkým v maliarstve 17. storočia, keď sa deti z vyšších
spoločenských vrstiev postupne stávali jedným z najobľúbenejších námetov dvorných
maliarov a portrétistov, pričom výtvarné stvárňovanie postavy dieťaťa –
zobrazovanie telesných proporcií dieťaťa sa už blížilo k realite (Peter Pavol Rubens,
Anthonis van Dyck, Franz Halz a ďalší).
Obdobie humanizmu síce pristúpilo k detstvu srdečnejšie, ako v predošlých
obdobiach, takže dieťa už nemohlo byť priamo zabité, alebo predané do otroctva, ale
mohlo byť naďalej prísne až kruto trestané, rôznym spôsobom vykorisťované
a obmedzované. Všeobecne panoval názor, že len čas môže vyliečiť človeka z detstva
a mladosti, ktoré sú skutočne obdobím nedokonalosti v každom ohľade (Ariés, 1962).
Napríklad i taký veľký humanista, ako bol Michel de Montaigne (1533 – 1592)
hovoril s opovrhnutím o malých deťoch ako o tvoroch, ktoré nemajú ani duševnú
činnosť, ani zreteľné tvary, ktoré by ich robili hodnými lásky. Dokonca prehlasoval, že
by nikdy nestrpel, aby boli v jeho blízkosti čo i len kŕmené (Opravilová – Gebhartová,
1998). Autorita a prestíž nedovoľovala mužovi zaoberať sa malými deťmi, prejavovať
im pozornosť či dokonca nežnosť. Výchovu najmenších detí a detí predškolského
veku zabezpečovali výlučne ženy – staršie sestry a matky, v stredných a vyšších
vrstvách spoločnosti zabezpečovali opateru dojky12.
Dieťa začalo byť mužskou časťou spoločnosti akceptované až v čase, keď
dosiahlo určité znaky fyzickej zrelosti a (pohlavnej) dospelosti a bolo prijaté do sveta
12
Stredoveké spoločenské konvencie nedovoľovali otcom zaujímať sa o malé deti, preto sa
o ne starali výlučne ženy. Je však veľmi pravdepodobné, že starostlivosť o malé deti
prinášala rodičom bohaté citové zážitky, ale priznať sa k nim sa považovalo za
spoločensky nevhodné.
90
dospelých.
Na prahu novoveku mal najväčšiu zásluhu na zmene pohľadu na dieťa Jan
Amos Komenský, ktorý vo svojich pedagogických prácach hovorí o deťoch s láskou,
ako o najdrahších klenotoch a diamantoch pravých. Jeho názory spolu s názormi J. J.
Rousseaoa našli širokú odozvu v spoločnosti. Nakoľko patrili k mimoriadne vplyvným
osobnostiam spoločenského života tej doby, ich zásluhou nastal predovšetkým
v stredných a vyšších vrstvách obrat v pohľade na dieťa, najmä v potrebe väčšieho
záujmu a starostlivosti oň. Je dokázané, že spolu s vývinom poznania, v krajinách, kde
našli ich myšlienky ohlas, poklesla i úmrtnosť malých detí. Boli vytvorené podmienky
na pozitívne spoločenské zmeny, ktoré sa prejavili v následnom sociálnom,
kultúrnom a ekonomickom pokroku. No nepotvrdilo sa očakávanie, že nové poznatky,
budú smerovať k rešpektovaniu a k úcte všetkých detí a že tieto myšlienky sa už budú
presadzovať všade – vo všetkých vrstvách spoločnosti tak, aby boli dodržané základné
predpoklady pre ich zdravý vývoj. V období novoveku sa výchova začína už
výrazne selektovať (elitárska výchova) podľa spoločenských vrstiev a v teóriách sa
zdôvodňovala prirodzenosť sociálnej nerovnosti a nutnosť prijatia takého
spoločenského poriadku. Zásadné zmeny vo výchovných prístupoch k deťom a ich
hodnote, nastali len vo vyšších spoločenských kruhoch, k čiastočným zmenám
dochádzalo v stredných vrstvách spoločnosti. No len veľmi ťažko sa presadzoval
pokrok v najširších vrstvách spoločnosti13.
Vo všeobecnosti sa stredoveká výchova ešte viac triedne selektovala
a odborovo špecifikovala. Deti z vyšších kruhov vychovávali dojky a neskôr
vychovávateľky, ktoré cielene učili deti spoločenskému správaniu (príp. dvornej
etikete) a mravnej výchove. Vzdelávanie chlapcov sa v neskoršom veku ešte
prehlbovalo a rozširovalo. Deti z nižších vrstiev neboli cielene vychovávané a
vzdelávané, rodičia sa od samého začiatku keď im zvýšil čas popri ťažkej práci
zameriavali predovšetkým na pracovnú výchovu a veľmi skoro zapájali deti do
manuálnych činností na chode domácnosti. Nutné bolo skoré prispôsobenie sa
dieťaťa chodu rodiny a v rodine každé dieťa od malička pravidelne denne manuálne
pracovalo. Životné podmienky boli mimoriadne ťažké – slabá výživa, ale i povery a
tvrdé výchovné prístupy spôsobovali, že často bol život týchto detí bojom o prežitie.
Iný druh ohrozenia detí predstavovalo rozširovanie priemyslu v európskych
krajinách. V podmienkach masovo expandujúceho priemyslu zhruba od konca 18.
13
B. Levack (2004, s. 240) uvádza, že sudcov v období zhoršených hospodárskych podmienok v Európe
ešte okolo roku 1550 znepokojoval veľký nárast prípadov infacidí z ekonomických dôvodov.
91
storočia, vstupovali deti už veľmi skoro do pracovného procesu. Rodičia v snahe
vylepšiť ekonomickú situáciu chudobných rodín posielali i veľmi malé deti (zhruba
od piatich rokov) do fabrických prevádzok, kde ich majitelia zamestnávali ako lacnú
pracovnú silu. Využívanie malých detí na prácu sa v priemyselných krajinách rýchlo
rozšírilo. A trvalo takmer sto rokov, než začali platiť zákony, ktoré aspoň ako tak
regulovali kruté pracovné podmienky práce detí v továrňach. Keďže podstatnú časť
pracujúcich tvorili ženy, tieto pomery predstavovali hneď dvojnásobné zasiahnutie –
obmedzenie vývinu detského sveta:
1. veľká časť detí, ktoré pracovali už od piatich rokov zapojením do
pracovného procesu prišlo o detstvo;
2. ešte väčšia časť detí menších ako päť rokov zostávalo doma celé dni bez
matiek, ochudobnené o ich starostlivosť a lásku. Väčšinou zostávali v opatere len o
niečo starších súrodencov, alebo u starých ľudí, ktorí by boli často už sami
potrebovali opateru.
V porovnaní s chudobnými rodinami živoriacimi v mestách, nebola situácia
o nič lepšia na vidieku, kde v mnohodetných rodinách museli matky denne pracovať
veľa hodín na poli a nemali dostatok času na starostlivosť a opateru mnohopočetnej
rodiny.
Problémy so zvládaním výchovy v mnohodetných rodinách „pomáhalo" riešiť
okrem čo najdlhšieho držania dieťaťa v povojníku, napríklad aj podávanie opiátov.14
Utlmovanie detskej hravosti malo za úlohu uľahčiť opateru starším súrodencom, ale
často neúmerné a nekontrolované podávanie opiátov prispievalo k demencii
a zaostávaniu vo vývoji. Podľa vtedajších kritérií boli deti práceschopné už vo veku
päť rokov – podľa dobových údajov veľkú časť tvorili deti deväťročné, nezriedka
dokonca päťročné! V prvej fáze nástupu priemyselnej revolúcie tieto deti pracovali
rovnako dlhý pracovný čas ako dospelí. Viacerí významní myslitelia doby vystupovali
proti detskej práci. Napríklad pokrokový anglický mysliteľ a reformátor Robert Owen
žiadal vydanie zákona, ktorým sa:
1. obmedzí pracovný čas v továrňach so strojovým zariadením na 12 hodín, a to
s pol druha hodinovou prestávkou na jedno jedlo,
2. zakáže v takýchto továrňach zamestnávať detí mladšie ako desať ročné a do
dvanásteho roku by nesmeli deti dlhšie pracovať ako šesť hodín denne,
14 Na území severných slovanov ešte v devätnástom a na začiatku dvadsiateho storočia sa bežne dával deťom
odvar z makovíc. Spisovateľka Terézia Vansová chodila po slovenských dedinách a popri boji proti
alkoholizmu presviedčala matky, aby nedávali deťom odvar z makovíc spôsobujúci demenciu.
92
3. nepripustia do továrne deti ani po dosiahnutí desiateho veku pokiaľ sa nenaučia
čítať, písať a štyri aritmetické úkony a dievčence okrem toho aj šiť obyčajný
oblek
(pozri bližšie R. Owen, 1983).
V podstate takéto požiadavky boli v tej dobe ojedinelými pokusmi, no
nevznikla žiadna vlna účinného protestu, ktorá by neľudské vykorisťovanie detí
zastavila. Stávky na protest proti detskej práci boli často motivované nie s ohľadom
na dieťa, ale s obavami z detí ako z lacnejšej konkurencie, t. j. že deti – ako menej
platené pracovné sily vezmú prácu dospelým.
Spoločenský vývoj spolu so vznikom systematických prác o výchove postupne
posúvali pozornosť verejnej mienky i na malé detí a ich životné podmienky.
Vzdelávanie a výchova sa dostali aj do zorného poľa panovníkov, ktorí označili
vzdelávanie (školu) za vec politickú. Zavedenie povinnej školskej dochádzky spolu
s nariadením pre rodičov posielať deti do školy prispelo k zlepšeniu životných
podmienok chudobných detí tým, že príležitosťou získať základy gramotnosti sa mu
v živote vytvárali určité možnosti (i keď obmedzené príležitosti) zvrátiť takmer
neodvratný osud predchádzajúcich generácií a šancu zlepšiť neradostné postavenie.
Vzdelávanie ich ale neodbremenilo od určitých pracovných povinností – napríklad na
vidieku od sezónnych poľnohospodárskych prác a dokonca v mestách urýchľovaným
poskytovaním základov gramotnosti už v predškolskom veku (podľa Samuela
Widerspina) malo za cieľ len urýchliť zapojenie detí do pracovného procesu.
Skutočná pomoc deťom – právna regulácia továrenskej práce, ktorá sa dotýkala
práce detí vo fabrikách nadobúda na význame až po roku 180215.
Dieťa je od prírody dobré a vyžaduje si našu úctu. Vo všeobecnosti legislatívnu
zmenu pohľadu spoločností na deti priniesla až situácia po Veľkej francúzskej
revolúcii. Následkom revolučného krviprelievania bolo aj obrovské množstvo sirôt
a opustených detí žijúcich na ulici. Život na ulici, hladovanie, krádeže to bol život
opustených a ťažko skúšaných vojnových sirôt.
Ideovými zdrojmi revolúcie boli vedľa hesla bratstvo – rovnosť – sloboda i
myšlienky J. J. Rousseaua, ktorý v svojej teórii „prirodzenej výchovy“ založil teóriu na
„prirodzenom práve.“ Jeho myšlienka že „všetky deti sú vo svojom jadre od prírody
15 V Anglicku bola v roku 1837 pracovná doba osôb mladších než osemnásť rokov
obmedzená na dvanásť hodín denne, deti medzi deviatym až trinástym rokom smeli byť
zamestnávané len deväť hodín denne, týždenne potom nie viac ako štyridsať osem hodín.
Tieto časové obmedzenia detskej práce boli považované za veľkú vymoženosť (pozri
bližšie Z. Helus, 2003).
93
dobré a vyžadujú si našu úctu“ zásadným spôsobom ovplyvnila Edikt Veľkej
francúzskej revolúcie (1801), ktorým prijali všetky hladujúce, opustené, vojnou
osirelé deti, za deti vlasti a tým verejne uznali ich spoločenskú hodnotu. Na obsah
Ediktu nadviazal Civilný kódex z doby Napoleóna z roku 1804, ktorý právne
zakotvoval aj ochranu takýchto detí a spoločne s neskoršie vydaným Občianskym
zákonníkom z roku 1811 určovali právny rámec postavenia dieťaťa v mnohých
európskych krajinách v 19. storočí. Spoločensky bolo dieťa uznané, ale čo je preň
dobré, to bola otázka, ktorou sa začali zaoberať viacerí.
Koncom devätnásteho storočia vystúpili viacerí psychológovia, biológovia, ale
i lekári s novým pohľadom na dieťa. Odsúdili správanie sa k deťom, predovšetkým
prísnu disciplínu v rodinách, nezáživný a mechanický spôsob vyučovania v škole, ale
i vo všeobecnosti používané telesné tresty ako ponižujúce. Keď psychologička Elen
Keyová, švédska učiteľka šľachtického pôvodu, vydala v roku 1900 knižku Storočie
dieťaťa, v úvode knihy uvádza „...rodičia, učitelia, vychovávatelia, pokloňte sa
majestátu dieťaťa...“ začala tým novú éru výchovy a tieto jej slová sa stali priam
manifestom pedocentrizmu a hnutia novej výchovy, ktorý postavil najvyššie nad
všetky piedestály malé dieťa. E. Keyová propagovala úplnú autonómiu detí, ba
„popierala právo rodičov zasahovať do ich vývoja“ (Srogoň, 1981, s. 222). So svojimi
názormi významne posilnila individualistické hnutie vo výchove. Tieto idey zmenili
i prístup k deťom v rodine – deti začínajú ovplyvňovať rytmus, i celkový chod života
v rodine. Postupne sa rodina začína prispôsobovať deťom.
John Dewey, americký reformátor a zakladateľ pragmatizmu hovorí: Dieťa je
slnko, okolo ktorého sa otáčajú všetky výchovné prostriedky. Pedocentrizmus bol
ideovým zdrojom reformnej pedagogiky a zrodu práv dieťaťa. Civilným kódexom bol
daný podnet v boji za práva detí, ktorý sa sformoval do širokého hnutia za práva detí
a v 20. storočí sa stalo obsahom programov medzinárodných jednaní, ktoré vyústili
do medzinárodných dokumentov a dohôd:
– v roku 1918 bola v Londýne založená organizácia Zachráňte deti (Safe of Children),
– v roku 1923 bol vypracovaný koncept Deklarácie o právach detí a následne
formálne schválená Deklarácia práv dieťaťa, ktorá v podstate kodifikovala rozvíjajúce
sa porozumenie spoločnosti pre potreby zvláštnej ochrany detí (Kraus, 2001, s. 90)
a o rok neskôr Ligou národov v Ženeve v roku 1924 bola aj oficiálne prijatá. V nej je
vo viacerých bodoch proklamovaná idea „ľudstvo má dať deťom to najlepšie“
(Hradečná, Hejlová, Dědečková, 1996, s. 5).
Druhá svetová vojna so svojimi následkami a strádaniami priniesla nové
94
otrasné skúsenosti a tieto pohľady a názory na život a jeho ochranu ešte zintenzívnili
kampaň za práva detí a viaceré sa dostali aj do Všeobecnej deklarácie ľudských práv.
Po druhej svetovej vojne bola Liga národov nahradená OSN, ktoré v roku 1946
vyhlásilo Všeobecnú chartu ľudských práv. V jej intenciách bola prijatá aj druhá
Deklarácia práv dieťaťa Valným zhromaždením OSN v roku 1959.
Dňa 20. novembra 1989 prijalo Valné zhromaždenie OSN jednohlasne
medzinárodnú dohodu o právach dieťaťa pod názvom Dohovor o právach dieťaťa.
Dohovor bol logickým výsledkom a zavŕšením viacročných medzinárodných rokovaní
s cieľom zabezpečiť pre všetky deti ochranu tam, kde Všeobecná deklarácia ľudských
práv dostatočne nezabezpečovala ich potreby. Odborníkmi desať rokov pripravovaný
dokument prvý krát v histórii kodifikoval práva detí formou zmluvy. Dňa 21. januára
1990 bol dokument otvorený k podpisom a hneď prvý deň ho podpísalo 61 štátov...
...od tej doby ju s výnimkou dvoch štátov ratifikovalo všetkých 191 štátov sveta (David,
1999, s.10). Dohovor je súčasťou celého súboru medzinárodných dokumentov
zameraných na ochranu ľudských práv – pre všetky štáty, ktoré ho ratifikovali je
záväzným.
Ako vo väčšine stredoeurópskych štátov i u nás (v tom čase Českej
a Slovenskej federatívnej republike) Medzinárodný dohovor o právach dieťaťa
nadobudol účinnosť 6. januára v roku 1991 ako právny dokument najvyššieho rádu –
platnosť (ustanovenia) sú nadradené zákonom štátu. Medzinárodná dohoda –
dohovor, platí i v súčasnosti v Slovenskej republike. Ide o významný dokument, ktorý
v holistickom prístupe vymedzuje postavenie dieťaťa v rôznych sférach
spoločenského života.
Základnými princípmi uplatňovania dohovoru sú štyri kľúčové oblasti:
1. Zákaz akejkoľvek diskriminácie. Zaručuje rovnosť prístupu všetkým deťom bez
rozdielu rasy, náboženstva, pohlavia, myslenia a etnickej príslušnosti, sociálneho
pôvodu a telesnej a duševnej spôsobilosti. Toto ustanovenie sa dotýka tiež rovnosti
príležitostí pre dievčatá a chlapcov (David, 1999, s.12).
2. Uplatňovanie najlepšieho záujmu dieťaťa, ktorým je zameranie spoločnosti
jednotlivých krajín na blaho dieťaťa. Zaručuje prednostné prihliadanie na záujmy detí
v prípade akýchkoľvek súdnych sporov, parlamentných rokovaní a rozhodovaní,
riešenia na správnych úradoch a konaniach v otázkach detí, verejných a súkromných
ústavoch, školách a pod.
3. Právo na život, prežitie a rozvoj dieťaťa. V ponímaní dieťaťa ako subjektu rozvoja,
má právo na vyváženú ochranu a sebaurčujúce práva v každej etape jeho vývoja
95
(Hradečná, Hejlová, Dědečková, 1996, s. 6).
4. Slobodný názor dieťaťa. Dieťa má právo slobodne vyjadriť svoj názor v otázkach
týkajúcich sa jeho osoby a týmto názorom musí byť venovaná náležitá pozornosť,
musí sa im prikladať váha zodpovedajúca veku a zrelosti dieťaťa (David,1999, s.13).
Princípy postupne vymedzujú od rudimentárnych práv na život a prežitie, cez
právo na rozvoj a ochranu až k právam na osobnej účasti detí v otázkach týkajúcich sa
ich samých. Klasifikácia práv v dohovore – jednotlivé práva môžu byť hodnotené
klasickým spôsobom podobne ako je tomu u iných listín ľudských práv, alebo
s ohľadom na určité oblasti spoločenského života, ku ktorým sa vzťahujú (David, 1999,
s.13). Dohovor o právach dieťaťa obsahuje:
a) základné práva ľudskej existencie, dotýka sa riešenia existenčných otázok a otázok
vlastnej identity ako i zachovania jej integrity. Najdôležitejšie sú:
– právo na život,
– právo na meno,
– právo na zachovanie identity,
– p. na poznanie svojich rodičov,
– p. na primeraný život.
Zahrňujúce právo na rovnosť bez rozdielu rasy,16 náboženstva, pôvodu a postavenia.
Tieto základné práva (na primeraný život, na zdravý duševný a telesný rozvoj) ešte
nie je samozrejmosťou vo všetkých krajinách. Napríklad extrémna chudoba
v afrických krajinách sa prejavuje predovšetkým na deťoch: „mnohé odstavčatá17
z chudobných rodín z nedostatku bielkovín zaostávajú v raste, nohy a ruky im tenknú
a bruško sa nalieva tekutinou, vytvára sa kwashiorkor18. Dieťa vyzerá ako pavúk
a vlečie sa k hrobu, lebo spomínaná choroba z podvýživy, t. j. kwashiorkor spôsobuje
nenapraviteľné zmeny v mozgu a dieťa ak by aj prežilo, zvyšok života zostane mentálne
retardované (Tinák, 1999, s. 45). Okrem útrap hladovaním sú i dnes bežne africké
deti vystavované aj rituálnemu násiliu spojenému s iniciáciou (uvedením do sveta
dospelých), ale i deformáciami – obriezkou dievčat a chlapcov. Rovnako sa deje
s deťmi v Indii, v Pakistane a ďalších ázijských a afrických krajinách. I tak samozrejmé
právo, ako je právo na meno, nie je všade dodržiavané: „v Etiópii dojča nepokrstia,
nedajú mu meno, volajú ho „čuču“ ako všetky ostatné malé deti, a ak sa dožije dvoch,
16
rasa býva dnes definovaná ako varieta ľudského druhu,
17
odstavený – znamená „kwashi“ (v shwahilčine), odtiaľ názov choroby kwashiorkor
18
najvyššiemu stupňu hladovania s následnou chorobou (kwasiorkorom) by sa dalo zabrániť
decilitrom mlieka, alebo jedným slepačím vajíčkom denne (pozri bližšie prácu lekára pracujúceho
v Etiópii B. Tináka, 1999).
96
štyroch rokov a vyzerá súco“, potom ho pomenujú (Tinák, 1999, s. 45). Ale i ďalšie
práva predstavujú bázu zdravého života detí, napríklad:
b) právo na zodpovedajúce jednanie dospelých:
– predstavujú nutné podmienky starostlivosti a ochrany dieťaťa pre nežiaducimi
vplyvmi (zneužívaním, týraním, obmedzovaním),
– podmienky zdravotného, telesného, psychického, sociálneho a morálneho rozvoja
dieťaťa.
Hovoríme o vyspelých krajinách západnej Európy – v mnohých rozvojových
krajinách je i dnes vzťah k dieťaťu taký, ako bol v Európe na počiatku 18. storočia.
Napríklad aj nehumánny zvyk regulácie potomstva usmrtením novorodenca
nežiadúceho pohlavia u niektorých prírodných národov pretrval až do 20. storočia.
Vyskytoval sa u eskimáckych kmeňov Inuitov žijúcich na území dnešného Grónska
(pozri bližšie H. Ruech, 1987), dokonca sa zachovali mnohé štúdie etnografov a
hodnoverné správy dosvedčujúce fakt, že napriek platnej legislatíve chrániacej život
detí vo väčšine krajín, deje sa tak i v súčasnosti napríklad v zaostalých a chudobných
častiach Indie, Pakistanu a Číny.19 Veľké množstvo detí je i dnes v chudobných
afrických, ázijských ale i juhoamerických rodinách predané vlastnými rodičmi, deti sú
predmetom obchodov s detskou prostitúciou i zapojené do organizovaného zločinu,
sú predávané na otrocké práce, alebo zohavené, aby vyvolávali ľútosť a zarábali
žobraním (juhovýchodnej Ázii – napr. v Thajsku). Ešte i dnes je mnoho detí, ktoré
namiesto chodenia do školy musí pracovať v neľudských podmienkach a živiť rodičov
i mladších súrodencov.
Rok 1994 vyhlásilo OSN za medzinárodný rok rodiny. Musíme povedať samotnú
filozofiu dohovoru o právach dieťaťa ovplyvnili humanistické prúdy, predovšetkým
humanistická psychológia, v nej seabaaktualizačne vymedzené potreby v hierarchii
Abrahama Maslowa. Vo vyhlásení UNESCO k Medzinárodnému roku rodiny vyhlásila
svetová organizácia základné duševné potreby dieťaťa, ktoré nadväzujú na vyššie
uvádzané potreby vymedzené do 6-tich bodov:
1. Dieťa potrebuje byť milované.
2. Dieťa potrebuje byť akceptované.
3. Dieťa potrebuje bezpečie.
4. Dieťa potrebuje vzor dospelého.
19
Dôvod odmietania detí ženského pohlavia bol pragmatický – dcéra v dospelosti opúšťala domu (nepracovala pre
rodinu). Druhou závažnou príčinou boli dobové zvyklosti, ktoré vyžadovali dávať dcére vopred všeobecne určené veľké
veno, na ktoré chudobná rodina zvyčajne nemala prostriedky a ktoré ľahko mohlo rodinu ekonomicky ohroziť i
zruinovať.
97
5. Dieťa sa potrebuje voľne prejavovať bez zábran a strachu. Potrebuje láskavé
slovo, úsmev, povzbudenie, pochvalu a odmenu, ktorá posilňuje jeho
sebadôveru, životný optimizmus, i vieru v ľudí.
6. Dieťa sa potrebuje všestranne sa rozvíjať.
Dnes v 21. storočí, keď je dohovor podpísaný väčšinou krajín sveta, je hlavným
problémom dôsledné dodržiavanie jeho zásad v spoločenskej praxi. Stále ešte
pretrváva rozpor medzi proklamovaným a realizovaným právnym stavom. Dohovor
a jeho dôsledné dodržiavanie v spoločenskom živote je na dlhej ceste uplatňovania
tak, aby sa postupne všetky body stali integrálnou súčasťou všeobecnej kultúry
spoločností sveta. Do toho času má škola ako i ostané formálne inštitúcie štátu
povinnosť (paradoxne) chrániť dieťa pred nežiaducim vplyvom dospelých.
Otázky
1. V ktorých etapách života bolo dieťa najviac ohrozené?
2. V akých situáciách boli najviac ohrozené dievčatá?
3. Ktoré skupiny detí najviac ohrozovalo infanticidium ?
4. Aká bola situácia v rodinách v archaickom období?
5. Aké bolo postavenie malých detí v Antickom Grécku?
6. Ktoré skupiny deti boli najviac ohrozené v starovekom Ríme?
7. Aké nové ohrozenie detí vzniklo v stredoveku?
8. V akom veku boli deti prijímané do sveta dospelých v období stredoveku?
9. Aké boli životné podmienky dieťaťa v rodine robotníka v období priemyselnej
revolúcie?
10. Ako ovplyvnila Veľká francúzska revolúcia pohľad na dieťa?
11. Ktoré dokumenty UNESCO sa venujú otázkam postavenia dieťaťa?
12. Ktoré sú základné potreby dieťaťa?
98
Literatúra
ARIÉS, P. Centuries of childhood. Bratislava, SPN, 1962.
BAUEROVÁ, A. Zlatý věk země bójů. Praha, ČS, 1988.
BRUCEOVÁ, T. Predškolní výchova. Praha, Portál, 1996.
CAMBIANO, G. Cesta k dospelosti. In Řecký člověk a jeho svět. Vernant, J. P.(ed). Praha:
Vyšehrad, 2005. s. 77 – 103.
CSUKOVICSOVÁ, E. V stredovekom svete. In História 3 / 2002, s. 5 – 9. ISSN 1335 –
8316.
DAVID, R. Práva dieťaťa. Olomouc, Nakladatelství Olomouc, 1999. ISBN 80-7182-
076-8.
DEWEY, J. Príroda a spoločnosť. Bratislava, 1910.
GIBBON, E. Úpadok a zánik Rímskej ríše. Bratislava, Tatran, 1983.
HANZOVÁ, KODÝM, KREMLIČKOVÁ. Práva a povinnosti našich detí. Praha, Victoria
Publishing, 1995.
HRÁDEČNÁ, M., HEJLOVÁ, H., DĚDEČKOVÁ, J. Práce učitele s právy dítěte. Praha, SVIm
PedF Univerzity Karlovy.
HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí. Praha, Portál, 2004.
KOVÁČIKOVÁ, D. História starostlivosti o opustené, osirelé a sociálne narušené deti.
Pedagogická revue č. 5, november – december, ročník 52, 2000.
KOVÁČIKOVÁ, D. Vybrané kapitoly z dejín sociálnej práce. In Tokárová a kol. Sociálna
práca. Prešov: AKCENT PRINT, 2003. s. 80 – 147.
KOMENSKÝ, J. A. Informatórium školy materskej. Bratislava, SPN, 1991.
KRAUS, B. Ohrožení rozvoje osobnosti prostředím, ochrana a práva dítěte. In Člověk –
prostředí – výchova. Brno, Paido, 2001.
LOCKE, J. O výchove. (pr. F. Singule), Praha, SPN, 1984.
NEUMANN, S. Dějiny ženy. Praha: Euromedia group, 1999.
MATEJČEK, Z. Rodiče a děti. 2. vydání. Praha, Avicenum,1986.
OWEN, R. Spisy pedagogické. Bratislava, SPN, 1983
ROUSSEAU, J., J. Emil, alebo o výchove. Bratislava, Tatran, 1982.
SILLAMY, N. Psychologický slovník. Olomouc, UP v Olomouci, 2001.
SROGOŇ a kol. Dejiny školstva a pedagogiky. Bratislava, SPN, 1981.
TINÁK, B.Nechaj žiť, nechaj umrieť. Liptovský Mikuláš, Tranoscius, 1999.
99