Název projektu Zvýšení kvality vzdělávání na Slezské univerzitě v Opavě ve vazbě na potřeby Moravskoslezského kraje Registrační číslo projektu CZ.02.2.69/0.0/0.0/18_058/0010238 Individualizované přístupy ke studentům se specifickými potřebami Distanční studijní text Eva Zezulková Opava 2022 2 Obor: Speciální pedagogika Klíčová slova: osoba se zdravotním postižením, student se specifickými potřebami, rovnoprávný přístup k vysokoškolskému vzdělávání, inkluzivní vzdělávání, Vládní výbor pro zdravotně postižené, Úmluva o právech osob se zdravotním postižením, kompetence vysokoškolského studenta, typologie studentů se specifickými potřebami, mechanismy podpory, modifikace přijímacího řízení, detekce uchazečů se zdravotním postižením, modifikace studijních podmínek a studijního prostředí, informační a poradenské služby, minimální kompetence studentů se specifickými potřebami, sluchové postižení, studenti se sluchovým postižením, specifické potřeby studentů se sluchovým postižením, zásady komunikace, zrakové postižení, studenti se zrakovým postižením, senzorická deprivace, minimální kompetence studentů se zrakovým postižením, specifické potřeby studentů se zrakovým postižením Anotace: Ve studijní opoře je věnována pozornost problematice prosazování inkluzivních tendencí v terciárním stupni vzdělávání. Reflektuje inkluzivní tendence současného vysokoškolského systému a zdůrazňuje nutnost změn v oblasti studijního prostředí a studijních podmínek na vysokých školách s důrazem na opatření v oblasti legislativní, personální, pedagogické, ekonomické a technické. Studijní opora seznamuje s typologií studentů se specifickými potřebami pro financování zvýšených nákladů na studium studentů se specifickými potřebami vyplývajícími ze zdravotního postižení. Pozornost je věnována mechanismům podpory studentům se specifickými potřebami s důrazem na modifikaci přijímacího řízení a detekci uchazečů se zdravotním postižením, modifikaci studijních podmínek a studijního prostředí a informační a poradenské služby. Podává přehled o minimálních kompetencích studentů se specifickými potřebami. Další kapitoly se věnují individualizovaným přístupům ke studentům se senzorickým postižením. Pozornost je věnována informačním a komunikačním bariérám způsobeným senzorickým (sluchovým nebo zrakovým) postižením které limitují studenty v oblasti rozvoje poznávacích procesů, psychických vlastností, pohybových dovedností, sociabilitě ad. Pozornost je věnována procesu identifikace specifických potřeb studentů V závěru kapitol věnovaných jednotlivým kategoriím studentů se specifickými potřebami je uveden přehled služeb, poskytovaných studentům poradenským pracovištěm vysoké školy a význam vysokoškolského studia pro uvedenou cílovou skupinu studentů. Autor: doc. Mgr. Eva Zezulková, Ph.D. Individualizované přístupy ke studentům se specifickými potřebami 5 Obsah ÚVODEM............................................................................................................................6 RYCHLÝ NÁHLED STUDIJNÍ OPORY...........................................................................7 1 ASPEKTY INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ NA VYSOKÉ ŠKOLE.....................8 1.1 Osoby se zdravotním postižením v terciárním vzdělávání....................................9 1.2 Koncepční a legislativní podpora vytváření rovných příležitostí osobám se zdravotním postižením...................................................................................................11 1.3 Očekávané kompetence vysokoškolských studentů............................................15 2 STUDENTI SE SPECIFICKÝMI POTŘEBAMI V TERCIÁRNÍM VZDĚLÁVÁNÍ..................................................................................................................23 2.1 Typologie studentů se specifickými potřebami...................................................24 2.2 Mechanismy podpory studentům se specifickými potřebami.............................26 2.3 Minimální kompetence studentů se specifickými potřebami..............................41 3 STUDENTI SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM .......................................................50 3.1 Informační a komunikační bariéry......................................................................51 3.2 Identifikace specifických potřeb .........................................................................52 3.3 Specifické potřeby studentů se sluchovým postižením při studiu.......................54 3.4 Služby poskytované pracovištěm vysoké školy..................................................65 4 STUDENTI SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM .........................................................70 4.1 Informační, orientační a komunikační bariéry....................................................71 4.2 Identifikace specifických potřeb .........................................................................72 4.3 Specifické potřeby studentů se zrakovým postižením při studiu.......................73 4.4 Služby poskytované pracovištěm vysoké školy..................................................80 LITERATURA ..................................................................................................................95 SHRNUTÍ STUDIJNÍ OPORY.........................................................................................99 Individualizované přístupy ke studentům se specifickými potřebami 6 ÚVODEM Motto: „Z hlediska vyrovnání se s postižením mnohým lidem nejvíce pomáhá skutečnost, že mají možnost studovat na různých školách včetně vysokých. Závisí to však nejen na vybavenosti školy, ale i na ochotě učitelů a vedení.“ (student s tělesným postižením) Každý člověk se zdravotním postižením potřebuje individuální míru pomoci či kompenzace při uspokojování přirozených lidských potřeb, k nimž patří i potřeba vzdělávání. Touto pomocí se však nemyslí nějaká zvláštní potřeba, ale soubor opatření, které vedou ke zpřístupnění možnosti naplňovat a realizovat své přirozené potřeby. „Vyrovnat se s postižením je individuální záležitost. Já si své postižení nepřipouštím a jsem tak šťastná. Mám spoustu přátel, kteří mě mají rádi takovou, jaká jsem a nikdy mě nebrali jako někoho méněcenného. Neptají se mě stále: „Nepotřebuješ s něčím pomoct?“ Oni vědí, že když budu potřebovat, sama si o pomoc řeknu. A čeho si u druhých nejvíce cením? Pochopení, pravdomluvnosti a upřímnosti, i když vím, že právě ta dokáže pěkně zabolet. Nejsem odkázána na pomoc ostatních, pohybuji se sama, zařídím si vše, co potřebuji. Potěší mě však, že když mžourám na jídelní lístek s malými písmeny, nehledí na mě, jako bych se před obědem již značně posilnila alkoholem.“ (studentka VŠ s těžkým zrakovým postižením) Cílem předložené studijní opory Individualizované přístupy ke studentům se specifickými potřebami je seznámení s problematikou zpřístupňování studia v terciárním stupni vzdělávání osobám se specifickými potřebami, vyplývajícími primárně ze zdravotního postižení. Studijní opora je určena k dalšímu vzdělávání všem, kteří se chtějí podílet na humanizaci vysokoškolského prostředí a zdokonalit své profesní a lidské kompetence. Studijní opora je určena nejen studentům vysoké školy, ale také akademickým i neakademickým pracovníkům, kteří mají zájem aktualizovat a rozšířit své znalosti o inkluzivních tendencích ve vzdělávání. V souvislosti s vyrovnáváním příležitostí pro osoby se zdravotním postižením zároveň zdokonalit své dovednosti v přístupech k těmto osobám a porozumět jejich speciálním potřebám. Je třeba zdůraznit, že opora je zaměřena hlavně do oblasti specifických potřeb studentů se sluchovým postižením a studentů se zrakovým postižením. V plánované navazující studijní opoře se chceme věnovat tématům týkajících se specifických potřeb studentů s tělesným postižením, studentů s poruchami učení ad. autorka Individualizované přístupy ke studentům se specifickými potřebami 7 RYCHLÝ NÁHLED STUDIJNÍ OPORY Úvodní kapitola Aspekty inkluzivního vzdělávání na vysoké škole je zaměřena na aktuální otázky, související s optimalizací edukačního procesu v terciárním stupni vzdělávání. Reflektuje inkluzivní tendence současného vysokoškolského systému a zdůrazňuje nutnost změn v oblasti studijního prostředí a studijních podmínek na vysokých školách s důrazem na opatření v oblasti legislativní, personální, pedagogické, ekonomické a tech- nické. Hlavním tématem druhé kapitoly Studenti se specifickými potřebami v terciárním vzdělávání je seznámení s typologií studentů se specifickými potřebami pro financování zvýšených nákladů na studium studentů se specifickými potřebami vyplývajícími ze zdravotního postižení. Pozornost je věnována mechanismům podpory studentům se specifickými potřebami s důrazem na modifikaci přijímacího řízení a detekci uchazečů se zdravotním postižením, modifikaci studijních podmínek a studijního prostředí a informační a poradenské služby. V závěru kapitoly jsou zmíněny minimální kompetence studentů se specifickými potřebami. Třetí kapitola Studenti se sluchovým postižením je zaměřena na informace o informačních a komunikačních bariérách způsobených sluchovým postižením, které s sebou přinášejí potíže především ve vývoji mluvené řeči, v oblasti poznávacích procesů, psychických vlastností ad. Pozornost je věnována procesu identifikace specifických potřeb studentů neslyšících a nedoslýchavých při studiu. Zdůrazněny jsou deficity v oblasti vnímání a produkce česky psaných textů a vyplývající zásady komunikace slyšících a sluchově postižených. V závěru kapitoly je uveden přehled služeb, poskytovaných studentům poradenským pracovištěm vysoké školy. Závěrečná kapitola Studenti se zrakovým postižením poskytuje informace o informačních, orientačních a komunikačních bariérách způsobených zrakovým postižením. Pozornost je věnována procesu identifikace specifických potřeb studentů v závislosti na typu a stupni postižení. Zdůrazněny jsou limity v oblasti kognitivního, pohybového a sociálního vývoje, způsobené senzorickou deprivací. Uvedeny jsou rovněž zásady komunikace s osobami nevidomými a závěr kapitoly je věnován přehledu služeb, poskytovaných studentům poradenským pracovištěm vysoké školy. 8 1 ASPEKTY INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ NA VYSOKÉ ŠKOLE RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY Kapitola je zaměřena na aktuální otázky, související s optimalizací edukačního procesu v terciárním stupni vzdělávání. Reflektuje inkluzivní tendence současného vysokoškolského systému a zdůrazňuje nutnost změn v oblasti studijního prostředí a studijních podmínek na vysokých školách s důrazem na opatření v oblasti legislativní, personální, pedagogické, ekonomické a technické. CÍLE KAPITOLY Prostudováním kapitoly student získá tyto schopnosti, dovednosti a kompetence: • vyjádřit se k problematice rovnoprávných příležitostí ke studiu na vysoké škole pro osoby zdravotním postižením, • orientovat se v koncepčních a legislativních dokumentech, garantujících rovný přístup k vysokoškolskému vzdělání • charakterizovat inkluzivní tendence v současném vysokoškolském systému • objasnit očekávané kompetence vysokoškolského studenta KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY Osoba se zdravotním postižením, student se specifickými potřebami, rovnoprávný přístup k vysokoškolskému vzdělávání, inkluzivní vzdělávání, Vládní výbor pro zdravotně postižené, Úmluva o právech osob se zdravotním postižením, kompetence vysokoškolského studenta. 9 1.1 Osoby se zdravotním postižením v terciárním vzdělávání Vzdělávání je předpokladem řešení společenských problémů a v podstatě je nemožné prožít plnohodnotný život bez sociálního začlenění, bez uznání obecných sociálních hodnot a norem, bez učení. Edukační proces v terciárním stupni vzdělávání je jeden z nejsložitějších procesů, které lze v pedagogické praxi realizovat. Česká republika se v posledních letech hlásí k evropskému standardu univerzitního vzdělávání, z něhož mimo jiné také vyplývá zpřístupnění a zabezpečení vysokoškolského vzdělávání pro studenty se speciálními potřebami. Musíme si však přiznat, že u nás stále ve vysoké míře přetrvávají negativní postoje a soudy o zdravotním postižení a jeho nositelích stejně jako bariéry vůči osobám se zdravotním postižením, a to nejen ve vzdělávání, ale rovněž v oblasti společenských zvyků a vztahů, pracovního uplatnění apod. V současnosti jde zejména o dlouhodobé nerespektování speciálních potřeb osob se zdravotním postižením, vyplývající jednak z neznalosti základních odlišností charakterizující konkrétní zdravotní postižení, jednak z nedostatků zkušeností v přímém sociálním kontaktu. Prostředí člověka ovlivňuje a formuje, i z tohoto hlediska je nutné věnovat pozornost prostředí vysokoškolskému. V inkluzivním prostředí nemají místo výroky: „nevidomí a vozíčkáři nemohou prakticky nic - sport, zábava, práce jsou pro ně tabu“, „neslyšící a nedoslýchaví ničemu nerozumí a nemohou studovat”, „proč se hlásí ke studiu nevidomý, vždyť nikdy nebude pracovat” apod. „Často se bojím ptát na věci, které mi nejsou jasné, abych se nezesměšnil (po zkušenostech ze střední i vysoké školy). Také se nedá vyučujícímu donekonečna opakovat, že jsem nerozuměl, jestli to nemůže zopakovat. Ať nechodí po učebně, ať se neotáčí k tabuli, ať nemluví, když píše na tabuli apod. Jedna hodina se dá přežít, ale studijní den má těch hodin více, a to už je pěkný nápor na psychiku.“ (student s těžkým sluchovým postižením) Český vysokoškolský systém stále dluží svoji péči a lidské i materiální investice do podpory rovných příležitostí ke studiu. Uvědomujeme si, že podobně jako v zahraničí se i u nás míra „přístupnosti“ vysoké školy pro studenty se speciálními potřebami brzy stane jedním z ukazatelů její úrovně a kvality. Na řadě konkrétních příkladů z vyspělých evropských zemí můžeme sledovat průběh a výsledky rovnoprávného zapojení těchto studentů do vzdělávání. Školská integrace/inkluze predikuje snadnější uplatnění studentů se zdravotním postižením na trhu práce a pozitivně tak ovlivňuje sociální integraci a kvalitu jejich života. Většinová společnost má zase možnost učit se přirozeně vnímat speciální potřeby osob s postižením. Uplatňování humanistických idejí (obracení pozornosti k člověku, pěstování úcty k důstojnosti člověka, výchova k morálním kvalitám apod.) bohužel nepatří k prioritám současné postmoderní společnosti a často jsme svědky obtížného hledání cesty, vedoucí ke vzájemnému porozumění, toleranci, respektu. Nemůžeme přehlédnout fakt upřednostňování konzumních a výkonových či aspiračních hodnot současné postmoderní společnosti, které jsou pro člověka s postižením primárním handicapem. Máme tím na mysli nepřehlédnutelnou preferenci dravosti, úspěchu, hromadění hmotných statků, zdraví, pracovní a fyzické výkonnosti, vzhledu apod. Podle těchto atributů se posuzuje společenská přijatelnost, tzv. normalita. I když výše vyjmenované jevy můžeme považovat za negativní pro ucelený rozvoj individuality člověka neznamená to, že by ohrožovaly a snižovaly 10 smysl, účelnost a efekt všestranné podpory socializačního procesu. Musíme se naučit tento negativní faktor respektovat, ale zároveň hledat možnosti kompenzace či eliminace jeho působení. Je proto nanejvýš potřebné seznamovat široké spektrum populace napříč věkovými kategoriemi s hodnotami, o kterých stojí za to přemýšlet a zároveň je vychovávat k zodpovědné spoluexistenci s osobami, které jsou znevýhodněny při uspokojování svých potřeb faktem přítomnosti zdravotního postižení. Hovoříme tak o zpřístupňování (např. vzdělání, pracovního uplatnění, kulturního vyžití) nebo o vyrovnávání či vytváření příležitostí (např. k seberealizaci, společenskému uplatnění) osobám se zdravotním postižením. Celý tento proces si dovolíme doplnit citátem M. Gorkého: „Pomyslete, kolik rozumu a energie se vynakládá na to, aby se lidem ukázalo, jak jsou špatní. A představte si, že by se všechna ta energie vydala na to, aby se lidem ukázalo, co je v nich dobrého.“ (Zezulková, E., Krhutová, L. 2008) Složitost procesu změny myšlení a tedy i přístupu k lidem se zdravotním postižením se pokusil vyjádřit známý newyorský neurolog a spisovatel Oliver Sacks v autobiografické knize Na čem si stojím (2009). Autor zde popisuje, jak vážné zranění dramaticky poznamenalo nejen jeho život, ale do jisté míry významně ovlivnilo jeho vnímání pacientových obav a úzkosti: „...jako lékař jsem se ještě nikdy předtím neocitl v postavení pacienta, a teď jsem byl současně lékař i pacient. Představoval jsem si, že mé zranění je jednoduché a běžné, a udivilo mě, jaké má následky... Neměl jsem ani tušení, co si s těmito následky počít, a zachvacoval mě strach, že se už nikdy neuzdravím. Ta propast mi připadala hrozná a uzdravení jako zázrak; a od té doby pociťuji hlouběji hrůzu i zázrak, které číhají za životem a jako by byly ukryty pod povrchem zdraví.“ Vnímat a respektovat speciální potřeby osob se zdravotním postižením, rozšířit, popř. změnit úhel pohledu na člověka ve zdraví a nemoci, se mnohdy bohužel podaří až na základě vlastního prožitku, na základě osobní zkušenosti. (Zezulková, E., Krhutová, L. 2008) „Nejlepší školu pro vnímání potřeb osob s postižením má můj nejmladší bráška, kterému byly dva roky, když jsem se naboural. Jezdili s mámou za mnou každý víkend do nemocnice i do rehabilitačního ústavu. Adam se projížděl na vozíku, komunikoval s ošetřovateli i ostatními pacienty – vozíčkáři, také mě zkoušel vozit, jezdil si na polohovací posteli, byl u toho, když mě máma přemísťovala z vozíku na postel, fandil mi, když jsem se sám zkoušel najíst, či obléknout. Teď, když potkáme někoho na vozíku, tak to bere jako úplnou samozřejmost. Určitě z něj vyroste tolerantní člověk.“ (student VŠ s tělesným postižením) 11 1.2 Koncepční a legislativní podpora vytváření rovných příležitostí osobám se zdravotním postižením Významným mezníkem podporujícím inkluzivní tendence v nejširším slova smyslu je Úmluva o právech osob se zdravotním postižením, schválená Valným shromážděním OSN v roce 2006 a ratifikovaná Českou republikou v září 2009. Smluvní státy jsou přesvědčeny, že komplexní a ucelená mezinárodní úmluva na podporu a ochranu práv a důstojnosti osob se zdravotním postižením přispěje významným způsobem k odstranění hlubokého sociálního znevýhodnění osob se zdravotním postižením a na základě rovných příležitostí podpoří jejich účast ve všech oblastech občanského, politického, hospodářského, sociálního a kulturního života v rozvinutých i rozvojových zemích. Důležitou úlohu v oblasti zlepšení přístupu státu k občanům se zdravotním postižením sehrává Vládní výbor pro zdravotně postižené občany1 , jehož prioritními cíli jsou návrhy konkrétních legislativních úprav a opatření v oblasti řízení, organizace a financování. Zabývá se také sestavováním koncepčních dokumentů (tzv. národních plánů), v nichž jsou zakotveny zásadní úkoly a opatření pro jednotlivé oblasti státní správy. Aktuální Národní plán podpory rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na období 2021 – 2025 věnuje pozornost inkluzívnímu vzdělávání dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením, podmíněného kvalitním zabezpečením podmínek, podpůrných služeb a opatření v oblasti legislativní, personální, pedagogické, ekonomické a technické. Důraz je kladen na mj. na zlepšení kvality poradenských služeb, podporu dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, zvýšení přístupnosti vysokých škol pro studenty se zdravotním postižením a rozšíření možností celoživotního vzdělávání osob se zdravotním postižením. Stanovené cíle jsou rozpracovány do konkrétních opatření. Změny v politice našeho státu ve prospěch zdravotně postižených, zajišťování potřeb za účelem zlepšování kvality života, ochrana jejich práv atd., nejsou snadnými cíli, k jejich dosažení je proto zapotřebí úsilí několika rezortů. Specifická řešení týkající se rozvoje životních podmínek osob se zdravotním postižením jsou výsledkem jejich vzájemné kooperace. Konkrétní opatření prezentovaná v národních plánech se promítají také do novely zákona o vysokých školách2. Ten ukládá „poskytovat uchazečům o studium, studentům a dalším osobám informační a poradenské služby související se studiem a s možností uplatnění absolventů studijních programů v praxi“, což prakticky znamená nejen zpřístupnit přijímací řízení uchazečům se zdravotním postižením, ale vytvořit systém podpůrných opatření k úspěšnému dokončení studia včetně možností uplatnění absolventů studijních 1 Vláda si zřizuje k podpoře své činnosti své poradní a pracovní orgány složené z členů vlády a dalších odborníků. Vládní výbor pro zdravotně postižené občany byl zřízen usnesením vlády ČR ze dne 8. 5. 1991. Výbor se zabývá problémy, které nemůže samostatně vyřešit jediný resort. Jeho cílem je pomáhat při vytváření rovnoprávných příležitostí pro zdravotně postižené občany ve všech oblastech života společnosti. Prostřednictvím svých zástupců ve Výboru se na jeho činnosti podílejí sami občané se zdravotním postižením. 2 Zákon č. 111/1998 Sb. o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách), ve znění pozdějších předpisů. 12 programů v praxi. K dalším povinnostem vysoké školy patří mj. „…….ve veřejné části svých internetových stránek zveřejňovat seznam studijních programů, které uskutečňuje, jejich typy a profily, formy výuky, standardní doby studia a informace o jejich dostupnosti pro osoby se zdravotním postižením,……..“, ad. Rovněž standardy pro akreditace ve vysokém školství obsahují požadavek na popis účinného systému zajišťujícího rovný přístup ke studiu všem uchazečům o studium a studentům. Vysoká škola při podávání žádosti o akreditaci zdůvodňuje poskytování služeb a dalších podpůrných opatření pro vyrovnání příležitostí studovat na vysoké škole pro studenty se specifickými potřebami. Snížit nerovnosti v přístupu ke kvalitnímu vzdělávání a umožnit maximální rozvoj potenciálu dětí, žáků a studentů je jedním z prioritních cílů Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ a navazujících dokumentů, které tvoří strategickou základnu české vzdělávací politiky. Můžeme konstatovat, že ve školství zakotvila změna úhlu pohledu od individuálního poškození směrem k individuálním speciálním vzdělávacím potřebám žáků a studentů, u kterých je třeba uplatňovat podpůrná opatření. Uvedené legislativní a koncepční dokumenty vytvářejí tak základ pro modernizaci studijních podmínek, pro aktivní podporu studentům se specifickými potřebami a postupné budování inkluzivního prostředí v terciárním vzdělávání. INTEGRACE, INKLUZE, INKLUZIVNÍ PROSTŘEDÍ Požadavek nevyčleňovat, ale integrovat všechny osoby do společnosti se stává stále naléhavějším. Čím více zkušeností budeme mít v sociálním kontaktu s osobami se zdravotním postižením, tím lépe budeme vnímat jejich speciální potřeby. A naopak osoby se zdravotním postižením si snáze osvojí pravidla a normy většinové společnosti. Uspokojování přirozených lidských potřeb (včetně potřeby vzdělávání) může mít u osob s postižením specifický charakter, ale jejich naplňování by nemělo být utlumeno či zamezeno faktem postižení. Každý člověk s postižením potřebuje individuální míru pomoci či kompenzace. Touto pomocí se však nemyslí nějaká zvláštní potřeba, nejde o protěžování či zvýhodňování studentů, ale o soubor opatření, který by jim pomohl překonávat bariéry při vzdělávání (informační, komunikační, architektonické) způsobené jednak faktem výskytu zdravotního postižení, jednak nepřipraveností majoritní společnosti ke vzájemné spoluexistenci. Předpokladem pozitivní změny v procesu sociální integrace je ze strany „zdravých“ naučit se chápat příčiny odlišnosti osob s postižením a porozumět specifickým potřebám, vyplývajícím se zátěže postižení. Pro osoby s postižením je důležitým předpokladem sociálního začlenění osvojit si dovednost komunikovat, porozumět pravidlům, která jsou ve společnosti platná a jim odpovídající chování. 13 Významným fenoménem současné doby se staly pojmy integrace a inkluze, jejichž vymezením se zabývá mnoho autorů. Integrace je široký pojem, jehož obsah se týká jednak samotné osobnosti postiženého, jednak jeho socializace. Zahrnuje v sobě integraci sociální, školskou, pracovní, funkční, fyzickou a jiné (evropská integrace atd.). Záleží na tom, z jakého hlediska ji posuzujeme. Úspěšná socializace je podmíněna maximální podporou rozvoje osobnosti a začleněním do pracovního a společenského prostředí. Proces sociální integrace by měl být završen spolužitím postižených a nepostižených při maximální míře koadaptace obou skupin lidí. Jesenský (2000, s. 102) považuje integraci za „akt společného fungování, např. uvnitř instituce hlavního proudu nebo intaktních“. Jankovský (2006) vnímá integraci jako proces, jehož dynamika a kvalita je závislá na množství proměnných, mj. také na postoji každého z nás, jak jsme schopni tento proces akceptovat a identifikovat se s ním, na integraci osobnosti. Integraci osobnosti chápeme jako její zformování ve všech složkách (kognitivní, volní, emotivní, charakterové) ve schopnost působit cílevědomě a smysluplně s individuální mírou samostatnosti. Tomuto pojetí se nejvíce blíží v USA rozšířený termín mainstreaming, který je chápán jako splývání života zdravotně postižených s hlavním proudem řešení potřeb života lidí majoritní části společnosti. Integrace je proces, v němž za určitých vhodně zvolených intervenčních programů dochází k vytváření a podpoře koadaptačních mechanismů. Jako výsledek se očekává změna hodnotového systému, určitá úroveň osobního přesvědčení každého člověka, což je podstatou inkluze (srov. Bartoňová, M., Vítková, M. 2006, Vítková, M. 2004, Bazalová, B. 2004, Jedlička, R. a kol., 2015). Vzhledem k tomu, že termín integrace se používá v různých oblastech a je velmi frekventovaný, začali někteří odborníci používat termín inkluze (zařazování). Oba termíny se nyní používají jako totožné i jako rozdílné. Inkluze, tj. začlenění, vyjadřuje akt umístění dovnitř, do skupiny, společnosti, školy. V nejobecnějším pojetí se obsah termínu chápe jako začlenění lidí s postižením do společnosti formou jejich přímé spoluúčasti na veškerém dění. Inkluze je stav, kdy se člověk s postižením rodí do společnosti, která akceptuje jeho odlišnost a odlišnost každého svého člena, kdy je tedy normální být jiný a takové dítě se rodí do společnosti, která se nad jeho stavem nepozastavuje. Inkluze probíhá spontánně a spočívá ve vytváření takových opatření, která nejen umožní fungovat osobám se zdravotním postižením ve společnosti běžným způsobem, ale provedená opatření jsou využitelná pro všechny členy společnosti. (Vítková, M. 2004) Integrace představuje ve srovnání s inkluzí pouze kvalitativně vyšší stupeň adaptace nebo takové začlenění jedince (z nějakého důvodu odlišného) do prostředí majoritní společnosti, kdy v ní dovede bez problémů žít, cítí se jí přijat a sám se s ní identifikuje. (Vágnerová, M. 2004) Inkluzivní prostředí je obecně charakterizováno různorodostí, rozmanitostí, jinakostí, které umožňuje všem, bez ohledu na jejich individuální odlišnosti plně rozvinout jejich osobní potenciál. Inkluzivní prostředí vzniká v podmínkách vzájemně vyvážené adaptace, jejíž cíl spočívá v kreativním úsilí přiblížit většinu osobám s postižením a naopak osoby s postižením majoritní společnosti. Od většinové společnosti se očekává pochopení příčin odlišnosti osob s postižením a porozumění jejich speciálním potřebám, vyplývajícím ze zátěže postižení. Od osob s postižením se předpokládá osvojit si schopnosti komunikace, 14 porozumění pravidlům většinové společnosti a jim odpovídající chování. Jedná se o dynamický proces vzájemného přizpůsobování. Inkluzivní školní prostředí se vyznačuje vzájemným přizpůsobováním všech účastníků výchovně vzdělávacího procesu, bez ohledu na jejich individuální odlišnosti, s cílem maximálně rozvinout osobní potenciál dítěte, žáka, studenta. Inkluzivní školní prostředí je charakterizováno mj. transformací podpůrných a vyrovnávacích opatření při vzdělávání žáků a studentů se speciálními potřebami, v jehož průběhu jsou zároveň saturovány základní potřeby člověka, a to pocit bezpečí, sounáležitosti, vzájemné úcty. Inkluzivní vzdělávací systém je založen na budování a ovládání širokého spektra strategií, aktivit a procesů s cílem realizovat právo na kvalitní, užitečné a adekvátní vzdělání jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP). (Bartoňová, M., Vítková, M. 2007) Inkluzivní systém v terciárním vzdělávání znamená trvalý proces změn v oblasti studijních podmínek a studijního prostředí pro všechny studenty bez rozdílů. Kvalita inkluzivního vzdělávání závisí na schopnostech vysokoškolských pracovníků vnímat, poznat a respektovat individuální potřeby studentů. V procesu integrovaného vzdělávání je budován systém podpory cíleně pro studenty se zdravotním postižením, jejich angažmá ve vysokoškolském studiu je považováno za výjimečné, nikoliv za samozřejmé. Vágnerová, M. (2004) srovnává koncepty integrace a inkluze v terciárním vzdělávání takto: • Zaměření se výhradně na potřeby uchazeče a studenty s postižením (integrace) – zaměření se na potřeby všech uchazečů a studentů (inkluze). • Opatření využitelná výhradně pro uchazeče a studenty s postižením (integrace) – opatření využitelná pro všechny uchazečů a studenty (inkluze). • Speciální výukové strategie (např.) multisenzoriální výuka využitelná výhradně pro studenty s postižením (integrace) - speciální výukové strategie zahrnující techniky využitelné pro všechny studenty (inkluze). Osoby se zdravotním postižením mají nejen právo na rovný přístup ke vzdělání, ale navíc mohou přinášet do vysokoškolského prostředí jiný způsob myšlení. Jsou např. připraveni ve většině případů zvládat lépe stres, protože život jim nestandardní situace, které vyplývají z přítomnosti zdravotního postižení, přináší mnohem častěji než majoritní populaci. Často vykazují i dovednosti, které mnohým jiným chybí, např. výdrž, nenechají se odradit neúspěchy, dovedou usilovně překonávat překážky a pracovat na sobě. Osoby s postižením vnímají své pocity daleko intenzivněji a stejně tak intenzivněji reagují a dávají je okolí znát. Jsou nám často zrcadlem, ve kterém vidíme a cítíme, jak s druhými jednáme a komunikujeme. Tím nás učí a obohacují. Navíc jsou těmi, kteří se mohou podílet na změně myšlení široké veřejnosti. Je předpoklad, že se po absolvování vysoké školy budou účastnit v mnoha odvětvích na řízení společnosti. A kdo lépe odhadne potřeby této skupiny občanů, než právě její představitelé. Domníváme se, že proces adaptace a sociální zodpo- 15 vědnosti za spoluexistenci v naší společnosti může probíhat s jejich aktivní účastí efektivněji. Existuje oprávněný předpoklad, že studenti se zdravotním postižením mohou tvořit přidanou hodnotu vysoké škole. (Zezulková, E. a kol. 2014) 1.3 Očekávané kompetence vysokoškolských studentů Možnosti vysokoškolského vzdělání vyplývají ze Zákona o vysokých školách č. 111/1998 Sb. ve znění pozdějších předpisů, přičemž vzdělávací podmínky a požadavky na studenty tohoto nejvyššího článku vzdělávací soustavy reflektují poslání vysoké školy ve smyslu vrcholného centra vzdělanosti, nezávislého poznání a tvůrčí činnosti, mající klíčovou úlohu ve vědeckém, kulturním, sociálním a ekonomickém rozvoji společnosti. Vysokoškolské studium proto klade na studenta nemalé nároky v oblasti sociální a mluvní komunikace, práce s psaným textem, práce se symbolikou a grafikou, na práci s multimédii (audiovizuálními materiály), nároky na práci s technologiemi, příp. s fyzickým materiálem při výuce a studiu. Podmínkou přijetí k vysokoškolskému studiu v bakalářském a magisterském studijním programu je dosažení úplného středního nebo úplného středního odborného vzdělání, přičemž jsou zároveň od studentů očekávány potřebné způsobilosti v klíčových kompetencích v oblastech učení, řešení problémů, v oblasti komunikace, v oblasti sociální a personální, občanské a kompetence k podnikavosti3 . Kompetence k učení zahrnují způsobilosti studenta: • samostatně plánovat a organizovat své učení a pracovní činnost, využívat je jako prostředku pro seberealizaci a osobní rozvoj; • efektivně využívat různé strategie učení k získání a zpracování poznatků a infor- mací; • hledat a rozvíjet účinné postupy ve svém učení a reflektovat proces vlastního učení a myšlení; • kriticky přistupovat ke zdrojům informací, informace tvořivě zpracovávat a využí vat při svém studiu a praxi; • kriticky hodnotit pokrok při dosahování cílů svého učení a práce, přijímat ocenění, radu i kritiku ze strany druhých a z vlastních úspěchů i chyb čerpat poučení pro další práci. Kompetence k řešení problémů předpokládají schopnosti studenta: • rozpoznat problém a objasnit jeho podstatu, popř. rozčlenit ho na části; • vytvářet hypotézy a navrhovat postupné kroky, zvažovat využití různých postupů při řešení problému nebo ověřování hypotézy; 3 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia 16 • uplatňovat při řešení problémů vhodné metody a dříve získané vědomosti a dovednosti, kromě analytického a kritického myšlení využívat i myšlení tvořivé s použitím představivosti a intuice; • kriticky interpretovat získané poznatky a zjištění a ověřovat je, nacházet argumenty a důkazy pro své tvrzení, formulovat a obhajovat podložené závěry; • být otevřený k využití různých postupů při řešení problémů, nahlížet problém z různých stran; • zvažovat možné klady a zápory jednotlivých variant řešení, včetně posouzení jejich rizik a důsledků. V oblasti komunikační kompetence jsou očekávány způsobilosti studenta: • efektivně využívat dostupné prostředky komunikace, verbální i neverbální, včetně symbolických a grafických vyjádření informací různého typu, a to s ohledem na situaci a účastníky; • používat s porozuměním odborný jazyk a symbolická a grafická vyjádření informací různého typu; • efektivně využívat moderní informační technologie; • vyjadřovat se v mluvených i psaných projevech jasně, srozumitelně a přiměřeně tomu, komu, co a jak chce sdělit, s jakým záměrem a v jaké situaci komunikuje; • být citlivý k míře zkušeností a znalostí a k možným pocitům partnerů v komunikaci; • prezentovat vhodným způsobem svou práci i sám sebe před známým i neznámým publikem; • rozumět sdělením různého typu v různých komunikačních situacích, správně interpretovat přijímaná sdělení a věcně argumentovat; • v nejasných nebo sporných komunikačních situacích pomáhat dosáhnout porozu- mění. Kompetence sociální a personální obsahují způsobilosti studenta: • posuzovat reálně své fyzické a duševní možnosti, schopnosti sebereflexe; • schopnosti stanovit si cíle a priority s ohledem na své osobní schopnosti, zájmovou orientaci i životní podmínky; • způsobilosti odhadnout důsledky vlastního jednání a chování v nejrůznějších situacích, své jednání a chování podle toho korigovat; • přizpůsobit se měnícím se životním a pracovním podmínkám a podle svých schopností a možností je aktivně a tvořivě ovlivňovat; • aktivně spolupracovat při stanovování a dosahování společných cílů; • přispívat k vytváření a udržování hodnotných mezilidských vztahů založených na vzájemné úctě, toleranci a empatii; • projevovat zodpovědný vztah k vlastnímu zdraví a k zdraví druhých; • rozhodovat se na základě vlastního úsudku, odolávat společenským i mediálním tlakům. 17 Kompetence občanská předpokládá způsobilosti studenta: • informovaně zvažovat vztahy mezi svými zájmy osobními, zájmy širší skupiny, do níž patří, a zájmy veřejnými, rozhodovat se a jednat vyváženě; • uvažovat o chodu společnosti a civilizace z hlediska udržitelnosti života, rozhodovat se a jednat tak, aby neohrožoval a nepoškozoval přírodu a životní prostředí ani kulturu; • respektovat různorodost hodnot, názorů, postojů a schopností ostatních lidí; rozšiřovat své poznání a chápání kulturních a duchovních hodnot, spoluvytvářet je a chránit; • promýšlet souvislosti mezi svými právy, povinnostmi a zodpovědností; • k plnění svých povinností přistupovat zodpovědně a tvořivě, hájit svá práva i práva jiných, vystupovat proti jejich potlačování a spoluvytvářet podmínky pro jejich na- plňování; • chovat se informovaně a zodpovědně v krizových situacích a v situacích ohrožujících život a zdraví, poskytnout ostatním pomoc; • posuzovat události a vývoj veřejného života, sledovat dění v místě bydliště a okolí, zaujímat a obhajovat informovaná stanoviska a jednat k obecnému prospěchu podle nejlepšího svědomí. Kompetence k podnikavosti zahrnuje způsobilosti studenta: • rozhodovat se cílevědomě, zodpovědně a s ohledem na své potřeby, osobní předpoklady a možnosti o dalším vzdělávání a budoucím profesním zaměření; • rozvíjet svůj osobní i odborný potenciál, rozpoznávat a využívat příležitosti pro svůj rozvoj v osobním a profesním životě; • uplatňovat proaktivní přístup, vlastní iniciativu a tvořivost, přijímat a podporovat inovace; • získávat a kriticky vyhodnocovat informace o vzdělávacích a pracovních příležitostech, využívat dostupné zdroje a informace při plánování a realizaci aktivit; • usilovat o dosažení stanovených cílů, průběžně revidovat a kriticky hodnotit dosažené výsledky, korigovat další činnosti s ohledem na stanovený cíl; • dokončovat zahájené aktivity, motivovat se k dosahování úspěchu; posuzovat a kriticky hodnotit rizika související s rozhodováním v reálných životních situacích a v případě nezbytnosti být připraven tato rizika nést; • chápat podstatu a principy podnikání, zvažovat jeho možná rizika, vyhledávat a kriticky posuzovat příležitosti k uskutečnění podnikatelského záměru s ohledem na své předpoklady, realitu tržního prostředí a další faktory. 18 DEFINICE „Diskriminace na základě zdravotního postižení” znamená jakékoli činění rozdílu, vyloučení nebo omezení provedené na základě zdravotního postižení, jehož cílem nebo důsledkem je narušit nebo zrušit uznání, užívání nebo uplatnění, na rovnoprávném základě s ostatními, všech lidských práv a základních svobod v politické, hospodářské, sociální, kulturní, občanské nebo jiné oblasti. Zahrnuje všechny formy diskriminace, včetně odepření přiměřené úpravy. (Úmluva OSN o právech osob se zdravotním postižením, 2007) KONTROLNÍ OTÁZKY 1. Uveďte koncepční a legislativní garanci rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením. 2. Charakterizujte inkluzivní systém v terciárním vzdělávání. 3. Popište očekávané kompetence studenta vysoké školy. KORESPONDENČNÍ ÚKOL Vyhledejte na webových stránkách SLU v Opavě (záložka Metodické pokyny rektora) Metodický pokyn rektora č. 6/2021 ke způsobu podpory uchazečů o studium a studentů se specifickými potřebami a k hodnocení kvality služeb poskytovaných Poradenským centrem Slezské univerzity v Opavě. Odpovězte na následující otázky: 1. Uveďte název antidiskriminačního zákona v plném znění 2. Kdo je uchazečem/studentem se specifickými potřebami 3. Popište uznatelné doklady pro účely evidence studenta se specifickými potřebami v poradenském centru 4. Co musí obsahovat Žádost o individuální studijní plán? 5. Popište studijní podmínky pro neslyšící studenty. 19 K ZAPAMATOVÁNÍ Školská integrace/inkluze predikuje snadnější uplatnění studentů se zdravotním postižením na trhu práce a pozitivně tak ovlivňuje sociální integraci a kvalitu jejich života. Významným mezníkem podporujícím inkluzivní tendence v nejširším slova smyslu je Úmluva o právech osob se zdravotním postižením, schválená Valným shromážděním OSN v roce 2006 a ratifikovaná Českou republikou v září 2009. Důležitou úlohu v oblasti zlepšení přístupu státu k občanům se zdravotním postiže-ním sehrává Vládní výbor pro zdravotně postižené občany, jehož prioritními cíli jsou návrhy konkrétních legislativních úprav a opatření v oblasti řízení, organizace a financování. DALŠÍ ZDROJE Úmluva OSN o právech osob se zdravotním postižením https://www.mpsv.cz/umluva-osn-o-pravech-osob-se-zdravotnim-postizenim Vládní výbor pro osoby se zdravotním postižením https://www.vlada.cz/cz/ppov/vvzpo/uvod-vvzpo-17734/ Národní plán podpory rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na obdo-bí 2021 – 2025 https://www.vlada.cz/cz/ppov/vvozp/aktuality/narodni-plan-podpory-rovnych-prilezitosti- pro-osoby-se-zdravotnim-postizenim-na-obdobi-2021_2025-182867/ PŘÍPADOVÁ STUDIE Žena (29 let) trpí kvadruparetickou formou dětské mozkové obrny (DMO). Jedná se o spastickou formu DMO, při níž jsou postiženy všechny čtyři končetiny. DMO se u ní rozvinula v perinatální fázi, kdy ji matka přenášela a na svět přišla během komplikovaného porodu. Jana se narodila s omotanou pupeční šňůrou kolem krku a bezprostředně po porodu ji lékaři museli zhruba 15 minut oživovat. DMO se u respondentky projevila zejména poruchou hybnosti, její intelektové schopnosti však nebyly nějak narušeny. Jana tak i přes své těžké postižení dokázala úspěšně vystudovat obor český jazyk a literatura na Slezské univerzitě v Opavě a následně se zařadit do pracovního procesu. V současné době pracuje jako administrativní síla v pražské společnosti Unicorn Universe zaměřené na informační technologie a příležitostně si přivydělává korekturami textů. • Prošla jsi v běžných třídách všemi stupni školního vzdělávání. Jaká oblast školství je podle tvého názoru nejlépe připravena na integraci osob s handicapem? 20 Určitě základka, protože to je pro každého nejdůležitější vstup do toho školního prostředí – učení, integrace, první navázání vztahů. Základka je myslím pro každého nejdůležitější, hlavně první a druhá třída, pak už je to na tobě, jestli ti to jde nebo nejde. Když se něco pokazí na střední, tak už s tím umí ten člověk pracovat. Buď to hodí za hlavu, nebo to nějak vyřeší, ale šestileté dítě si hodně bere, takže určitě základka. • Sama jsi to nepřímo naznačila, proto se chci zeptat, zda máš nějakou zkušenost s předsudky, jak tě spolužáci ve škole přijímali? Předsudky máme všichni. Za každé doby byly a budou. Jde o to, jak je v sobě umíme sami tvořit. Já jsem měla štěstí na kolektiv. U mě přišel zlom v takových těch 13, 14 a 15 letech. To byl takový kritický věk, ale v 16 se to zase nějak zlomilo, ani nevím jak. Od té doby už nikdy. • Byla bys ochotna říct, v čem byl konkrétní problém? Jasně, prostě chlapi. • I s handicapem jsi dokázala vystudovat vysokou školu. Chci se proto zeptat, jaká je připravenost těchto škol na lidi s handicapem? Co se týče handicapu, tak se mi v životě na vysoké nestalo, že by někdo měl nějaké narážky nebo by mu vadilo, že píšu déle. Vždycky, když byly písemné testy, tak jsem se šla za tím vyučujícím domluvit. To není jenom o nich (ti lidé to předem nevědí) přijít tam a hned ve dveřích si myslet, že každý bude vstřícný, to je úplně mimo. Oni nevědí, jak se chovat. Když si zvykli, nikdy nebyl žádný problém. Pokud byl, pak čistě u mě. • Vzhledem k tomu, že máš určitou komunikační bariéru způsobenou hůře srozumitelnou řečí, existovala u tebe nějaká individuální domluva s profesory. Jaké byly například formy zkoušení? Domluva byla taková, jak jsem říkala. Přišla jsem a poprosila je, jestli můžu mít delší čas. Nikdy jsem nepřišla s tím, že bych řekla, že tu písemku psát nemůžu, to by mi přišlo vůči ostatním hloupé. Takže jsem jim vysvětlila, že aby to po mě přečetli, musí mi dát více času. Osobně jsem byla raději zkoušená, protože na těch vysokých taháky moc nejdou. Tím, že jsi zkoušený ústně, o nic nepřijdeš, ba naopak si myslím, že získáš. Já nejsem stresař, takže raději vařím z vody, než odevzdat prázdný papír. Když mluvíš, tak se můžeš nějak dostat úplně jinde, takže já jsem měla raději zkoušení. • Chtěl bych se tě zeptat, zda škola byla vybavena pro handicapované lidi, ať už třeba bezbariérovými toaletami nebo výtahy? Pro mě ano, pro vozíčkáře ne, protože já můžu chodit. Filozofická fakulta má asi čtyři pět budov, kde se studenti stěhují na hodiny. Hlavní budova je úplně bezbariérová včetně záchodů, výtahů a všeho. Ostatní ale nejsou, tam jsou třeba tři nebo pět schodů, a to už je pro vozíčkáře docela problém. Já jsem zaparkovala taxíka (pozn. invalidní vozík) a šla na výuku, takže pro mě to bylo úplně bez problémů. • Myslíš si přesto, že by se vybavenost školy dala nějak zlepšit? 21 Bezbariérová určitě není a asi ještě tak pět deset roků nebude, jenže to jsou všechno staré baráky a je tam problém s povolením. Takže tady neřeknu, že za to může fakulta, že za to může děkan, a že jsou neschopní. Nejsou. Jsou vstřícní, ale bohužel nemají peníze. Ta ochota ostatních lidí poskytnout pomoc, to kompenzuje, ať už to je uklízečka, vrátná, studenti, kolemjdoucí nebo třeba děkan. • Vím, že teď už pracuješ. Chci se proto zeptat, zda byl vzhledem k tvému handicapu po vysoké škole problém získat pracovní poměr? Když jsem hledala práci, bylo to období, kdy handicap byl naopak něco navíc. Lidé, kteří toho uměli využít, toho využili. Měla jsem štěstí, ale denně jsem obesílala 20 životopisů. To není jako, když ty pošleš tři a dvakrát tě vezmou. Poslala jsem třeba 50 životopisů a z toho mě vzali jednou, ale vzali. Takže jo, je to těžké. • Pracuješ v Praze, ale pocházíš s Moravskoslezského kraje, takže často cestuješ, narážíš při přepravě na nějaké problémy? Vlakem ne, to nikdy, ale městská hromadná doprava je tragédie. Teď tě asi naštvu, jako taťku, ale pendluju takhle od dvaceti let a za poslední tři čtyři roky se všude rozmohly kočáry, které se cpou na místa invalidů. To před deseti lety nebylo. Když v Ostravě začaly jezdit nízké tramvaje, byly z principu dělané pro handicapované. Postupně si matky vydobyly, že i ony mají čtyři kolečka. Takže to mě rozčiluje, ale zase to vykompenzují ti lidé, jsou ochotní a pomůžou. Nestalo se mi, že by mi nikdo nepomohl. Někdy si musím říct o pomoc, ale nestalo se mi, že by mě poslali do háje, a řekli, ať neotravuju. Chápu, že je to pro maminky těžké a mají po porodu třeba bolesti, ale řeknu to teď hnusně, handicap si lidé nevybírají. Matky taky nemají poruchu rovnováhy, netrvá jim to déle, takže ty tři schody mohou vyjít rychleji než já. • Upozornila jsi někdy na tento problém přímo cestující. Jak reagovali? Teď už je to skoro pokaždé. Jezdím v Praze třeba osmkrát denně a tramvají jezdím vlastně pořád. Když se mi to stalo jednou týdně, tak nic, ale když je to pětkrát denně, je to otrava. Teď už je to tak, že nastoupím a řeknu: s dovolením. Komu neřeknu, to jsou senioři, kteří mají hůlku. Taky je to o tom, že jim to nemůžu moc vysvětlit, protože v plné tramvaji mi není dobře rozumět. Když mají nějaké řeči, tak jim odpovím, že tramvajka je velká a tohle je jediné místo pro vozíčkáře a k tomu mi taková tramvaj jezdí jen třikrát do hodiny. (Kaleja, M., Kovářová, R., Zezulková, E., Franiok, P., 2012) SHRNUTÍ KAPITOLY Prostudováním kapitoly získá student schopnosti vyjádřit se k problematice rovnoprávných příležitostí ke studiu na vysoké škole pro osoby zdravotním postižením. Bude se orientovat 22 v koncepčních a legislativních dokumentech, garantujících rovný přístup k vysokoškolskému vzdělání, získá způsobilosti charakterizovat inkluzivní tendence v současném vysokoškolském systému a dokáže objasnit očekávané kompetence vysokoškolského studenta. 23 2 STUDENTI SE SPECIFICKÝMI POTŘEBAMI V TERCIÁRNÍM VZDĚLÁVÁNÍ RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY Kapitola je zaměřena na seznámení s typologií studentů se specifickými potřebami pro financování zvýšených nákladů na studium studentů se specifickými potřebami vyplývajícími ze zdravotního postižení. Pozornost je věnována mechanismům podpory studentům se specifickými potřebami s důrazem na modifikaci přijímacího řízení a detekci uchazečů se zdravotním postižením, modifikaci studijních podmínek a studijního prostředí a informační a poradenské služby. V závěru kapitoly jsou zmíněny minimální kompetence studentů se specifickými potřebami. CÍLE KAPITOLY Prostudováním kapitoly student získá tyto schopnosti, dovednosti a kompetence: • orientovat se v typologií studentů se specifickými potřebami v terciárním stupni vzdělávání • charakterizovat mechanismy podpory studentům se specifickými potřebami s důrazem na modifikaci přijímacího řízení a detekci uchazečů se zdravotním postižením, modifikaci studijních podmínek a studijního prostředí a informační a poradenské služby. • objasnit minimální kompetence studentů se specifickými potřebami. KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY typologie studentů se specifickými potřebami, mechanismy podpory studentům se specifickými potřebami, modifikace přijímacího řízení, detekce uchazečů se zdravotním postižením, modifikace studijních podmínek a studijního prostředí, informační a poradenské služby, minimální kompetence studentů se specifickými potřebami. 24 2.1 Typologie studentů se specifickými potřebami4 Klasifikace postižení pro potřeby zpřístupnění studia na vysokých školách osobám se zdravotním postižením vychází výhradně z aspektů relevantních pro vysokoškolské studium na vysoké škole a zohledňuje jejich finanční dopad. Medicínské hledisko je při klasifikaci bráno v potaz jako vstupní informace kvůli základní objektivitě vznášených nároků, nikoli jako rozhodující aspekt pro zařazení do některé z navrhovaných subkategorií. Ty vycházejí důsledně z funkčního principu klasifikace, i když jim jsou přiřazeny termíny, které mohou lékařskou diagnózu implikovat. Funkčním principem klasifikace se rozumí takový přístup, při němž není rozhodující samotná lékařská diagnóza, ale její praktický dopad na pracovní a komunikační postupy, které je nutné volit během studia či výzkumu. O těchto postupech nerozhoduje student sám, ale jsou výsledkem dohody uzavřené mezi studentem, odborným servisním pracovištěm školy a zástupcem fakulty, resp. studovaného oboru, na základě vyšetření komunikačních možností studenta a s tím hlavním cílem, aby umožňovaly po stránce formální i obsahové korektní průchod studovaným oborem a dosažení potřebného studijního, pracovního nebo výzkumného cíle. Tím je také dáno, že se v klasifikaci neobjevují některé kategorie, které se z jasných lékařských důvodů jako samostatné vyčleňují (např. DMO), neboť aplikováním zvoleného principu by mělo být vždy možné jejich funkční dopad (např. související pohybové nebo neurologické postižení) promítnout do některé ze skupin uvedených. A. Student se zrakovým postižením A1. lehce zrakově postižený / uživatel zraku Osoba, jejíž zraková vada stále umožňuje práci zrakem (a to i s textem), s běžnými formáty dokumentů, včetně vizuálních. Úprava obrazu pozůstává ve zvětšování nebo jiných změnách optického charakteru, není třeba využívat odečítače obra- zovky. A2. těžce zrakově postižený / uživatel hmatu/hlasu Osoba, která pracuje buď s hmatově tištěnými dokumenty nebo s odečítači obrazovky (v kombinaci s hmatovým displejem nebo hlasovým výstupem), který vyžaduje editovatelný formát textového dokumentu, příp. dokument obsahově i formálně adaptovaný. Jsou zde tedy zahrnuti i ti, pro něž je v tradiční terminologii vyhrazen termín těžce slabozraký, nevidomý, příp. prakticky nevidomý. 4 Metodický pokyn MŠMT Č.j.: 23 728/2011-30 pro financování zvýšených nákladů na studium studentů se specifickými potřebami vyplývajícími ze zdravotního postižení 25 B. Student se sluchovým postižením B1. nedoslýchavý / uživatel verbálního jazyka Osoba, která informace spontánně přijímá i podává prostřednictvím verbálního jazyka (ať už formou psanou nebo mluvenou), v českém prostředí primárně používá český jazyk. Jsou zde tedy zahrnuti i ti, kdo jsou z hlediska striktně medicínského neslyšící (např. později ohluchlí), nicméně se cítí být primárně mluvčími verbálního, nikoli znakového jazyka. B2. neslyšící / uživatel znakového jazyka Osoba, která informace spontánně přijímá i podává prostřednictvím znakového jazyka, v českém prostředí primárně používá český znakový jazyk, příp. jinou formu neverbální komunikace, byť založenou na českém jazyce. C. Student s pohybovým postižením C1. s postižením dolních končetin (paraplegie) Osoba, která – s ohledem na své pohybové postižení – ke svému samostatnému pohybu nezbytně potřebuje a využívá dalších osobních zařízení, ať už se jedná o opěrné hole, nebo mechanické či elektrické vozíky. Kategorie zahrnuje tedy i ty, jejichž lékařská diagnóza primárně pojmenovává pouze příčinu (např. DMO), nikoli prokazatelné sekundární dopady primární diagnózy na funkci pohybového aparátu. C2. s postižením horních končetin (jemné motoriky) Jemná motorika horních končetin je snížena natolik, že osoba není schopna operativně a efektivně vykonávat činnosti, které se se studiem běžně spojují – pořizování poznámek vlastní rukou, příp. i na klávesnici, manipulace s předměty a zařízeními, které jsou nezbytné pro plnění studijních povinností (fyzické knihy, psací potřeby, přístrojovou technika atd.), příp. manipulace s předměty běžné denní potřeby. D. Student se specifickou poruchou učení Osoba, které dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, příp. často souběžně se vyskytující ADHD (hyperaktivita s poruchou pozornosti) objektivně brání standardním způsobem plnit studijní povinnosti. E. Student s poruchou autistického spektra Osoba, které neurovývojová porucha autistického spektra, včetně Aspergerova syndromu, objektivně brání standardním způsobem plnit studijní povinnosti a žádá si psychologických a pedagogických a organizačních opatření ze strany školy. F. Student s jinými obtížemi Osoba, které jiná psychická porucha či onemocnění, včetně neautistických neurovývojových poruch, tj. narušených jazykových, řečových a jiných komunikačních schopností, nebo chronické somatické onemocnění objektivně brání standardním způsobem plnit studijní povinnosti nebo si žádají organizačních opatření ze strany školy. 26 2.2 Mechanismy podpory studentům se specifickými potřebami Podpora poskytovaná uchazečům a studentům se zdravotním postižením vyžaduje komplexní úsilí v mnoha oblastech studia. Jedná se především o: • modifikaci přijímacího řízení a detekci uchazečů se zdravotním postižením • modifikaci studijních podmínek • modifikaci studijního prostředí (včetně ubytování a stravování) Integrální a významnou součástí podpory je poskytování kvalitních informačních a poradenských služeb. MODIFIKACE PŘIJÍMACÍHO ŘÍZENÍ A DETEKCE UCHAZEČŮ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM V praxi se setkáváme s dvěma základními přístupy v detekci uchazečů, budoucích studentů se zdravotním postižením: • zdravotní postižení uchazeče je sledováno, tzn., že student je povinen dokládat potvrzení o svém zdravotním stavu, resp. způsobilosti ke studiu, popř. uchazeč je v přihlášce o studiu dotazován, zda má nějaké zdravotní postižení, popř. se za osobu se zdravotním postižením považuje nebo zda v minulosti vyžadoval nějaké modifikace studijních podmínek • zdravotní postižení uchazeče není sledováno, tzn., že uchazeč není povinen předkládat potvrzení o svém zdravotním stavu, resp. způsobilosti ke studiu konkrétního studijního oboru a v případě, že jeho zdravotní stav vyžaduje úpravu studijních podmínek nebo prostředí, o tuto modifikaci individuálně požádá. Uchazeč se zdravotním postižením může v rámci přijímacího řízení na vysokou školu vyžadovat modifikaci přijímacího řízení. Setkáváme se s různými procesuálními postupy, které vedou k jejich realizaci. V případě, že vysoká škola žádá o příspěvek ve smyslu Metodického pokyn MŠMT5 , je povinna prokázat, že podmínky přijímacího řízení splnila osoba, která má: - doklad o zdravotním postižení ve smyslu § 67 zákona č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti, nebo 5 Metodický pokyn MŠMT Č.j.: 23 728/2011-30 pro financování zvýšených nákladů na studium studentů se specifickými potřebami vyplývajícími ze zdravotního postižení 27 - doklad o invaliditě libovolného stupně ve smyslu § 39 zákona č. 155/1995 Sb., o důchodovém pojištění, nebo - průkaz mimořádných výhod libovolného stupně ve smyslu § 86 zákona č. 100/1988 Sb., o sociálním zabezpečení, nebo - doklad o specifické poruše učení zjištěné na základě obecně dohodnutých výsledků v obecně dohodnutých psychometrických testech, nebo - lékařskou zprávu dokládající psychickou poruchu, a která má specifické vzdělávací potřeby, neboť náleží do některé z výše uvedených skupin A-F; přičemž toto typologické zařazení studenta je škola povinna prokázat diagnostikou, která předchází přijímacímu řízení (pokud ke vzniku specifických potřeb nedošlo dodatečně u studenta, který v době přijímacího řízení specifické potřeby neměl) a při níž škola praktickým způsobem (nikoli jen na základě prohlášení uchazeče) ověří dopad lékařské nebo psychologické diagnózy na komunikaci uchazeče při aktivitách nezbytných pro studium zvoleného oboru; současně škola ověří minimální kompetence těchto uchazečů tak, aby byla zajištěna maximální kvalita poskytovaných služeb. MODIFIKACE STUDIJNÍCH PODMÍNEK A STUDIJNÍHO PROSTŘEDÍ Následující výčet alternovaných studijních podmínek a prostředí není úplný, přesto zahrnuje ty nejvýznamnější mechanismy podpory: • studium podle osobního (individuálního) studijního plánu • inkluzivní výuka • alternativní individuální výuka • převádění výukových a studijních materiálů do přístupné podoby • knihovnické služby • využívání technologických a kompenzačních pomůcek při studiu a výuce • pořizování zvukových/psaných záznamů z výuky • tlumočnické služby • dostupnost a přehlednost webových stránek univerzity • elektronická komunikace mezi katedrou/ústavem a uchazečem/studentem, modifikované kontroly studia • osobní asistence, asistence při studiu • adaptace výukových prostor • bezbariérové přístupy prostor vysoké školy (včetně ubytovacích) • modifikace podmínek při podávání žádostí o ubytování na kolejích Inkluzivní systém v terciárním vzdělávání znamená trvalý proces změn v oblasti studijních podmínek a studijního prostředí pro všechny studenty bez rozdílů. Kvalita inkluzivního vzdělávání závisí na schopnostech vysokoškolských pracovníků vnímat, poznat a respektovat individuální potřeby studentů. V procesu integrovaného vzdělávání je budován 28 systém podpory cíleně pro studenty se zdravotním postižením, jejich angažmá ve vysokoškolském studiu je považováno za výjimečné, nikoliv za samozřejmé. Inkluzivní výuka Způsob, jakým je vedena výuka, je zásadní pro porozumění předávaných informací. Inkluzivní výuka vychází z předpokladu, že studenti mohou mít velmi různorodé specifické studijní potřeby a ty je nutné včas identifikovat a efektivně uspokojovat. Inkluzivní výuka neznamená diverzifikaci studentů dle jejich studijních potřeb a následnou volbu adekvátní výukové techniky. Naopak je postavena na takových opatřeních, která nejenže zpřístupní výuku studentům s postižením, ale zároveň se stanou využitelnými i pro ostatní studenty (viz kap. 1.1). Inkluzivní výuka vyžaduje adaptace v celé řadě oblastí: • množství informací předávaných ve výuce • množství času věnovaného pro určitý úkol • individuální asistence během výuky • způsob předávání informací během výuky • flexibilita pravidel řešení úkolů • forma výstupů od studenta • aktivní zapojení studenta ve výuce • práce s dílčími cíli • užívání nejrůznějších pomůcek při výuce • multisenzorialita PŘÍKLADY PRVKŮ INKLUZIVNÍ VÝUKY Uplatnění individuální výuky, jejímž prostřednictvím se v odůvodněných případech zajišťuje smyslová nebo fyzická přístupnost přímé výuky studentům se specifickými potřebami. Toto intervenční opatření není primárně určeno ke znalostní kompenzaci nedostatečné připravenosti z nižších stupňů vzdělávání. Pokud ovšem není možné zajistit srovnatelnost výsledků vzdělávání s hlavním vzdělávacím proudem (zvláště u odborných dokumentů nebo činností, s nimiž osoba se specifickými potřebami má minimální nebo žádné 29 zkušenosti), je individuální výuka v řadě případů nutností (např. matematika pro uživatele znakového jazyka i pro uživatele hmatu/hlasu, empirické předměty a laboratorní cvičení pro uživatele hmatu/hlasu apod.); V případě studentů se zrakovým postižením se typicky jedná o takové případy, při nichž jsou vzdělávací a pracovní metody používané v hlavním vzdělávacím proudu nekompatibilní s fyzickými či technickými nároky studentovými a vedly by k tomu, že student nejen nebude schopen výuku sledovat, ale neměl by ani možnost osvojit si specifické pracovní postupy, které v jeho případě umožňují profesní inkluzi (např. využití elektronických dat místo běžně dostupných vizuálních dat, používání hmatových dokumentů apod.); dalším sledovaným a zohledňovaným aspektem je tempo, jímž běžná výuka probíhá; V případě studentů se sluchovým postižením se typicky jedná o výuku mluvených jazyků, příp. o předměty, jejichž povaha (výukové prostředí, tempo výuky, mluvní návyky přednášejícího, simultánní kombinace několika zdrojů informací atd.) neumožňuje aplikovat zákon 155/1998 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob, ve znění zákona č. 384/2008 Sb. V případě studentů s pohybovým postižením se typicky jedná o případy fyzické nepřístupnosti prostředí, v němž výuka hlavního vzdělávacího proudu probíhá, příp. volba zcela odlišných výukových metod s ohledem na fyzická specifika studentů (př. sportovní vý- chova); V případě studentů s jazykovými specifickými poruchami učení se typicky jedná o individuální výuku cizích jazyků ad.; Nabídka podpůrných předmětů (výběrových), které budou nabízeny studentům, aby mohli splnit požadavky studijního plánu (např. předmět zaměřený na výuku českého jazyka za účelem porozumění terminologii daného oboru si zvolí student s těžkým sluchovým postižením apod.). Systémem opatření k vyrovnání příležitostí v terciárním vzdělávání se rozumí modifikace či změny podmínek v oblastech personální, psychosociální, prostorové a materiální, organizační a dalších, které musí vycházet ze zvážení konkrétních potřeb a možností studenta, a to v minimálním rozsahu a kvalitě danými metodickým standardem MŠMT . Systém opatření k vyrovnání příležitostí v terciárním vzdělávání respektuje individuální specifické potřeby studentů se zdravotním postižním z hlediska praktického dopadu na pracovní a komunikační postupy, které je nutné uplatňovat během studia či výzkumných aktivitách na vysoké škole. Umožňuje vysokoškolské studium osobám se zdravotním postižením, přičemž není kladen důraz výlučně na tělesné, smyslové nebo psychické postižení, které zneschopňuje, oslabuje nebo znevýhodňuje studenta. Budováním systému podpůrných a vyrovnávacích opatření je patrná snaha o eliminaci znevýhodňujících vlivů při studiu ze strany vysoké školy. 30 Zda student se zdravotním postižením bude, či nebude hendikepován, závisí také na postojích pracovníků vysoké škole k jeho postižení projevující se nejen ochotou, ale také schopností uplatňovat inkluzivní přístup primárně ve výuce. Inkluzivní výuka je postavena na takových opatřeních, která nejenže zpřístupní výuku studentům s postižením, ale zároveň se stanou využitelnými i pro ostatní studenty. Inkluzivní výuka neznamená diverzifikaci studentů dle jejich studijních potřeb a následnou volbu adekvátní výukové techniky, ale naopak vyžaduje adaptace v celé řadě oblastí, týkající se např. množství informací předávaných ve výuce, množství času věnovaného pro určitý úkol, individuální asistence během výuky, způsobu předávání informací během výuky, flexibility pravidel řešení úkolů, formy výstupů od studenta, aktivního zapojení studenta ve výuce, práce s dílčími cíli, užívání nejrůznějších pomůcek při výuce, multisenzoriality apod. PRO ZÁJEMCE Prvky inkluzivního přístupu spočívají v opatřeních, která zahrnují jednak nároky studentů se specifickými potřebami, jednak optimalizují vzdělávací možnosti pro všechny studenty vysoké školy. Příklady inkluzivních prvků: • Digitalizace studijních opor, které jsou přístupné všem studentům, zohledňují velké množství možných nároků (a to ještě předtím, než jsou některé z těchto nároků jednotlivými studenty uplatněny). Jedná se zároveň o žádoucí přístup, který by měl být vysokou školou považován za součást anticipace nároků studentů se specifickými potřebami. • Obsahuje-li předmět prvky e-Learningu, musí být tato přístupná všem studentům konkrétního předmětu nebo musí být provedeny takové úpravy, které studentům se specifickými potřebami umožní přístup k ekvivalentním vzdělávacím příležitostem (např. pro studenta s těžkým zrakovým postižením). • Je-li součástí studijního oboru pracovní stáž, práce v terénu, praktická cvičení, potom povaha a rozsah přiměřených úprav potřebných k realizaci účasti studenta se specifickými potřebami musí být vždy v souladu s podmínkami splnění předmětu. • Metody vyučování by měly být variabilní, aby umožnily všem studentům jak fixaci a procvičování požadovaného učiva, tak motivaci k celoživotnímu učení (např. nárok na mluvní komunikaci uspokojit tlumočnickým nebo zapisovatelským/vizualizačním servisem, čas na práci s psaným textem prodloužit o dobu objektivně nutnou apod.) • Metody hodnocení by měly být dostatečně flexibilní, aby umožnily všem studentům prokázat, že dosáhli požadovaných studijních výsledků (měly by brát v úvahu přiměřené a přijatelné úpravy). Protože může existovat více způsobů, jak budou studenti prokazovat, že dosáhli konkrétního výsledku, měly by být po identifikaci speciálních potřeb studenta všechny tyto způsoby prozkoumány, a to ještě před začátkem studia vybraného oboru. 31 „Vyrovnat se s postižením je individuální záležitost. Já si své postižení nepřipouštím a jsem tak šťastná. Mám spoustu přátel, kteří mě mají rádi takovou, jaká jsem a nikdy mě nebrali jako někoho méněcenného. Neptají se mě stále: „Nepotřebuješ s něčím pomoct?“ Oni vědí, že když budu potřebovat, sama si o pomoc řeknu. A čeho si u druhých nejvíce cením? Pochopení, pravdomluvnosti a upřímnosti, i když vím, že právě ta dokáže pěkně zabolet. Nejsem odkázána na pomoc ostatních, pohybuji se sama, zařídím si vše, co potřebuji. Potěší mě však, že když mžourám v menze na jídelní lístek s malými písmeny, nehledí na mě, jako bych se před obědem již značně posilnila alkoholem.“ (studentka VŠ s těžkým zrakovým postižením) Zpracovávání studijní literatury je souhrn technických opatření a postupů, jejichž výsledkem je studijní literatura v přístupném formátu – adekvátním pro studenty s postižením, zohledňujícím standardní pracovní metody a technické a smyslové možnosti studentů; • v případě studentů se zrakovým postižením se typicky jedná o proces digitalizace / adaptace, jehož výsledkem je buď editovatelný elektronický dokument (EED I), needitovatelný elektronický dokument (NED), hmatový dokument (HD), nebo – jako doplněk – (elektronický) audiální dokument (EAD); • v případě studentů se sluchovým postižením jde typicky o (elektronický) videodokument (EVD) nebo elektronický editovatelný dokument II (EED II), v němž je zpřehledněna a případně zvýrazněna struktura dokumentu; • v případě studentů s pohybovým postižením se typicky jedná o elektronický editovatelný dokument II (EED II), příp. elektronický needitovatelný dokument (NED); • v případě studentů se SPU jazykového typu se typicky jedná o elektronický editovatelný dokument II (EED II), v němž je zpřehledněna a případně zvýrazněna struktura dokumentu, příp. je možné do něj takové zásahy provádět ze strany studenta; Časová kompenzace je opatření organizačního typu, jímž je studentovi poskytována na konkrétní studijní aktivitu časová lhůta delší, než je pro tentýž účel standardní, a to v přímé závislosti na typu jeho postižení (a s ním souvisejících pracovních metodách) a typu úkolu, který má být splněn; nesmí být poskytována paušálně, bez ověření účelnosti kompenzace v konkrétním případě a její korektnosti vůči ostatním účastníkům aktivity; • v případě studentů se zrakovým postižením se – s ohledem na použité technologie pro zpřístupnění dokumentů – jedná typicky o časové navýšení při práci se strukturovaným textem (nikoli jeho prosté psaní), symbolikou a grafikou; 32 • v případě studentů se sluchovým postižením se jedná typicky o časové navýšení pro překlad (při práci s psaným textem, včetně jeho vytváření), nebo – s ohledem na použité technologie pro zpřístupnění dokumentů – pro práci s videodokumenty ve znakovém jazyce; • v případě studentů s pohybovým postižením horních končetin se – s ohledem na rozsah postižení a použité technologie pro zpřístupnění dokumentů – jedná typicky o časové navýšení při práci s textem, symbolikou a grafikou, příp. při manipulaci s předměty, přístrojovou technikou apod.; • v případě studentů se SPU se u studentů s dyslexií – s ohledem na použité technologie pro vytváření dokumentů – jedná typicky o časové navýšení pro kontrolu strukturní, typografické a ortografické správnosti textu, v případě studentů s dyskalkulií o časové navýšení pro kontrolu numerických operací; • v případě studentů s psychickou poruchou se v odůvodněných případech (v období farmakologické léčby) – s ohledem na možnou ztrátu koncentrace – jedná o časové navýšení při práci s texty ad. S integrativními a inkluzivními tendencemi ve školství setkáváme na všech stupních vzdělávání. Od vysokých škol jako nejvyšších vzdělávacích center se přirozeně očekává, že budou reflektovat aktuální vývoj a optimálně na něj reagovat. Díky dlouhodobějšímu prosazování rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením lze předpokládat stále zvyšující nárůst aktivních uchazečů a studentů se specifickými potřebami. INFORMAČNÍ A PORADENSKÉ SLUŽBY Informační a poradenské aktivity jsou nedílnou součástí systému podpory a pomoci poskytované uchazečům a studentům se zdravotním postižením na vysoké škole. Poskytují rady a informace v těchto základních oblastech: 1. obecné informační služby a poradenství (obecné informace o vysoké škole, orientace v systému podpory) 2. studijní poradenství (spočívá v individuální případové práci se studentem a ostatními subjekty podpory, v řešení konkrétních studijních záležitostí) 3. profesní poradenství (volba studijního oboru, volba pracovního místa, uplatnění absolventů na trhu práce) 4. sociálně-právní poradenství (systém sociální ochrany pro osoby se zdravotním postižením a nároky z nich plynoucí, právní ochrana osob se zdravotním postižením) 33 5. psychologické a speciálně pedagogické poradenství (psychosociální obtíže studenta – vztahové, komunikační problémy, zvládnutí krizových stavů, zážitky diskriminace a jejich zvládání apod.) SPECIFICKÉ POTŘEBY STUDENTŮ SE SPECIFICKÝMI POTŘEBAMI JSOU POSUZOVÁNY PODLE NÁSLEDUJÍCÍCH KRITÉRIÍ: • Nároky na sociální a mluvní komunikaci (prostor a doba trvání komunikace, zpřístupnění mluveného slova) • Nároky na práci s psaným textem (časová kompenzace, editovatelný elektronický dokument 1. nebo 2. řádu) • Nároky na práci se symbolikou a grafikou • Nároky na práci s multimédii (audio- a videomateriálem) • Nároky na práci s technologiemi, příp. s fyzickým materiálem při výuce a studiu • Osobní potřeby související s postižením 1. Prostor a doba trvání komunikace Komunikace se odehrává v takových podmínkách (vzdálenost od mluvčího, rychlost a zřetelnost artikulace, doba trvání), aby bylo možné vizuálně sledovat každého jejího účastníka (včetně odezírání ze rtů). 2. Zpřístupnění mluveného slova Nárok je upokojován tlumočnickým nebo zapisovatelským / vizualizačním servisem. ● Artikulační tlumočení: - je způsob vizualizace mluveného slova: zřetelná artikulace jednotlivých českých slov ústy tak, aby bylo umožněno nebo usnadněno odezírání mluveného projevu osobami, které ovládají český jazyk a odezírání preferují jako prostředek své ko- munikace6 ; - je alternativou k vizualizaci prostřednictvím simultánního vizualizačního zápisu 6 Podle § 6, odst. 4, zákona 155/1998 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob, ve znění zákona č. 384/2008 Sb. 34 ● Zapisovatelský a vizualizační servis - je souhrn opatření, která: a) kompenzují smyslové specifikum sluchově postižených uživatelů verbálního jazyka, případně i znakového jazyka - jedná se o simultánní zápis (jako způsob vizualizace mluveného projevu) zprostředkující komunikaci mezi slyšícími uživateli mluveného jazyka a sluchově postiženými uživateli verbálního jazyka, případně i znakového jazyka b) nebo která kompenzují fyzická omezení při písemném záznamu mluveného projevu v případě pohybově postižených - jde o obsahový zápis (jako formy studijních poznámek) především pro studenty s pohybovým postižením, příp. i pro studenty s postižením sluchovým. ● Simultánní vizualizační zápis (přepis) - je typ intervence poskytované v rámci zapisovatelského servisu primárně studentům se sluchovým postižením, kteří jsou buď uživateli verbálního jazyka, nebo jsou uživateli znakového jazyka, ale není organizačně možné nebo s ohledem na povahu komunikace účelné zajistit pro ně komunikaci prostřednictvím tlumočníka znakového jazyka; - jedná se o písemný zápis mluvené řeči7 , který probíhá v reálném čase a je alternativou vizualizace prostřednictvím znakované češtiny nebo artikulačního tlumočení; zprostředkuje komunikaci mezi slyšícími uživateli mluveného jazyka a sluchově postiženými uživateli verbálního jazyka, případně i znakového jazyka - není zpravidla korigován ani redigován, a v tom případě ani uchováván; výjimku tvoří případy, kdy je využíván jako podklad pro obsahový zápis (tehdy se předpokládají jak jeho redakční úpravy, tak dočasná archivace); - vizualizačním zapisovatelem pro potřeby vysokých škol je vždy osoba s ukončeným vysokoškolským vzděláním a školením v oblasti zprostředkování komunikace, přičemž v nutných případech lze toto školení nahradit dostatečnou zapisovatelskou praxí v oblasti školství nebo soudnictví; základními kompetencemi je rychlost a přesnost zápisu a bezpečné pasivní porozumění zapisovanému té- matu - simultánní vizualizační zápis se zajišťuje z iniciativy slyšící nebo sluchově postižené strany komunikace, a nestanoví-li škola specifická pravidla pro působení zapisovatelů, řídí se jednání zapisovateli analogickými pravidly jako jednání tlu- močníka 7 Podle § 6, odst. 1, zákona 155/1998 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob, ve znění zákona č. 384/2008 Sb. 35 https://www.cun.cz/cs/socialni-sluzby/simultanni-prepis/ ● Obsahový zápis - je typ intervence poskytovaný v rámci zapisovatelského servisu primárně studentům s pohybovým postižením, v odůvodněných případech studentům se sluchovým postižením; - jedná se o typ zápisu, při němž je registrován věcný obsah sdělení, nikoli jeho forma; - není určen k vizualizaci mluveného slova, proto může, ale nemusí probíhat v reálném čase (může vznikat ex post až na základě simultánního zápisu s jeho formálními úpravami); - zápis je určen ke studiu, předpokládá se jeho archivace, na vyžádání i jeho autorizace vyučujícím (příp. jím pověřené osoby), jehož projev byl takto zazname- nán; - zápis pořizují pracovníci s aktivní znalostí zapisované problematiky. https://is.muni.cz/do/teiresias/uredni_deska/predpisy/pokyny/predchozi/Meto- dicky_pokyn_k_zajistovani_tlumoceni__prepisu_mluvene_reci_a_obsahoveho_za- pisu.pdf ● Znakovaná čeština - zvláštní způsob vizualizace mluveného projevu; jedná se o umělý jazykový systém využívající gramatické prostředky češtiny, která je současně hlasitě nebo bezhlasně artikulována; spolu s jednotlivými českými slovy jsou pohybem a postavením rukou ukazovány odpovídající znaky českého znakového jazyka8 ; - je alternativou vizualizace prostřednictvím simultánního zápisu nebo artikulačního tlumočení (nelze poskytnout téže osobě více těchto služeb souběžně); zprostředkuje komunikaci mezi slyšícími uživateli mluveného jazyka a sluchově postiženými uživateli verbálního jazyka, případně i znakového jazyka; - vizualizátorem češtiny pro potřeby vysokých škol je vždy osoba s ukončeným vysokoškolským vzděláním a školením v oblasti zprostředkování komunikace, přičemž v nutných případech lze toto školení nahradit dostatečnou vizualizační praxí v oblasti školství nebo soudnictví; základními kompetencemi je rychlost a přesnost vizualizace a bezpečné pasivní porozumění vizualizovanému tématu; 8 Podle § 6, zákona č. 155/1998 Sb. „o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob” ve znění zákona č. 384/2008 Sb. 36 - vizualizace znakovanou češtinou se zajišťuje z iniciativy slyšící nebo sluchově postižené strany komunikace, a nestanoví-li škola specifická pravidla pro působení tlumočníků, řídí se týmiž pravidly jako jednání tlumočníka. https://www.facebook.com/maslemedia/videos/rozd%C3%ADl-mezi- %C4%8Desk%C3%BDm-znakov%C3%BDm-jazykem-a-znakovanou- %C4%8De%C5%A1tinou/197554131992370/ ● Znakový jazyk - je přirozený komunikační systém neslyšících, tvořený specifickými vizuálně-pohybovými prostředky, tj. tvary rukou, jejich postavením a pohyby, mimikou, pozicemi hlavy a horní části trupu9 (viz Tlumočnický servis ). https://edu.ceskatelevize.cz/video/4345-ucime-se-znakovy-jazyk?vsrc=video&vsr- cid=ucime-se-znakovy-jazyk ● Tlumočnický servis - intervence zprostředkující komunikaci mezi uživateli znakového jazyka slyšícími uživateli mluveného jazyka a prostřednictvím tlumočníka znakového jazyka 10 ; - tlumočníkem znakového jazyka pro potřeby vysokých škol je vždy osoba s ukončeným vysokoškolským vzděláním a se vzděláním překladatelským a tlumočnickým, přičemž v nutných případech lze tlumočnické a překladatelské vzdělání nahradit dostatečnou tlumočnickou praxí v oblasti školství, soudnictví nebo odborné profesní komunikace; - tlumočení se zajišťuje z iniciativy slyšící nebo sluchově postižené strany komunikace, a nestanoví-li škola specifická pravidla pro působení tlumočníků, řídí se jednání tlumočníka obecnými pravidly, publikovanými Českou komorou tlumočníků znakového jazyka11 ; - tlumočník vysoké školy je povinen spolupracovat s ostatními tlumočníky českého znakového jazyka, primárně s tlumočníky ve školství, a dbát jak o věcnou přesnost a jednoznačnost sdělení, tak o jazykovou kulturu jazyků, mezi nimiž zprostředkuje tlumočení; 9 Podle § 4, zákona č. 155/1998 Sb. „o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob” ve znění zákona č. 384/2008 Sb. 10 Podle § 4, odst. 2 a 3, zákona 155/1998 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob, ve znění zákona č. 384/2008 Sb. 11 Etický kodex České komory tlumočníků znakového jazyka [online]. ČKTZJ, o.s., Praha 2010-2011. Dostupné z URL http://www.cktzj.com/dokumenty 37 - pokud je k tlumočení odborných předmětů zapotřebí zavést terminologické prostředky ve znakovém jazyce obecně neustálené, postupuje v součinnosti s komunitou rodilých uživatelů znakového jazyka i s komunitou tlumočníků tak, aby uplatňované terminologické neologismy byly veřejně dostupné prostřednictvím terminologických slovníků online; - je-li to technicky možné a existuje-li souhlas komunikujících stran, pořizuje se videozáznam tlumočení pro potřeby hodnocení tlumočnického výkonu a sdílení zkušeností mezi tlumočníky hrazenými z rozpočtu MŠMT; - tlumočník vysoké školy zajišťuje rovněž překlad písemných dokumentů do znakového jazyka, je-li to s ohledem na povahu dokumentu nezbytné12 . https://sites.google.com/czp-zk.cz/home/soci%C3%A1ln%C3%AD-slu%C5%BEby-cen- tra/tlumo%C4%8Dnick%C3%A1-slu%C5%BEba 3. Časová kompenzace - je opatření organizačního typu, jímž je studentovi poskytována na konkrétní studijní aktivitu časová lhůta delší, než je pro tentýž účel standardní, a to v přímé závislosti na typu jeho postižení (a s ním souvisejících pracovních metodách) a typu úkolu, který má být splněn; nesmí být poskytována paušálně, bez ověření účelnosti kompenzace v konkrétním případě a její korektnosti vůči ostatním účastníkům aktivity. 4. Editovatelný elektronický dokument 1. nebo 2. řádu Nárok je uspokojován servisním opatřením zpracování studijní literatury. ● Adaptace (při práci s dokumenty) je standardizovaný proces, při němž se forma dokumentu (v nezbytných případech i dílčí složky jeho obsahu) přizpůsobí technickým, smyslovým a kognitivním nárokům té skupiny uživatelů, pro něž je dokument určen. Výsledkem je dokument, který obsahuje informaci v maximální možné míře shodnou s dokumentem výchozím, přitom však současně obsahuje standardizované prvky zajišťující přístupnost dokumentu pro tu skupinu uživatelů, jimž je dokument určen (typicky grafické prvky, navigační aparát, automatické formátování nadpisů). 12 Podle § 7, odst. b, zákona 155/1998 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob, ve znění zákona č. 384/2008 Sb. 38 ● EED I – editovatelný elektronický dokument 1. řádu13 je dokument, jehož textová vrstva je v celém svém rozsahu (včetně příp. automatického textu) přístupná odečítačům obrazovky, je uložena ve formátu, který umožňuje archivovat sémantickou strukturu textu (nejde tedy o prostý text), a je uživatelským způsobem editovatelná (nejde tedy o PDF nebo jiný formát určený k fixaci konečného znění). Text je bez drobných technických chyb (prošel redakční korekturou buď přímo v nakladatelství, u autora, nebo při digitalizaci) a je adaptován (viz adaptace) s ohledem na technické a smyslové možnosti studentů se zrakovým postižením. ● EED II – editovatelný elektronický dokument 2. řádu se liší od EED I tím, že grafická (obrazová) ani tabulková složka původního dokumentu nepodlehla adaptaci, a případně dalším zvýrazněním (i barevným) struktury dokumentu; 5. Video, kompenzace audiodokumentů Nárok je uspokojován opatřením zpracování studijní literatury, příp. tlumočnickým nebo zapisovatelským / vizualizačním servisem, jde-li o simultánní aktivitu. 6. Pedagogická intervence ● Individuální výuka (příležitostná / přechodná / soustavná) - je intervenční opatření, jímž se v odůvodněných případech zajišťuje smyslová nebo fyzická přístupnost přímé výuky studentům se specifickými potřebami; - není primárně určena ke znalostní kompenzaci nedostatečné připravenosti z nižších stupňů vzdělávání; dokud ovšem není možné zajistit srovnatelnost výsledků vzdělávání s hlavním vzdělávacím proudem, zvláště u odborných dokumentů nebo činností, s nimiž osoba se specifickými potřebami má minimální nebo žádné zkušenosti, je individuální výuka v řadě případů nutností (typicky filologická výuka pro uživatele znakového jazyka, matematika pro uživatele znakového jazyka i pro uživatele hmatu/hlasu, empirické předměty a laboratorní cvičení pro uživatele hmatu/hlasu apod.); 13 Hanousková, M. Metodika k úpravám elektronických textů pro zrakově postižené uživatele. [online]. Brno: Masarykova univerzita. Verze VII, posl. akt. 28. dubna 2010. [cit. 13. května 2011]. Dostupné z URL http://www.teiresias.muni.cz/download/Metodika_VII.pdf. 39 Příležitostnou pedagogickou intervencí se myslí jednotlivé případy jednorázové přímé individuální výuky (v řádech jednotek za studium), příp. konzultací souvisejících se studentovými odlišnými pracovními postupy, příp. jinak s konkrétním postižením. Jejím účelem je jednorázové formální, příp. obsahové doplnění řádné výuky. Přechodnou pedagogickou intervencí se myslí individuální výuka konaná po celou dobu trvání jednoho předmětu, přičemž předměty takto vyučované v rámci studia nepřevládají; Soustavnou pedagogickou intervencí se myslí individuální výuka v rozsahu celých semestrů a v množství případů větším než 50 % standardních studijních povinností. ● Nácvik studijních a pracovních strategií - je takový typ studijní asistence , který zajistí, že si student osvojí pracovní postupy, jimiž bude pak do co největší možné míry kompenzovat své pohybové, smyslové či kognitivní postižení. 7. Studijní asistence ● Studijní asistence kompenzuje fyzické omezení studenta se specifickými potřebami během výuky, při práci se studijními materiály nebo při výzkumu a při práci s technologiemi nutnými k plnění úkolů, které jsou součástí vzdělávacího programu: - je určována pedagogickým záměrem toho, kdo je zodpovědný za danou výuku, výzkum nebo za plnění daných úkolů, a zřetelem k technickým, fyzickým a komunikačním možnostem toho, jemuž je asistence poskytována; - nezahrnuje osobní asistenci; - uskutečňuje se v trvalém přímém kontaktu studenta se studijním asistentem; - je poskytována výhradně v případech, kdy objektivně není možné využít technologie, která by učinila osobu se specifickými potřebami na této asistenci nezávislou, a vzhledem k povaze činnosti a povaze prostředí není ani možné dosáhnout této nezávislosti nácvikem specifických dovedností; Studijní asistence zahrnuje především: - nácvik specifických dovedností ve smyslu zmiňovaném v bodě Nácvik studijních strategií (viz výše v textu) - pomoc při orientaci v neznámém dokumentu s netriviální strukturou; - pomoc při fyzické manipulaci se stroji, přístroji a laboratorními vzorky - asistenci při sportovních aktivitách v rámci výuky 40 Intenzitou se může jednat o intervenci jednorázovou intenzivní (např. nácvik studijních strategií při práci s konkrétním programovým vybavením), příležitostnou (nahodilé případy podle aktuální potřeby), pravidelnou (malé počty případů ale pravidelně, např. semestrální st. asistence v rámci jednoho předmětu). 8. Osobní asistence ● Osobní asistence (příležitostná / pravidelná / trvalá) - kompenzuje fyzické omezení studenta se specifickými potřebami při sebeobsluze a dalších fyzických aktivitách souvisejících se studiem nebo s činnostmi, které jsou součástí vzdělávacího programu, včetně ubytování a stravování v zařízeních, jejichž zřizovatelem je škola nebo které je student fakticky nucen využít při akcích organizovaných mimo sídlo školy; - respektuje zásadu sebeurčení osob se specifickými potřebami14 ; - nezahrnuje vlastní vzdělávání ani nácvik specifických dovedností ve smyslu zmiňovaném v bodě Studijní asistence, resp. Nácvik studijních a pracovních stra- tegií - uskutečňuje se v trvalém přímém kontaktu s osobou, jíž je poskytována asistence, a podle jejích přímých pokynů15 ; - je poskytována výhradně v případech, kdy objektivně není možné využít technologie, která by učinila osobu se specifickými potřebami na této asistenci nezávislou, a vzhledem k povaze činnosti a povaze prostředí není ani možné dosáhnout této nezávislosti nácvikem specifických dovedností (viz Nácvik studijních a pracovních strategií); 14 Sebeurčovacím principem asistence je myšlena skutečnost, že v otázkách osobní asistence určuje povahu a rozsah činností vykonávaných asistentem výhradně ten, jemuž se asistuje. Tento princip vychází z předpokladu, že vysokoškolský student je plně zodpovědný za svá rozhodování. Asistent může tuto asistenci odmítnout pouze v případě, že požadovaná činnost je ve zjevném rozporu se zákony a předpisy platnými pro danou školu nebo se zásadami etickými a že odmítnutím neohrozí život nebo zdraví toho, jemuž asistuje. 15 Povaha termínu asistence předpokládá přímou součinnost asistenta s tím, jemuž asistuje a jenž je v daném okamžiku na témže místě, kde se věnuje pouze činnosti, k níž asistenci vyžaduje. Tato součinnost může být v odůvodněných případech realizována elektronicky (například textovým chatem nebo videochatem při sluchovém nebo komunikačním omezení, audiochatem při zrakovém omezení), vždy však pod podmínkou, že tento způsob komunikace je v daných podmínkách jediným reálně dostupným řešením a není volen ve snaze vytvořit na straně studenta podmínky pro jinou souběžně prováděnou činnost. 41 Osobní asistence zahrnuje především: - průvodcovské služby (vykonává školený asistent) – doprovod na neznámá nebo těžko dostupná místa16 , příp. na akce příležitostného rázu pořádaného školou; přiměřená asistence v neznámém nebo fyzicky, psychicky či orientačně náročném a nevstřícném prostředí; - manipulaci s předměty osobní potřeby a sebeobsluha (vykonává proškolený asistent) – pouze při přímé účasti ve výuce (nikoli v domácím prostředí, v ubytovacím zařízení pouze v případě, že jde o činnost prokazatelně související se stu- diem17 ); - služby administrativního charakteru – pomoc při práci s písemnými materiály, jejichž povaha a také časový rámec činnosti neumožňují při jejich zpřístupnění využít standardních technických opatření, příp. by standardní zpřístupnění materiálů (např. digitalizací) bylo neefektivní; - redakční služby – pomoc se závěrečnými redakčními úpravami dokumentů vyžadovaných při plnění studijních povinností (typografické formátovací práce pro studenty se zrakovým postižením, v nutných případech formální jazykové korekce pro studenty se sluchovým postižením, redakční a formátovací práce u studentů s postižením horních končetin apod.); Intenzitou se může jednat o intervenci příležitostnou (jednorázové nahodilé případy), pravidelnou (malé počty případů ale pravidelně, např. doprovody přes dopravně či stavebně problematická místa aj., a trvalou (trvalá přítomnost asistenta po celou dobu výuky, vč. doprovodů) – typicky pro studenty s těžkým nebo kombinovaným pohybovým postižením. 2.3 Minimální kompetence studentů se specifickými potřebami Nároky vysoké školy na studenta vyplývají jednak z výše uvedených očekávaných kompetencí, jednak z cílů konkrétního studijního oboru v rámci akreditovaného studijního programu (s odrazem v profilu absolventa) a vnitřních předpisů příslušné vysoké školy. Uspokojování potřeby vzdělávat se může mít u osob s postižením specifický charakter a jejich naplňování by nemělo být utlumeno či zamezeno faktem postižení. Naopak míra adaptace studijního prostředí a studijních podmínek musí být přiměřená a přijatelná v souladu s cíli akreditovaného studijního oboru 16 Nepředpokládá se asistence v místech, která student navštěvuje pravidelně (posluchárny, koleje apod.), pokud ovšem neexistuje objektivní překážka, která studentovi v samostatném jednání brání (například dočasné stavební úpravy, nepříznivý zdravotní stav apod.; viz Minimální kompetence). 17 Osobní asistence při činnostech nesouvisejících s požadavky školy není hrazena z rozpočtu MŠMT, i když se odehrává v prostředí školy. 42 Předpokladem optimalizace vysokoškolského vzdělávání je změna prostředí a podmínek vzdělávání ve smyslu uplatňování oboustranně aktivního přístupu – tedy jak ze strany studentů se zdravotním postižením respektujícím stanovená pravidla, tak ze strany vysoké školy transformací podpůrných opatření. Uvědomujeme si, že míra aktivního přístupu může být zároveň limitujícím faktorem inkluzivního vzdělávání. Individuální potřeby některých osob s postižením jsou natolik specifické, že je pro studenta obtížné přizpůsobit se a respektovat stanovená pravidla nebo naopak není možné vytvořit ze strany instituce systém podpůrných opatření k jejich uspokojování. Při registraci studentů se specifickými potřebami je primárně uplatňován tzv. funkční princip, při kterém není rozhodující lékařská diagnóza, ale její praktický dopad na pracovní a komunikační postupy, které je nutné uplatňovat během studia či výzkumných aktivitách na vysoké škole18 . Rozsah specifikace specifických vzdělávacích potřeb studenta a studijních podmínek včetně jejich případné modifikace je vzhledem k variabilitě symptomů zdravotních postižení individuální a závisí na celé řadě okolností, nejen na typu postižení a obsahu studijního plánu. Aby mohla vysoká škola uspokojovat nároky, vznášené studenty se specifickými potřebami, vznáší sama na studenta nárok, aby si osvojil pracovní postupy, jimiž bude pak v co největší možné míře kompenzovat své pohybové, smyslové či kognitivní postižení. Minimální kompetence studentů se specifickými potřebami, na něž musí být brán zřetel při funkční diagnostice, překračují dovednosti a znalosti studentů v hlavním vzdělávacím proudu, ale jsou nezbytné k zajištění inkluzívního vzdělávání. Funkční diagnostika proto spočívá jednak v posouzení minimálních kompetencí studenta se specifickými potřebami, jednak v popisu specifických potřeb ve vztahu ke studiu s hlavním cílem, zda je uskutečnitelný po stránce formální i obsahové korektní průchod studijním oborem a dosažení potřebného studijního, pracovního nebo výzkumného cíle. Minimální kompetencí všech studentů se specifickými potřebami se rozumí: • způsobilosti v sebeobsluze (schopnosti zabezpečit si základní potřeby) a mobilitě (schopnosti přesunu z místa na místo, orientace v prostředí) • způsobilosti v oblasti sociální a mluvní komunikace (pozitivní sebeprezentace prezentace způsobů zvládání vlastního postižení, navazování a udržování kontaktů, vlastní iniciativa v překonávání předsudků, schopnost umět požádat o pomoc, ale také ji odmítnout, úroveň a srozumitelnost verbální komunikace, forma a druh používaného jazyka, prezentace a obhájení vlastních názorů) • informatická a technická gramotnost umožňující využití specifických adaptivních technologií a zajišťující maximální nezávislost na individuální asistenci; 18 Pravidla pro poskytování příspěvku a dotací veřejným vysokým školám č. j.: MSMT-1624/2013-320) 43 U studentů se zrakovým postižením se typicky jedná: • v případě uživatelů zraku o hardwarové a softwarové prostředky pro vizuální přizpůsobení vizuálních dokumentů tištěných i elektronických, přizpůsobení aplikačního prostředí pro práci s dokumenty i systémového prostředí pro práci s aplikacemi; • v případě uživatelů hmatu o znalost šestibodové i osmibodové normy bodového písma (pokud jeho sledování nebrání zdravotní stav studenta), včetně specifické oborové normy a normy platné pro zápis jazyka, který je předmětem studia a schopnosti efektivní práce s hmatovými dokumenty, vč. hmatové grafiky; • dále znalost práce s odečítačem obrazovky, hmatovým displejem a hlasovým syntetizérem včetně syntézy jazyka, který je předmětem studia; student je schopen samostatné editace dokumentů textových i symetrických dokumentů tabulkových, určených pro vizuální tisk; uživatel hmatu/hlasu navíc i dokumentů určených pro hmatový tisk; • student je schopen samostatného pohybu a orientace v prostoru, pokud tomu nebrání přidružené pohybové nebo jiné postižení, v případě uživatelů hmatu/hlasu za pomoci bílé hole, případně vodicího psa; V případě studentů se sluchovým postižením se typicky jedná: • o schopnost efektivní práce s psaným textem – jeho překladem, strukturováním, kontrolou jazykové správnosti apod., včetně elektronických textových komunikačních nástrojů (chat); • o schopnost efektivně využívat nejméně jeden komunikační systém uvedený v zákoně 155/1998 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob, ve znění zákona č. 384/2008 Sb.; • v případě uživatelů znakového jazyka jde dále o odborné vyjadřování ve znakovém jazyce (používání odborné terminologie včetně terminologie v jiných znakových jazycích, práce se slovníky, stylistická diferenciace apod.); • o znalost práce s elektronickými videokomunikačními nástroji (záznam, editace a sledování videodokumentů, videochat); U studentů s pohybovým postižením se jedná: • v případě osob s postižením dolních končetin jedná o schopnost samostatného pohybu v prostoru upraveném podle vyhlášky 398/2009 Sb., o obecných technických požadavcích zabezpečujících užívání staveb osobami s omezenou schopností pohybu, pokud specifičnost postižení nebo kombinace postižení objektivně samostatný pohyb neznemožňuje, 44 • v případě osob s postižením horních končetin dále o znalost práce s výpočetní, případně jinou kompenzační technikou umožňující manipulovat s dokumenty a fyzickými předměty; V případě studentů se SPU se typicky jedná o znalost strategií pro práci s textem (efektivita čtení, orientace v dokumentech různého typu a různé délky a struktury) a o znalost práce s výpočetní technikou umožňující kontrolu strukturní, typografické a ortografické správnosti textu; V případě studentů s psychickou poruchou se typicky jedná o znalost strategií pro efektivní využití času pro studium, rozvržení studijních povinností apod. Obtížně a navíc rozpačitě bude probíhat vysokoškolská integrace studenta se zrakovým postižením, který nemá zvládnuty prvky sebeobsluhy a orientace v prostředí nebo naopak nemá k dispozici studijní literaturu adaptovanou s ohledem na technické a smyslové možnosti studentů se zrakovým postižením, není mu umožněno používat ve výuce diktafon apod. Stejně rozpačité situace nastanou v případě studenta se sluchovým postižením (uživateli znakového jazyka), bude-li vyloučena komunikace prostřednictvím tlumočníka znakového jazyka. Student s tělesným postižením pohybující se na vozíku zase nemůže navštěvovat přednášky a semináře v budovách s architektonickými bariérami (vstup do budovy, vstup do učebny, sociální zařízení) apod. DEFINICE Aby mohla vysoká škola uspokojovat nároky, vznášené studenty se specifickými potřebami, vznáší sama na studenta nárok, aby si osvojil pracovní postupy, jimiž bude pak v co největší možné míře kompenzovat své pohybové, smyslové či kognitivní postižení. Minimální kompetence studentů se specifickými potřebami, na něž musí být brán zřetel při funkční diagnostice překračují dovednosti a znalosti studentů v hlavním vzdělávacím proudu, ale jsou nezbytné k zajištění inkluzívního vzdělávání. 45 PŘÍPADOVÁ STUDIE Marie Žena (30 let) s těžkým zrakovým postižením, absolventka oboru psychologie, momentálně bez zaměstnání, invalidní důchodce. Narodila se s oboustranným šedým zákalem. Během dospívání se zrak stále zhoršoval, přidal se vysoký nitrooční tlak, který přivodil zelený zákal. Dnes vidí už jen na levé oko a to zhruba do 2 metrů jen matné neostré obrysy. • Copak Vás vedlo ke studiu na vysoké škole? Po tom, co se mi zrak ustálil i přes veškerou snahu lékařů na to, jak vidím teď. A už jsem nebyla tak často v nemocnici, tak jsem začala uvažovat co dál, být jen doma je pro mě nepředstavitelné. Práce v oboru ekonomiky pro holku co skoro nevidí se asi nikdy nenajde, tak jsem se po mnohých konzultacích rozhodla nastoupit na Masarykovu Univerzitu do Brna, obor psychologie. • Byla vysoká škola na Vás jako člověka se zrakovým postižením připravená? No připravená, technicky to snad ani nejde nějak univerzálně připravit pro studenty všemožných zdravotních postižení. Já jsem měla štěstí na skvělé profesory, kteří mi posílali všechny potřebné studijní materiály na mail a díky dotací na počítač se speciálními programy, které mi veškerý text přečetly, to šlo. • A jakým způsobem jste hledala cestu mezi jednotlivými budovami univerzity, kolejí, popřípadě dalšími? Dostala jsem speciálního vodícího psa Astu a zezačátku jsem si vždycky někoho našla kdo mi několikrát ukázal cestu, popřípadě záchytné body a časem už jsem chodila všude sama. S Astou jsem chodila vlastně všude na přednášky, do menzy, ke zkouškám, na kolej. • Jak se k Tobě stavěli spolužáci a ostatní lidé? Většina spolužáků mě brala pozitivně, snažili se mi pomáhat a asi mě do jisté míry chránili. Našli se někteří, kteří si minimálně mysleli, že studuji tak nějak „zadarmo“ a že se nemusím nic učit. Asi tak jako všude a vždy v životě. Ale s těmi jsem se moc nebavila, držím se přísloví: „Co na srdci, to na jazyku“. 46 • Jakým způsobem probíhal Tvůj den mimo školní aktivity? Po všech přednáškách pro mě začalo to pravé učení, pustit počítač, otevřít poštu a pak už jen poslouchat umělý hlas, který mi vše předčítal. Mezitím chodit ven s Astou, přece jenom je to pes, který má své potřeby. Občas mě spolužáci někam vytáhli, ale většinou jsem je musela odmítnout, jelikož to pravé učení mě čekalo až na koleji. • Potkávala jsi na univerzitě více lidí s nějakým zdravotním postižením? Nebylo jich mnoho, ale ano. Nejčastěji to byli lidé s pohybovým postižením, po mozkové obrně, někteří po úrazu. • Myslíš, že by lidem se zdravotním postižením mohlo ještě něco studium ulehčit, přiblížit studiu „normálních“ studentů? Myslím si, že každý člověk se zdravotním postižením je hodně specifický, každé zdravotní postižení je úplně jiné a má své potřeby. Jediné technické úpravy jsou asi vybudování bezbariérových přístupů do všech potřebných místností. Velké plus by bylo odbourat předsudky, tím že by byla větší informovanost veřejnosti. Určitě je třeba ke studentům se zdravotním postižením přistupovat osobněji s ohledem na jejich postižení, z mého pohledu třeba získání studijních materiálů v elektronické podobě. • Co plánuješ teď, když už máš po úspěšném získání vysokoškolského titulu z psychologie? Chtěla bych studovat dále, popřípadě studovat něco jiného. Představu, že bych našla někde práci, už jsem dávno vzdala. Být doma bych nevydržela, tak budu dále studovat dokud to půjde. (Kaleja, M., Kovářová, R., Zezulková, E., Franiok, P., 2012) 47 KONTROLNÍ OTÁZKY 1. Vysvětlete funkční princip klasifikace zdravotního postižení pro potřeby studia na vysokých školách. 2. Charakterizujte typologii studentů se specifickými potřebami. 3. Definujte konkrétní typy postižení pro potřeby zpřístupňování studia na vysokých školách. 4. Vyjmenujte základní oblasti podpory uchazečům a studentům se zdravotním postižením na vysokých školách. 5. Které přístupy jsou uplatňovány na VŠ při detekci uchazečů se zdravotním postižením o studium? 6. Které podmínky musí splnit uchazeč, žádající o modifikaci přijímacího řízení? 7. Vyjmenujte příklady modifikace studijních podmínek a studijního prostředí. 8. Charakterizujte inkluzivní výuku. 9. Popište informační a poradenské aktivity v systému podpory osob se zdravotním postižením v terciárním vzdělávání. KORESPONDENČNÍ ÚKOL Zadání: Vyhledejte případovou studii studenta se specifickými potřebami v terciárním vzdělávání. Doporučené zdroje: odborná literatura, vysokoškolské kvalifikační práce, webové stránky obecné, webové stránky VŠ, osobní zkušenost ad. K ZAPAMATOVÁNÍ Inkluzivní systém v terciárním vzdělávání znamená trvalý proces změn v oblasti studijních podmínek a studijního prostředí pro všechny studenty bez rozdílů. Kvalita inkluziv- 48 ního vzdělávání závisí na schopnostech vysokoškolských pracovníků vnímat, poznat a respektovat individuální potřeby studentů. V procesu integrovaného vzdělávání je budován systém podpory cíleně pro studenty se zdravotním postižením, jejich angažmá ve vysokoškolském studiu je považováno za výjimečné, nikoliv za samozřejmé. DALŠÍ ZDROJE https://www.vysokeskoly.cz/clanek/studenti-se-specialnimi-vzdelavacimi-potrebami https://www.csvs.cz/wp-content/uploads/2019/01/2008-1-podpora-studentu.pdf https://centrumcarolina.cuni.cz/CC-13.html https://ac.vse.cz/nase-sluzby/psychologicka-poradna/studenti-se-specifickymi-vzdela vacimi-potrebami/ https://alive.osu.cz/pri-prvnim-zkouskovem-obdobi-zkolabovala-a-byla-hospitalizo- vana/ SHRNUTÍ KAPITOLY • Klasifikace postižení pro potřeby zpřístupnění studia na vysokých školách osobám se zdravotním postižením vychází výhradně z aspektů relevantních pro vysokoškolské studium na vysoké škole a zohledňuje jejich finanční dopad. • Podpora poskytovaná uchazečům a studentům se zdravotním postižením vyžaduje komplexní úsilí v mnoha oblastech studia. • Uchazeč se zdravotním postižením může v rámci přijímacího řízení na vysokou školu vyžadovat modifikaci přijímacího řízení. • Inkluzivní výuka vychází z předpokladu, že studenti mohou mít velmi různorodé studijní potřeby a ty je nutné včas identifikovat a efektivně uspokojovat. 49 • Informační a poradenské aktivity jsou nedílnou součástí systému podpory a pomoci poskytované uchazečům a studentům se zdravotním postižením na vysoké škole 50 3 STUDENTI SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY Kapitola je zaměřena na informace o informačních a komunikačních bariérách způsobených sluchovým postižením, které s sebou přinášejí potíže především ve vývoji mluvené řeči, v oblasti poznávacích procesů, psychických vlastností ad. Pozornost je věnována procesu identifikace specifických potřeb studentů neslyšících a nedoslýchavých při studiu. Zdůrazněny jsou deficity v oblasti vnímání a produkce česky psaných textů a vyplývající zásady komunikace slyšících a sluchově postižených. V závěru kapitoly je uveden přehled služeb, poskytovaných studentům poradenským pracovištěm vysoké školy. CÍLE KAPITOLY Prostudováním kapitoly student získá tyto schopnosti, dovednosti a kompetence: • porozumět, jak ovlivňuje sluchové postižení rozvoj mluvené řeči, oblast poznávacích procesů, psychické vlastnosti a socializaci člověka. • objasnit minimální kompetence vysokoškolského studenta se sluchovým postiže- ním • charakterizovat problémy neslyšících při recepci a produkci česky psaných textů • popsat specifické potřeby studentů se sluchovým postižením při studiu • orientovat se v zásadách a pravidlech komunikace slyšících a sluchově postižených • pochopit význam vysokoškolského vzdělání pro osoby se sluchovým postižením 51 KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY Sluchové postižení, osoby/studenti se sluchovým postižením, minimální kompetence studentů se sluchovým postižením, specifické potřeby studentů se sluchovým postižením, zásady komunikace 3.1 Informační a komunikační bariéry Sluchové postižení19 je řazeno v klasifikaci světové zdravotnické organizace k těm nejtěžším a osoby se sluchovým postižením jsou také z hlediska získávání vysokoškolské graduace jednou z nejohroženějších skupin. Na většině vysokých škol jsou informace studentům předávány verbálními prostředky komunikace, a to zejména mluveným slovem. Předpokládá se tedy příjem sluchovou cestou a to je pro studenty se sluchovým postižením z hlediska sluchového deficitu velmi náročné. Omezený přísun informací je dán stupněm a typem sluchové vady, dobou jejího vzniku, příčinami, kvalitou kompenzačních pomůcek (např. individuálních sluchadel) apod. Primární sluchové postižení s sebou přináší potíže především ve vývoji mluvené řeči, v oblasti poznávacích procesů, psychických vlastností, navazování sociálních vztahů, orientace v prostoru, zhoršení pohybové koordinace, snižuje pocit sebejistoty a bezpečnosti. „Pro sluchově postižené je mateřským jazykem jazyk znakový, a ten se liší od jazyka českého jak gramatikou, tak slovní zásobou. Jelikož je mezi světy neslyšících a slyšících i odlišná kultura, neslyšící jsou tak „cizinci ve vlastní zemi“. Kromě bariéry komunikační ale existuje také spousta jiných bariér, i když se neprojevují v takové míře.“ (neslyšící student VŠ) Řeč je specifická lidská schopnost, kterou si osvojujeme učením ve společenském prostředí. Přestože si přinášíme na svět vrozenou dispozici naučit se mluvit, bez možnosti plnohodnotně vnímat řečové podněty se tato dispozice rozvíjí pomaleji a obtížně nebo se nerozvine vůbec. Sluch je biologickým předpokladem rozvoje řeči a schopnost dorozumívat se mluvenou řečí je podmínkou socializace a úspěšného uplatnění na trhu práce. Studenti se sluchovým postižením mají obtížný přístup k informacím, přičemž jejich vyhledávání a osvojování je klíčem k úspěšnému dokončení studia. Překonávání této informační bariéry alternativními způsoby dorozumívání je pro studenta velmi vyčerpávající. Při absenci nebo nedokonalosti sluchového vnímání navíc velmi obtížně probíhají některé procesy učení, k některým nedochází vůbec. Sluchové ztráty mají proto závažné důsledky pro 19 Sluchové postižení je širším termínem než „sluchová vada“ a zahrnuje sociální důsledky vyplývající z vady sluchu (narušení komunikační schopnosti, zhoršená orientace v prostoru, obtížné navazování kontaktů apod.). Sluchová vada je orgánové nebo funkční poškození sluchového analyzátoru, které negativně ovlivňuje schopnost slyšení z hlediska kvalitativního či kvantitativního 52 terciární vzdělávání, jehož se v současné době v České republice účastní minimální počet studentů se sluchovým postižením. Z toho ještě vysoké procento studentů studium neukončí. (Jedlička, R. a kol., 2015). Osoby se sluchovým postižením tvoří navíc nehomogenní skupinu, lišící se především mírou schopnosti komunikovat většinovým jazykem. Ve srovnání se slyšícími studenty je třeba počítat s tím, že jejich mluvený projev není vždy v obsahu nebo formě na srovnatelné úrovni. Příčinou však není nižší úroveň rozumových schopností nebo psychické onemocnění, hlavním důvodem je sluchová nedostatečnost. K fixaci správných řečových spojů dochází v důsledku nedostatečné zpětné sluchové kontroly velmi obtížně a řeč se liší zejména ve formální složce (povrchové), kde hodnotíme „jak mluví“. Častým projevem je nesprávné dýchání a fonace, hlas je kolísavý, příliš vysoký nebo naopak hluboký doprovázený chrapotem či zvýšenou nosní rezonancí. Zřídka jsou schopni využívat modulačních faktorů řeči, v mluveném projevu převažuje monotónnost. Často i přes intenzivní logopedickou péči (pokud míra sluchové vady umožní výstavbu mluvené podoby jazyka) bývá artikulace u osob se sluchovým postižením mnohdy až nesrozumitelná a působí nepřirozeným dojmem. Zvlášť podstatné rozdíly v komunikaci mluveným slovem způsobuje doba vzniku sluchového postižení. Mnohem závažnější důsledky lze pozorovat u osob, které ztratily sluch před vytvořením řeči. Kvalitativně vyšší úroveň formální složky řeči můžeme pozorovat u těch osob, jejichž sluchová vada se projevila až po fixaci řečových spojení (po 7. roce života) nebo její míra není na úrovni hluchoty. 3.2 Identifikace specifických potřeb „Dokázal jsem si, že i neslyšící může studovat na vysoké škole. Je to sice velmi náročné a stresující, pro neslyšícího trojnásobně více než pro slyšícího, ale těší mě, a jsem na to pyšný, že se neslyšícím otevřela cesta k dalšímu studiu na vysoké škole. Musím přiznat, že někteří neslyšící svého postižení zneužívají a při prvních neúspěších se odvolávají na svůj handicap, i když je problém někde jinde. Nedokáží si přiznat, že nejsou studijními typy, že nemají o studium zájem apod. Ubližují tak nám ostatním. V široké veřejnosti se tak objevují často názory, že neslyšící nemají na vysokých školách co dělat. Mým snem je pracovat jako programátor, záleží však na mě, jak moc úsilí k dosažení svého cíle vynaložím.“ (neslyšící student VŠ) Student se sluchovým postižením, který se hlásí ke studiu na vysokou školu, musí být schopen rozumět psané podobě jazyka, aby mohl ke studiu a samostudiu využívat odborné texty v maximálním rozsahu. Přijímací řízení by mělo být zaměřeno mj. na hodnocení předpokladů studenta z hlediska dosažených mentálních a integračních funkcí jazyka20 . 20 Recepce mluveného, psaného, znakového jazyka, exprese – produkce smysluplných mluvených, psaných, znakových nebo jiných forem jazyka. 53 Větší problémy s přijímáním (recepcí) českého jazyka se objevují zejména u studentů, kteří jsou absolventy základních a středních škol pro sluchově postižené . Nemají vždy potřebnou slovní zásobu, která je nezbytná pro pochopení zejména teoretických základů jednotlivých výukových disciplín. Navíc si student musí osvojit mnoho cizích slov, které představují další jazyk. Snazší situaci mají studenti se sluchovým postižením, kteří absolvovali školní docházku formou integrace do běžných základních a středních škol. Měli více příležitostí vytvořit si určité mechanismy usnadňující jim jak komunikaci se slyšícími spolužáky, tak při studiu. Obzvlášť náročné je studium na vysoké škole pro studenty neslyšící. Komunikační kód je zde odlišný od jejich mateřského znakového jazyka, kterým se vzdělávali na základních a středních školách. Většina problémů vyplývá z nepochopení řady situací a nepřesného porozumění daných nikoliv inteligencí, ale právě odlišným jazykovým kódem. (Macurová, A., 2011) Aby mohla vysoká škola uspokojovat nároky, vznášené studenty se specifickými potřebami, vznáší sama na studenta nárok, aby si osvojil pracovní postupy, jimiž bude pak v co největší možné míře kompenzovat své pohybové, smyslové či kognitivní postižení . Proto jsou dovednosti a znalosti studentů se specifickými potřebami, které překračují dovednosti a znalosti studentů v hlavním vzdělávacím proudu, nezbytným předpokladem k zajištění inkluzivního vzdělávání. Obecnou minimální kompetencí všech studentů se specifickými potřebami je informatická a technická gramotnost umožňující využití specifických adaptivních technologií a zajišťující maximální nezávislost na individuální asistenci. V případě studentů se sluchovým postižením se typicky jedná o schopnost : • efektivní práce s psaným textem – jeho překladem, strukturováním, kontrolou jazykové správnosti apod., včetně elektronických textových komunikačních nástrojů (chat); • efektivně využívat nejméně jeden komunikační systém uvedený v zákoně 155/1998 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob, ve znění zákona č. 384/2008 Sb.; V případě uživatelů znakového jazyka jde dále o: • odborné vyjadřování ve znakovém jazyce (používání odborné terminologie včetně terminologie v jiných znakových jazycích, práce se slovníky, stylistická diferenciace apod.); Organizace sémantického a symbolického obsahu, gramatická struktura a myšlenky k produkci zprávy ve formě mluvené, psané či jiné formě jazyka. 54 • znalost práce s elektronickými videokomunikačními nástroji (záznam, editace a sledování videodokumentů, videochat). 3.3 Specifické potřeby studentů se sluchovým postižením při studiu Stupeň sluchové poruchy je vymezen mírou sluchové ztráty . Studenti, jejichž sluchové ztráty se pohybují v pásmu lehké až středně těžké sluchové vady 26 – 70 dB a svou vadu úspěšně kompenzují kvalitními technickými pomůckami, budou potřebovat jinou podporu než studenti s těžkými vadami, kde je jednoznačný deficit sluchového kanálu a jsou odkázáni na komunikaci ve vizuálně – motorickém kódu. Do první skupiny jsou zahrnuty také osoby s kochleárním implantátem, které se odmalička pohybují ve slyšícím prostředí a komunikují orální cestou. Na mnoha místech (k nimž se řadí také posluchárny na vysoké škole) nejsou vytvořeny akustické podmínky (tzv. akustická pohoda) pro komunikaci mluvenou řečí se sluchově postiženými, stává se proto velmi často, že tito lidé slyší, ale nerozumí. Právě tato komunikační nedostatečnost je diskvalifikuje a potřeba se neustále vyptávat a žádat o zopakování informace je následně nemotivuje pro další sociální kontakty se slyšícími. PROBLÉMY NESLYŠÍCÍCH PŘI RECEPCI A PRODUKCI ČESKÝCH PSANÝCH TEXTŮ Porozumění psanému textu závisí na tom, v jakém rozsahu má čtenář rozvinuté jazykové znalosti a znalosti vztahující se k textu. Problémy neslyšících se projevují zejména v těchto oblastech: • omezené znalosti české slovní zásoby • omezené znalosti související s gramatickou stavbou češtiny (ale i znak. jaz.) • omezené znalosti obrazného vyjadřování (frazeologie) • neznalost, neporozumění obsahově logickým vztahům, které se ve znakovém jazyce vyjadřují pomocí gramatického prostoru Všechny tyto problémy se projevují i při aktivní tvorbě českých vět. Při naprostém nedostatku praxe, který je dán fyzickou nemožností slyšet mluvený text, je pro neslyšící mnohem obtížnější se písemně vyjadřovat tak, aby formulace byl jasné a srozumitelné. 55 PRO ZÁJEMCE Např. na MU proto platí specifické pokyny pro jazykovou výuku neslyšících studentů, jejichž smyslem je kompenzovat tento nedostatek průběžnou výukou češtiny a specifickými metodami při výuce angličtiny. MUNI Teiresiás (Středisko pro pomoc studentům se specifickými nároky) https://www.teiresias.muni.cz/ Úprava přijímacích zkoušek pro studenty se sluchovým postižením: https://www.teiresias.muni.cz/cz/prijimaci-rizeni/uprava-prijimacich-zkousek Informace ve ZJ_Národní srovnávací zkoušky https://www.teiresias.muni.cz/cz/prijimaci-rizeni/narodni-srovnavaci-zkousky Informace ve ZJ_Možnosti v případě nepřijetí https://www.teiresias.muni.cz/cz/prijimaci-rizeni/moznosti-v-pripade-neprijeti Specifické rysy textů psané českými neslyšícími Šablonovitost textů Texty neslyšících pisatelů jsou stejné, jednotvárné, využívají tytéž prostředky a stejný styl bez ohledu na to, kdo je adresátem dopisu, zda jde o dopis soukromý nebo veřejný. Přítomnost tzv. citací z češtiny Typickým rysem textů neslyšících pisatelů je přítomnost gramaticky správných frází v jinak celkově nekorektním kontextu. Jde o kopírování částí textů, které neslyšící pisatelé považují za vzorové. Avšak do textu mnohdy nezapadnou a nemají souvislost s předchozím kontextem. (Macurová, A., 2011) Gramatická specifika 56 • hláskové komolení slov (ulákat, želeva, brečit, ubovat, kleštár, žehliče) • záměna slovních druhů (už jste se čekáte dlouhou, měj se hezký) • lexikální vyjadřování času, způsobu nebo vidu (minulý chodit na vánoce, ty bude vidí strom) i důvodu (mlha důvod špatně vidí na tobě) • chyby ve valenci slov a předložek (vidí na tobě, umí se opravuje na autu) • preference vět oznamovacích a řazení vět bez spojek (dovolte mi, chtěl bych atd.) • nesprávné používání spojovacích výrazů vyplývající z chybné syntaktické interpre- tace • chyby v práci se záporem (pokud neměl byste volno v kolik) • nejistota v tykání/vykání • neformální, místy velmi osobní styl, nevhodná oslovení, absence titulů • nerespektování společenské hierarchie – přímé pokyny nadřízeným osobám UKÁZKY KORESPONDENCE NESLYŠÍCÍCH (doplněna interpunkce a diakri- tika) Važený pane profesore Novotný, omlouvám vás, že minulý týden za vaši nepřítomnosti na učení. Potřeboval bych domluvit konzultaci z Matematiky. Pokud neměl byste volno, v kolik hodin chcete? Velmi děkuji za Vaši pochopení. Dobrý den doktore. Velmi se omlouvám za moji nepřítomnosti na semináři Komunikace zvířat, měla jsem vážný nemoc. Prosím Vás, zda byste byl laskavý, jestli bych mohla za Vámi přijít na konzlutaci, pokud máte čas? Děkuji za upřímnost. Dobrý den, anj celoživotní vzdělávaní pokračuji. Potřebuji vědět to termínu podle rozvrhu, protože už nepracuji v HK pro sluchově postižené... Bydlím s trvalým bydlistě ve Louny misto pracuji. Právě nebudu pořad jezdit do Brna, podle toho rozvrhu celodenní na přednášku i anj. A prosím Vás paní Nováková, abyste měla dispozice is.muni dat anj a opakované intergativní spoecialní pedagogika. 57 Děkuji se pozdravem Dobrý den, prosím mi upravte. Musím se nejdřív odevzdat do týdne, děkuji Vám. Dobrý den, dostala jste email o angličtině? Nevím, že jsem asi poslala špatně. Prosím mi laskavte odpověď. Résumé přednášky vypracované neslyšícím Přednáška byla zaměřena nejprve opakovány a pak teoreticky a také někdy prakticky. Po úvodním opakování bylo o znakovém jazyce a neslyšící, které před úvodem Radka nám dala papír, že účastnici vyplnili odpovědi na tyto otázky. Po vyplnění odpovědi jsme se společně kontrolovaly. Byly se skvěly dorozumívány. Někdy Radka vysvětlila občas cizí slova, aby pochopily to přesně slova. Tak polovina přednášky se Radka prezentovala tématu „Kultura Neslyšících“. Ale zase Radka se rozdělila neslyšící se slyšícími, aby podporovala komunikace neslyšící se slyšícími. Tak rozdala papír o úvodním testech. Já se dvěma holkami jsme snažily komunikace, ale většinou dělaly prstovou abecedu. Vyplnily jsme. Po vyplnění Radka nám prosila: „Vyprávějte si stručně!“. Povedly jsme se zvládnuty. Radka se vykládala o kultuře s prezentacemi (co je kultura, rozdíl medicínský versus jazykový, přístup vzdělávání SP, kultura Neslyšících, rozdíl n x N, kdo patří do komunity Neslyšících (CODA, ohluchlí, neslyšících, nedoslýchavé,…atd.)). Po kultuře jsme byly pauzu, jsme šly do větrání chodby. Protože je ucpaná místnost, protože nevětráme kvůli hlučnosti okna. Po přestávce Radka se nám oznámila, že dělám před dvěma roky na magisterskou práci „Vlastní jména“. Naslouchaly jsme. Závěrečná část přednášky byla práci. Studenty přečetly rozhovor, že udělaly znak vlastní jména. Nakonec jsme se podařily. Na závěr přednášce měly účastníky dostány víc informaci. Z hlediska kvantifikace specifických potřeb jsou studenti se sluchovým postižením zařazení do dvou kategorií (viz 2. kapitola) : B1. nedoslýchavý / uživatel verbálního jazyka Osoba, která informace spontánně přijímá i podává prostřednictvím verbálního jazyka (ať už formou psanou nebo mluvenou), v českém prostředí primárně používá český jazyk. Jsou zde tedy zahrnuti i ti, kdo jsou z hlediska striktně medicínského 58 neslyšící (např. později ohluchlí), nicméně se cítí být primárně mluvčími verbálního, nikoli znakového jazyka. B2. neslyšící / uživatel znakového jazyka Osoba, která informace spontánně přijímá i podává prostřednictvím znakového jazyka, v českém prostředí primárně používá český znakový jazyk, příp. jinou formu neverbální komunikace, byť založenou na českém jazyce. Specifické potřeby studentů se sluchovým postižením při studiu na VŠ Specifické potřeby Uživatel verbálního jazyka (B1) Uživatel znakového jazyka (B2) Nároky na sociální a mluvní komunikaci 1.žádné 21 2.prostor a doba trvání ko- munikace 1.prostor a doba trvání ko- munikace 2. zpřístupnění mluveného slova Nároky na práci s psaným textem 1.žádné 2.časová kompenzace 1.časová kompenzace 2.EED22 Nároky na práci se symbolikou a grafikou žádné žádné Nároky na práci s multimédii (audio- a videomateriá- lem) 1. žádné 2. video, kompenzace audi- odokumentů video, kompenzace audiodo- kumentů Nároky na práci s technologiemi, příp. s fyzickým materiálem při výuce a studiu 1. žádné 2. příležitostná pedag. Inter- vence 3. přechodná pedag. intervence 1.časová kompenzace 2.studijní asistence 3. příležitostná pedag. inter- vence 4. přechodná pedag. intervence 21 Specifické potřeby objektivně nevznikají, případné subjektivně dané potřeby kompenzuje na své straně student. 22 Editovatelný elektronický dokument 1. nebo 2. řádu – nárok je uspokojován servisním opatřením zpracování studijní literatury. 59 5. soustavná pedag. intervence Osobní potřeby související s postižením žádné 1. žádné 2.příležitostná osobní asis- tence Komunikační bariéry přivádějí studenty se sluchovým postižením do řady situací, které vyžadují pomoc a pochopení při jejich řešení jak ze strany ostatních studentů, tak ze strany vyučujících a zaměstnanců příslušné vysoké školy. Podmínky studia mohou splnit za určité podpory, která se odvíjí od jejich individuálních potřeb, týkajících se především způsobu komunikace. Pro potřeby integrace studentů se sluchovým postižením musí vysoká škola usilovat (tzn. personálně, technicky i organizačně zajistit) o vytvoření následujících pod- mínek: 1. Prostor a doba trvání komunikace Komunikace se odehrává v takových podmínkách (vzdálenost od mluvčího, rychlost a zřetelnost artikulace, doba trvání), aby bylo možné vizuálně sledovat každého jejího účastníka (včetně odezírání ze rtů). Didaktické doporučení • Doporučujeme v běžné praktické komunikaci vstřícnou toleranci odpovídající jednání s cizincem – mez tolerance lze intuitivně stanovit tak, že nesmí být překročena hranice srozumitelnosti a etiky. • Pokud jde o jazykovou stránku odborných prací (eseje, referáty, písemné testy, bakalářské a diplomové práce), záleží na smyslu práce. Pokud je práce chápána jako doklad věcných znalostí, lze uplatnit podobnou toleranci jako u komunikace praktické, ovšem s větším nárokem na jednoznačnost a přesnost. Tam kde je písemná práce dokladem požadovaných jazykových dovedností (obecně ve filologických oborech, v jiných oborech za účelem odborné komunikace s veřejností a publikace), má výstup odpovídat běžným standardům. Tohoto cíle nemůže neslyšící obvykle dosáhnout v běžném čase a bez průběžné odborné konzultace. Lingvisté střediska Teiresiás jsou k dispozici jak učitelům pro konzultace ve sporných případech, tak neslyšícím studentům k zajištění jazykových konzultací při editaci publikovatelného textu. 2. Zpřístupnění mluveného slova Nárok je upokojován tlumočnickým nebo zapisovatelským / vizualizačním servisem. ● Artikulační tlumočení: 60 ● Zapisovatelský a vizualizační servis ● Simultánní vizualizační zápis (přepis) ● Obsahový zápis ● Znakovaná čeština ● Znakový jazyk ● Tlumočnický servis 3. Časová kompenzace - v případě studentů se sluchovým postižením se jedná typicky o časové navýšení pro překlad (při práci s psaným textem, včetně jeho vytváření), nebo – s ohledem na použité technologie pro zpřístupnění dokumentů – pro práci s videodokumenty ve znakovém jazyce; 4. Editovatelný elektronický dokument 1. nebo 2. řádu Nárok je uspokojován servisním opatřením zpracování studijní literatury. 5. Video, kompenzace audiodokumentů Nárok je uspokojován opatřením zpracování studijní literatury, příp. tlumočnickým nebo zapisovatelským / vizualizačním servisem, jde-li o simultánní aktivitu. 6. Pedagogická intervence ● Individuální výuka (příležitostná / přechodná / soustavná) ● Nácvik studijních a pracovních strategií - V případě studentů se sluchovým postižením se typicky jedná o nácvik efektivní práce s psaným textem – jeho překladem, strukturováním, kontrolou jazykové správnosti apod. a dále s odborným vyjadřováním ve znakovém jazyce (používání odborné terminologie včetně terminologie v jiných znakových jazycích, práce se slovníky, stylistická diferenciace apod.). 7. Studijní asistence Intenzitou se může jednat o intervenci jednorázovou intenzivní (např. nácvik studijních strategií při práci s konkrétním programovým vybavením), příležitostnou (nahodilé případy 61 podle aktuální potřeby), pravidelnou (malé počty případů ale pravidelně, např. semestrální st. asistence v rámci jednoho předmětu). 8. Osobní asistence ● Osobní asistence (příležitostná / pravidelná / trvalá) Intenzitou se může jednat o intervenci příležitostnou (jednorázové nahodilé případy), pravidelnou (malé počty případů ale pravidelně, např. doprovody přes dopravně či stavebně problematická místa aj., a trvalou (trvalá přítomnost asistenta po celou dobu výuky, vč. doprovodů) – typicky pro studenty s těžkým nebo kombinovaným pohybovým postižením. ZÁSADY VZÁJEMNÉ KOMUNIKACE SLYŠÍCÍCH A SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH Při vzájemné komunikaci je důležité, aby sluchově postižený získal pocit, že není slyšícímu nepříjemné s ním mluvit, a tedy důvěru v existenci stejných práv. Nabízejí se následující komunikační strategie. Písemná komunikace v reálném čase Účastníci komunikace mohou využít psanou formu komunikace. I když to zní až příliš samozřejmě, mnoho lidí nepoužívá této varianty s potřebnou spontánností, ačkoliv v podmínkách vysoké školy je technicky banální ji zajistit a vede k bezpečnějším výsledkům, než je odezírání. Použitelná média: • papír, tabule, flipchart (pohotové, neprakticky pomalé) • obrazovka vlastního mobilu (pohotové, neprakticky pomalé) • obrazovka osobního počítače s libovolným editorem • libovolný chat (mimořádně vysoká je popularita prostředí MSN a Windows Live, případně Skype, obecně ty systémy, které zahrnují i videochat pro komunikaci neslyšících navzájem, specifikem jsou systémy zaměřené primárně na videochat a videomaily, např. TokBox) Chat je na např. na MU základní oficiální alternativa k ústním projevu v případě neslyšících. Používá se všude tam, kde je předepsána ústní zkouška a z logických důvodů ji nelze realizovat prostřednictvím tlumočníka (typicky u testování znalosti jazyka). Odezírání • Odezírající člověk sleduje pohyby rtů, jazyka, tváří, čelisti, mimiku, gesta a další projevy mluvčího. 62 • Odezírání nikdy nenahradí vnímání mluvené řeči sluchem (v rozporu s představou, k níž přispívají např. i naivní a zkreslená podání ve filmech). • Schopnost odezírání není vrozená a lze ji rozvinout pouze do určité míry. • Pro úspěšné odezírání je třeba znát obrazy celých slov, protože předchozí a následující hlásky pozměňují obraz rtů, přičemž odezřít lze jen slova známá, nikoli zaváděné termíny. • Předpokladem dobrého odezírání je určitá slovní zásoba, znalost gramatiky jazyka a používaných slovních spojení. • Lidé s postlingválním postižením sluchu odezírají obvykle lépe. • Efektivně odezírat lze max. 20–30 minut. Poté nastupuje únava a pokles soustředění a porozumění ubývá. Základní pravidla • důležitý je vhodný výběr místa a postavení při komunikaci s ohledem: o na (ne)dostatek světla o na oslňující zdroj světla za zády mluvčího o na výrazně různou výšku komunikujících o na neadekvátně malou nebo velkou komunikační vzdálenost (osobní komunikační vzdálenost variuje v evropských podmínkách mezi 1–4 m, je třeba individuálně ověřit) • komplikujícím faktorem mohou být rušivá specifika tváře, u mužů typicky plnovous nebo knír zakrývající rty • oba účastníci komunikace musí před začátkem artikulace navázat bezpečný vizuální kontakt a po celou dobu komunikace mluvit tváří v tvář, i když to může být pro slyšícího v konkrétní situaci nezvyklé nebo obtížné: • práce u počítače: prezentující mluví a zároveň ukazuje na obrazovce • prezentace: mluvčí se otočí směrem k plátnu za sebou a poukazuje na skutečnost uvedenou v prezentaci • manipulace s knihou nebo jiným předmětem na polici za mluvčím: prezentující pokračuje v hovoru i v odvrácené pozici • komunikace s rukou před ústy • slyšící pomalu a zřetelně na sluchově postiženého mluví; zvolněné tempo řeči musí zůstat v rámci komunikačního normálu, jinak artikulace přestává být sro- zumitelná • mezi větami je vhodné dělat krátké pauzy, aby struktura hovoru byla zvýrazněna 63 • pozor na bezděčné parazitické výrazy (tak tedy, vlastně, jaksi, jako že, svým způsobem, abych tak řekl), je vhodné jejich použití omezit • problémem jsou všechny výrazy s nízkou frekvencí, typicky výrazy velmi odborné a abstraktní, jejichž odezírání není možné cvičit v každodenní komunikaci; pro hovor tematicky takto zaměřený je vhodné přizvat tlumočníka • nedojde-li k porozumění, je vhodné sdělení zopakovat odlišnou formulací • pokud je třeba probrat závažnější témata a dochází k neporozumění, je vždy politicky korektní navrhnout příští setkání s tlumočníkem; žadatelem o tlumočníka mohou logicky být obě strany, slyšící i neslyšící, obě se obracejí v podmínkách VŠ na poradenské centrum • slyšící účastník si ověří, zda mu sluchově postižený rozuměl, příp. informaci ve zkrácené verzi zopakuje; na závěr je vhodné základní informace shrnout a zopakovat, i když sluchově postižený partner celou dobu souhlasně pokyvuje • osoby se sluchovým postižením jsou velmi citlivé na neverbální projevy. Na druhou stranu některá jejich gesta připadají slyšícím agresivní svou výrazností. Slyšící by si proto měli dávat velký pozor na své neverbální vyjadřování (např. slyšící přemýšlí a bezděky obrátí oči v sloup – neslyšící získá dojem, že je na obtíž) Komunikace prostřednictvím třetí osoby Komunikace prostřednictvím tlumočníka • Z pravidel uvedených v citovaném dokumentu je vhodné zdůraznit: o tlumočník není asistentem neslyšícího, protože jeho vztah k oběma stranám komunikace je shodný, a není tedy primárně úkolem neslyšícího si tlumočníka zajišťovat o zajišťuje ho buď ten, kdo je při organizaci setkání aktivní (svolavatel), nebo ten, kdo se cítí v komunikaci oslaben (logicky může tlumočníka vyžadovat stejně často slyšící jako neslyšící) o ve stereotypních situacích školy (pravidelná výuka) je aktivní poradenské centrum příslušné VŠ, nemůže tomu tak být u akcí příležitostných, u nich je zpravidla logičtější aktivita učitele o slyšící účastník komunikace mluví přímo na sluchově postiženého, nezahrnuje do své komunikace tlumočníka o slyšící trvale sleduje neslyšícího i zrakem (nevěnuje pozornost tlumočníkovi), musí ovšem počítat s tím, že neslyšící se dívá na tlumočníka a sleduje partnera své komunikace jen periferním viděním, což psychologicky poněkud ztěžuje situaci 64 o hrubým porušením politické korektnosti je svěřovat tlumočníkovi dokumenty nebo předměty určené partnerovi komunikace o žádný z účastníků komunikace nemůže oslovit tlumočníka se žádostí o vysvětlení, doplnění, pomoc apod. v přítomnosti druhého – musí počítat s tím, že tlumočník jeho slova bude pouze tlumočit partnerovi hovoru, protože jinou roli nemá o vyučující nesmí přibírat tlumočníka do modelových situací či cvičení studentů, student nesmí po tlumočníkovi posílat vzkazy o nelze požadovat na tlumočníkovi, aby něco netlumočil, požadovaného efektu lze docílit jen tím, že příslušný výrok nebude před neslyšícím vysloven; z týchž důvodů je ovšem tlumočník povinen tlumočit znakovou komunikaci v zorném poli slyšícího o pokud slyšící odkazuje na obrazový či písemný materiál, je potřeba vyčkat, až se neslyšící zorientuje; simultánní tlumočení je vždy s krátkým zpožděním a o tuto dobu se prodlužuje možnost neslyšícího zorientovat se o slyšící musí pamatovat na to, že neslyšící nemůže současně sledovat vizuální materiál i výklad o je vhodné umožnit neslyšícímu, aby si zvolil místo, pokud je technicky a společensky možné takovou volbu respektovat; volí většinou přední řady v učebnách, neboť je to výhodné pro sledování tlumočníka i prezentace; také pro tlumočníka je v předních řadách zajištěna lepší slyšitelnost o korektní překlad odborného textu není možný bez přípravy; tlumočníci na VŠ proto musí mít prostřednictvím IS (jako evidovaní asistenti ve výuce) přístup k týmž materiálům, které má k dispozici student, v ideálním případě i k těm, které nemá student, ale učitel Komunikace prostřednictvím vizualizace Mluvenou řeč (nejčastěji češtinu) lze pro potřeby sluchově postiženého vizualizovat. Existují dva základní způsoby vizualizace, na které neslyšícímu a nedoslýchavému přiznává nárok zákon č. 155/1998 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob, ve znění zákona č. 384/2008 Sb.: a) Znakovaná čeština 65 – česká promluva je vizualizována s využitím prostředků českého znakového jazyka (s doplněním speciálních znaků určených k transkripci slov, jež nemají ve znakovém jazyce strukturální ekvivalent). Přestože jde o formu prezentace češtiny, nepoučený účastník komunikace často ztotožňuje tento systém se znakovým jazykem. Schopnost vizualizovat na žádost sluchově postiženého češtinu tímto systémem je samostatnou profesí, často sdružovanou s profesí tlumočníka znakového ja- zyka. b) Vizualizace prostřednictvím zápisu v reálném čase. Vizualizace synchronním zápisem (dále jen zápis) se zajišťuje pro komunikaci se sluchově postiženým, který neužívá znakového jazyka, nebo jako alternativa v případě, že z kapacitních důvodů není možno zajistit tlumočníka. 3.4 Služby poskytované pracovištěm vysoké školy a) uchazečům se sluchovým postižením o studium na VŠ o poradenství při výběru vhodného studijního programu na univerzitě, o informace o podmínkách přijímacího řízení, o vstupní kurz do vysokoškolského studia, o obecné informace o studiu na zvolené fakultě a orientace v rámci fakulty, b) studentům se sluchovým postižením o studium na VŠ (viz tabulka výše v textu) c) akademickým i neakademickým pracovníkům VŠ zejména za účelem: o podpory individuálního přístupu k uchazeči/studentovi se sluchovým postiže- ním, o sestavení osobního plánu studia s ohledem na specifické potřeby studenta, o určení podpůrných učebních a komunikačních prostředků technického charak- teru, o stanovení prostorových či doplňkových vizualizačních postupů apod., o překonání akustické bariéry v procesu výuky (včetně úpravy učeben pro efektivní využití audiotechnických pomůcek každého studenta se sluchadly a kochleárními implantáty), 66 o poradenství v oblasti metod a strategií učení o řešení otázek uplatnění dosažené kvalifikace absolventa na pracovním trhu, o případné spolupráci s dalšími specializovanými odborníky ad. VÝZNAM VYSOKOŠKOLSKÉHO VZDĚLÁNÍ PRO OSOBY SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM „Hodně lidí si myslí, že když mají maturitu, tak jim to do života stačí. Já jim nic nevyčítám a jejich názory jim neberu. Ale podle mě to není pravda. Chodil jsem každý rok na brigádu a vykonával manuální práce v hluku, což mi nevyhovuje. Je pro mě velkou inspirací dosáhnout vysokoškolského vzdělání.“ (student VŠ s těžkým sluchovým postižením) Přínos vysokoškolského studia pro osoby se sluchovým postižením spočívá v těchto oblas- tech: • zvyšování vzdělanostní, informační úrovně i rozvoje celé osobnosti, • získávání lepšího společenského postavení a pracovního uplatnění, • nabývání zkušeností ve styku s intaktními osobami, možnost navazovat přátelství, • zlepšování komunikační zručnosti, • zlepšení úrovně komunikační kompetence, • větší rozhled v kulturním a společenském dění, • posilování sebevědomí, • rozvoj samostatnosti a nezávislosti na okolí, Po absolvování vysoké školy je předpoklad, že se budou osoby se sluchovým postižením podílet v mnoha odvětvích na řízení společnosti a mohou tak efektivněji působit na změnu myšlení široké veřejnosti vůči osobám se zdravotním postižením. DEFINICE 67 Sluchové postižení je širším termínem než „sluchová vada“ a zahrnuje sociální důsledky vyplývající z vady sluchu (narušení komunikační schopnosti, zhoršená orientace v prostoru, obtížné navazování kontaktů apod.). Sluchová vada je orgánové nebo funkční poškození sluchového analyzátoru, které negativně ovlivňuje schopnost slyšení z hlediska kvalitativního či kvantitativního KONTROLNÍ OTÁZKY 1. Charakterizujte, jak ovlivňuje sluchové postižení rozvoj mluvené řeči, oblast poznávacích procesů, psychické vlastnosti a socializaci člověka. 2. Objasněte minimální kompetence vysokoškolského studenta se sluchovým po- stižením. 3. Charakterizujte problémy neslyšících při recepci a produkci česky psaných textů. 4. Popište specifické potřeby studentů se sluchovým postižením při studiu. 5. Uveďte příklady zásad a pravidel komunikace slyšících a sluchově postižených. 6. Vysvětlete význam vysokoškolského vzdělání pro osoby se sluchovým postiže- ním. KORESPONDENČNÍ ÚKOL Prostudujte kapitolu Komunikace se studentem se sluchovým postižením a odpovězte na otázky. Odkaz: https://cps.upol.cz/wp-content/uploads/2017/09/Student-se-sluchovym-postizenim-na-vy- soke-skole.pdf Otázky: 1. Jaké komunikační systémy využívají osoby se sluchovým postižením? 2. Popište stručně vývoj řeči u dětí se sluchovým postižením. 68 3. Popište, které fáze řečového procesu jsou u sluchově postižených naru- šeny. 4. Charakterizujte mluvenou řeč prelingválně sluchově postižených. 5. Charakterizujte mluvenou řeč postlingválně sluchově postižených. K ZAPAMATOVÁNÍ Osoby se sluchovým postižením tvoří nehomogenní skupinu, lišící se především mírou schopnosti komunikovat většinovým jazykem. Ve srovnání se slyšícími studenty je třeba počítat s tím, že jejich mluvený projev není vždy v obsahu nebo formě na srovnatelné úrovni. Příčinou však není nižší úroveň rozumových schopností nebo psychické onemocnění, hlavním důvodem je sluchová nedostatečnost. Prostudujte v publikaci Student se sluchovým postižením na vysoké škole (Langer, J.) kapitolu 2.4 (str. 31) – Prstová abeceda Odkaz: http://cps.upol.cz/wp-content/uploads/2017/09/Student-se-sluchovym-postizenim-na-vy- soke-skole.pdf Naučte se vyjádřit své jméno a příjmení prostřednictvím jednoruční a dvouruční prstové abecedy. https://alive.osu.cz/jak-se-studuje-se-sluchovou-vadou-zjistite-na-akcich-centra-pyra- mida/ PRO ZÁJEMCE 69 DALŠÍ ZDROJE https://www.snncr.cz/Hlavni-zasady-pro-komunikaci-se-sluchove-postizenymi SHRNUTÍ KAPITOLY Na vysokých školách jsou informace studentům předávány primárně verbálními prostředky komunikace, a to zejména mluveným slovem. Předpokládá se tedy příjem sluchovou cestou a to je pro studenty se sluchovým postižením z hlediska sluchového deficitu vel-mi náročné. Omezený přísun informací je dán stupněm a typem sluchové vady, dobou jejího vzniku, příčinami, kvalitou kompenzačních pomůcek (např. individuálních slu-chadel) apod. Osoby se sluchovým postižením jsou z hlediska získávání vysokoškolské graduace jednou z nejohroženějších skupin. Student se sluchovým postižením, musí být schopen rozumět psané podobě jazyka, aby mohl ke studiu a samostudiu využívat odborné texty v maximálním rozsahu. Větší problémy s přijímáním (recepcí) českého jazyka se objevují zejména u studentů, kteří jsou absolventy základních a středních škol pro sluchově postižené. Nemají vždy potřebnou slovní zásobu, která je nezbytná pro pochopení zejména teoretických základů jednotlivých výukových disciplín. Snazší situaci mají studenti se sluchovým postižením, kteří absolvovali školní docházku formou integrace do běžných základních a středních škol. Měli více příležitostí vytvořit si určité mechanismy usnadňující jim jak komunikaci se slyšícími spolužáky, tak při studiu. Při vzájemné komunikaci je důležité, aby sluchově postižený získal pocit, že není slyšícímu nepříjemné s ním mluvit, a tedy důvěru v existenci stejných práv. 70 4 STUDENTI SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY Kapitola poskytuje informace o informačních, orientačních a komunikačních bariérách způsobených zrakovým postižením. Pozornost je věnována procesu identifikace specifických potřeb studentů v závislosti na typu a stupni postižení. Zdůrazněny jsou limity v oblasti kognitivního, pohybového a sociálního vývoje, způsobené senzorickou deprivací. Uvedeny jsou rovněž zásady komunikace s osobami nevidomými a závěr kapitoly je věnován přehledu služeb, poskytovaných studentům poradenským pracovištěm vysoké školy. CÍLE KAPITOLY Prostudováním kapitoly student získá tyto schopnosti, dovednosti a kompetence: • porozumět, jak ovlivňuje zrakové postižení rozvoj kognitivní, pohybové a sociální oblasti člověka • objasnit minimální kompetence vysokoškolského studenta se zrakovým postižením • charakterizovat limitující faktory osob se zrakovým postižením způsobené senzorickou deprivací • popsat specifické potřeby studentů se zrakovým postižením při studiu • orientovat se v zásadách a pravidlech komunikace s osobami nevidomými KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY Zrakové postižení, osoby/studenti se zrakovým postižením, senzorická deprivace, minimální kompetence studentů se zrakovým postižením, specifické potřeby studentů se zrakovým postižením, zásady komunikace. 71 4.1 Informační, orientační a komunikační bariéry Karel Emanuel Macan žil na přelomu 19. a 20. století. V sedmnácti letech si poškodil zrak, ale vyrůstal v rodině, která mu nepochybně pomohla rozvinout vlastní schopnosti a sebedůvěru. Během studia se zrak chlapce zhoršoval, proto otec vzal na byt a stravu jeho spolužáka, který mu pomáhal při učení, nahlas předčítal přednášky. Na tu dobu to byl ze strany rodiny výjimečný přístup. Zhoršující se zrakové podmínky nebyly pro chlapce důvodem k rezignaci a pasivitě. Ve studiu byl houževnatý a cílevědomý stejně jako později ve svém životě. Velmi brzy si uvědomil, že pokud chce uspět, musí dát studiu více času a úsilí. Tyto vlastnosti jsou důležité pro člověka se zrakovým postižením, který chce v životě uspět a integrovat se do společnosti23 . Přesné statistiky počtu osob se zrakovým postižením v České republice v současné době nejsou, ale odhaduje se, že s těžkým zrakovým postižením je kolem 83 tisíc, z toho 19 tisíc je nevidomých a prakticky nevidomých. Pro vznik a stupeň zrakového postižení je důležitá doba, kdy k postižení došlo. Čím dříve je patologicky zasažen vývoj oka, tím je zpravidla postižení zrakového orgánu závaž- nější. Ke vzniku vrozených zrakových vad přispívají: • Exogenní vlivy – mechanické, fyzikální, chemické, poruchy výživy a metabolismu matky. Způsobují např. anoftalmus, mikroftalmus, vrozený šedý zákal. Působení různých exogenních činitelů, tj. teratogenů ať již v průběhu těhotenství, při porodu, či v časném období po něm, může vést při rizikovém stavu nedonošenců ke vzniku retinopatie nedonošených (ROP). • Endogenní (dědičné) příčiny hrají velkou roli u diagnóz jako je např. albinismus, atrofie zrakového nervu, degenerativní onemocnění sítnice, retinoblastom. Zrakové postižení vznikající v průběhu života má často původ v celkovém onemocnění osoby jako je např. diabetes (diabetická retinopatie), roztroušená skleróza, revmatická onemocnění, TBC oka, rubeola, toxoplazmóza, mozkové nádory. Po 45. roce života začíná pokles zrakové ostrosti např. vlivem sklerózy oční čočky (presbyopie). Typy zrakových vad Zrakové vady můžeme vymezit podle oblastí poruch zrakového vnímání na: • Poruchy zrakové ostrosti - jedinec trpící poruchou zrakové ostrosti vidí nezřetelně. Má obtíže s rozlišováním detailů, ale nemusí mít potíže s identifikací velkých předmětů. Stupeň poškození je velmi rozdílný. Zrakovou ostrost do dálky měříme nejčastěji Snellenovými optotypy, pro vyšetření zrakové ostrosti do blízka používáme 23 Jiří Reichel, In: František Cinger a kol., 2008 72 optotypy na blízko nebo tabulky se souvislým textem rozdílné velikosti tzv. Jaegerovy tabulky. • Postižení zorného pole - omezení prostoru, který ZP vidí. Při této vadě se může, ale nemusí projevit omezení zrakové ostrosti. Centrální zorné pole umožňuje ostré vidění a vidění barev, periferní zorné pole slouží k orientaci v prostoru a vidění ve tmě. Pokud dojde k výpadku v centru zrakového pole, vznikne tzv. centrální skotom, bude mít jedinec problémy při čtení a rozlišování detailů, ale zachované periferní zorné pole mu umožňuje pohybovat se v prostoru. Výpadek periferního zorného pole tzv. trubicové vidění, se projeví v omezeném pohybu v prostoru, zatímco centrální zraková ostrost potřebná pro čtení a rozlišování detailů je zachována. • Okulomotorické problémy - nastávají při chybné koordinaci pohybu očí. Dítě/dospělý může mít potíže při používání obou očí, při sledování pohybujícího se předmětu nebo při jeho prohlížení, předmět sleduje nejprve jedním, pak druhým okem. Při pohledu na blízký předmět, se při okulomotorické poruše může jedno oko stáčet dovnitř, druhé zevně. Objevují se obtíže s přesně mířenými pohyby a při uchopování předmětu. Může se projevit i nystagmus, rytmické, trhavé mimovolní pohyby očí. • Obtíže se zpracováním zrakových informací v centrálním nervovém systému - kortikální postižení zraku, korová slepota, centrální porucha zraku (CVI - Cortikal Visual Imperment) jsou synonyma používána pro jeden a tentýž problém, se kterým se setkáváme u jedinců po různých mozkových příhodách či onemocněních s následným poškozením zrakových center CNS. CVI není poruchou stavby oka, ale poruchou funkce mozku a zrakových drah. Osoby s kortikálním postižením tzv. korovou slepotou, mají problémy se zpracováním zrakové informace, i když není poškozena sítnice ani zrakový nerv. • Poruchy barvocitu - z hlediska narušení barevného vnímání se rozeznávají poruchy, které postihují nejčastěji vnímání barvy červené a zelené, a to 8% u mužů, zatímco u žen je výskyt poruch barevné percepce pouze 0,4%. Při achromazii je jedinec totálně barvoslepý, nemá žádné čípkové pigmenty, v tyčinkách je přítomen rhodopsin, který umožňuje adaptaci na světlo a tmu, vidění je pak v podstatě černobílé. (Ludíková, L. a kol. 2012) 4.2 Identifikace specifických potřeb Klasifikace zrakových vad Klasifikace zrakových vad dle stupně je vytvořena podle hodnoty zrakové ostrosti udávanou ve zlomku (tzv. vizus) a omezením zorného pole. Klasifikace je velmi důležitá pro volbu optimálních způsobů a podmínek výchovy a vzdělávání, k doporučení speciálních optických pomůcek, pro míru poskytování sociálních služeb. Světová zdravotnická organizace WHO stanovila následující klasifikaci: 73 • kategorie zrakového postižení 1 střední slabozrakost - zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 6/18, minimum rovné nebo lepší, než 6/60; 3/10 - 1/10 • kategorie zrakového postižení 2 silná slabozrakost - zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 6/60, minimum rovné nebo lepší než 3/60; 1/10 - 10/20 • kategorie zrakového postižení 3 těžce slabý zrak a) zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 3/60, minimum rovné nebo lepší než 1/60; 1/20 - 10/50, b) koncentrické zúžení zorného pole obou očí pod 20 stupňů, nebo jediného funkčně zdatného oka pod 45 stupňů praktická nevidomost - zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí 1/60, 1/50 až světlocit nebo omezení zorného pole do 5 stupňů kolem centrální fixace, i když centrální ostrost není postižena, • kategorie zrakového postižení 4 úplná nevidomost - ztráta zraku zahrnující stavy od naprosté ztráty světlocitu až po zachování světlocitu s chybnou světelnou projekcí, kategorie zrakového postižení 5 24 4.3 Specifické potřeby studentů se zrakovým postižením při studiu Při vytváření podmínek ke studiu studentům se zrakovým postižením na vysoké škole budeme vycházet z typologie a klasifikace pro potřeby zpřístupnění studia na vysokých školách osobám se zdravotním postižením (viz kap. 2.1) Lehce zrakově postižený / Uživatel zraku (A1) Osoba, jejíž zraková vada stále umožňuje práci zrakem (a to i s textem), s běžnými formáty dokumentů, včetně vizuálních. Úprava obrazu pozůstává ve zvětšování nebo jiných změnách optického charakteru, není třeba využívat odečítače obrazovky. 24 více na www.sons.cz 74 Těžce zrakově postižený / Uživatel hmatu / hlasu (A2) Osoba, která pracuje buď s hmatově tištěnými dokumenty nebo s odečítači obrazovky (v kombinaci s hmatovým displejem nebo hlasovým výstupem25 ), který vyžaduje editovatelný formát textového dokumentu, příp. dokument obsahově i formálně adaptovaný. Jsou zde tedy zahrnuti i ti, pro něž je v tradiční terminologii vyhrazen termín těžce slabozraký, nevidomý, příp. prakticky nevidomý. Těžce zrakově postižený resp. nevidomý člověk je po celý život vystaven informačnímu deficitu. V rovině psychiky lze toto dlouhodobé neuspokojování potřeby vizuálních podnětů nazývat senzorickou deprivací. Závažné limitace, které mají různý stupeň a rozsah v závislosti na zkušenosti jedince, se týkají oblastí: • kognitivního vývoje • pohybového vývoje • sociálního vývoje Specifické potřeby studentů se zrakovým postižením při studiu na VŠ Specifické potřeby Uživatel zraku (A1) Uživatel hmatu/hlasu (A2) Nároky na sociální a mluvní komunikaci 1.žádné 26 1.žádné Nároky na práci s psaným textem 1.žádné 2.časová kompenzace 3. texty ve formátu NED27 1.časová kompenzace 2. texty ve formátu EED28 3. texty ve formátu HD29 Nároky na práci se symbolikou a grafikou 1. žádné 2.časová kompenzace 3. texty ve formátu NED 1.časová kompenzace 2. texty ve formátu EED 3. texty ve formátu HD 25 více na http://is.braillnet.cz/pocitace.php 26 Specifické potřeby objektivně nevznikají, případné subjektivně dané potřeby kompenzuje na své straně student. 27 Needitovatelný elektronický dokument 28 Editovatelný elektronický dokument 1. nebo 2. řádu – nárok je uspokojován servisním opatřením zpracování studijní literatury. 29 Hmatový dokument 75 Nároky na práci s multimédii (audio- a videomateriá- lem) 1. žádné 1.kompenzace videodokumentů (audiální dokument EAD) Nároky na práci s technologiemi, příp. s fyzickým materiálem při výuce a studiu 1. žádné 2. časová kompenzace 3. pedagogická intervence (individuální výuka) 1.časová kompenzace 2.studijní asistence 3. pedagogická intervence (individuální výuka) Osobní potřeby související s postižením 1.žádné 2. osobní asistence 3. prostorová orientace 1. osobní asistence 2. prostorová orientace Zrakově postižený student, který se hlásí na vysokou školu, by měl mít dobře osvojené kompetence, pracovní postupy, které mu umožní v co největší možné míře kompenzovat nedostatky v uvedených oblastech. (Schindler, R., Pešák, M., 2015) Obecnou minimální kompetencí všech studentů se specifickými potřebami je: 1. informatická a technická gramotnost umožňující využívání specifických adaptivních technologií a zajišťující maximální nezávislost na individuální asistenci. U studentů se zrakovým postižením se jedná: a) v případě uživatelů zraku (lehce zrakově postižený) o hardwarové a softwarové prostředky pro vizuální přizpůsobení vizuálních dokumentů tištěných i elektronických, přizpůsobení aplikačního prostředí pro práci s dokumenty i systémového prostředí pro práci s aplikacemi; b) v případě uživatelů hmatu (těžce zrakově postižený, nevidomý) o o znalost šestibodové i osmibodové normy bodového písma (pokud jeho sledování nebrání zdravotní stav studenta), včetně specifické oborové normy a normy platné pro zápis jazyka, který je předmětem studia jazyky a schopnosti efektivní práce s hmatovými dokumenty, vč. hmatové grafiky; o o znalost práce s odečítačem obrazovky, hmatovým displejem a hlasovým syntetizérem včetně syntézy jazyka, který je předmětem studia; student je schopen samostatné editace dokumentů textových i symetrických dokumentů tabulkových, určených pro vizuální tisk; uživatel hmatu/hlasu navíc i dokumentů určených pro hmatový tisk; 76 2. Druhá oblast se týká pohybu/mobility. Obecně pohyb zrakově postiženého vykazuje obtíže v rychlé a přesné orientaci v neznámém prostředí, chybí možnost zrakové kontroly pohybové koordinace, což se může projevovat v držení těla (hlavu nedrží vzpřímeně, protože není k této poloze stimulován zrakovými podněty). Rušivě mohou působit i nejrůznější pohybové automatismy.V důsledku omezení zrakové percepce je podstatným způsobem ovlivněna schopnost samostatného pohybu a orientace v prostoru – nejvýrazněji u osob nevidomých, ale obtíže při samostatném pohybu se týkají i dalších kategorií zrakově postižených. - Zrakově postižený student, který se hlásí na vysokou školu, bude v tomto věku obvykle dobře zvládat techniky samostatného pohybu a prostorové orientace a bude se v závislosti na stupni postižení pohybovat samostatně, za pomoci bílé hole, případně vodícího psa. Přesto mnozí z nich se v počátcích studia se neobejdou bez pomoci. - V dostatečném předstihu před zahájením studia by se měli zrakově postižení studenti seznámit s prostorami, kde se bude odehrávat vlastní studium a prostorami, které bezprostředně se studiem souvisejí (administrativní a sociální prostory školy, ubytovací zařízení) a zvážit, zda orientaci a pohyb v prostorách VŠ zvládnou sami nebo budou potřebovat k nácviku bezpečné orientace a samostatného pohybu kvalifikovaného instruktora prostorové orientace 3. Třetí oblast má sociální charakter. Sociální dovednosti jsou v procesu sociálního učení posílené schopnosti, které usnadňují realizaci interpersonální interakce, ulehčují navázání, udržování i adekvátní ukončení sociálního kontaktu s druhými jedinci, institucemi i se skupinami. V oblasti psychosociálního vývoje dochází u zrakově postiženého k odlišnostem od běžných projevů např.: - v nedostatku vizuálního kontaktu v komunikaci – neschopnost navázání očního kontaktu - v omezení nebo ztrátě možnosti učení nápodobou – většina sociálních dovedností vzniká jako výsledek spontánní vizuální imitace - v neschopnosti vnímat nonverbální komunikační signály – může to způsobit špatný výklad sdílené informace - odlišnosti v držení těla, automatismy, chudá mimika u nevidomých mohou negativně ovlivnit vidícího komunikačního partnera nebo se jevit svému okolí jako méně sociálně způsobilí při řešení běžných sociálních situací – vstup do místnosti, hledání volného místa, oslovování, představování, apod. 77 - v omezené schopnosti orientace v neznámém prostředí mohou vést k větší závislosti na druhých lidech. Student se zrakovým postižením by v tomto ohledu měl mít zvládnuté sociální kompetence k řešení běžných situací, kterým bude na vysoké škole denně vystaven např.: - představení se jiné osobě - zahájení rozhovorů s intaktními osobami a kompenzaci absence zrakového kontaktu (simulace očního kontaktu) - umění dotázat se, požádat o pomoc, či odmítnout nechtěnou pomoc - mapování a kompenzaci vizuálních informací o sobě i o svém okolí (např. kontrola svého zevnějšku bez pomocí zraku) - aktivní naslouchání - začlenění se do skupiny, diskuse ve skupině - vyslovení nesouhlasu - podání a přijetí oprávněné kritiky K identifikaci potřeb studenta se zrakovým postižením náleží i respektování pomalejšího pracovního tempa jako důsledek omezení zrakového vnímání a dodržování zásad zrakové hygieny a zrakové pohody – střídat práci na blízko s odpočinkem, dodržovat vhodné světelné podmínky pro práci. 78 PRO ZÁJEMCE FUNKČNÍ DIAGNOSTIKA SPECIFICKÝCH POTŘEB STUDENTA Lehce zrakově postižený / Uživatel zraku (A1) Jméno a příjmení studenta………XY…….. Fakulta: pedagogická Studijní program: Speciální pedagogika Ročník: 2. DIAGNOSTIKA A) Posouzení minimálních kompetencí Je schopen osvojit si pracovní postupy, jimiž bude v maximální míře kompenzovat své smyslové postižení ANO Ovládá dovednosti a znalosti související s informatickou a technickou gramotností ANO B) Určení specifických vzdělávacích potřeb Nároky na sociální a mluvní komunikaci NE Nároky na práci s psaným textem ANO Zdůvodnění: o časová kompenzace o texty ve formátu NED Nároky na práci se symbolikou a grafikou NE Nároky na práci s multimédii (audio- a videomateriálem) ANO Zdůvodnění: o časová kompenzace 79 o pedagogická intervence (příležitostná) Nároky na práci s technologiemi, příp. s fyzickým materiálem při výuce a studiu NE Osobní potřeby související s postižením NE C) Pedagogická doporučení pro studium D1: poskytovat studentovi individuální konzultace na požádání za účelem zjištění spe cifických potřeb ve vazbě na konkrétní vyučovací předmět D2: možnost konzultace metodických postupů a zajištění podmínek pro vzdělávání přímo s SPC pro zrakově postižené D3: respektovat lékařská doporučení související s diabetem D) Organizační doporučení D1: navýšení časového limitu u všech zkoušek včetně SZZ o 100% D2: u zkušebních testů zvětšení písma na velikost 16b. D3: kompenzační pomůcky - pro čtení a psaní používá jiné brýle D4: vzhledem k diabetu je nutné dodržovat příjem jídla a tekutin, nedodržení tohoto režimu může ovlivnit celkový výkon studenta při zkoušce D5: zvětšení písma u studijních materiálů, které jsou psány drobným textem D6: poskytovat učební materiály (v maximální možné míře) v elektronické podobě D7: navyšovat časový prostor při zpracování písemností a prostudování textů dle po třeby studenta D8: umožnit studentovi změřit si v případě potřeby glykémií, najíst se, napít se, odejít na toaletu apod. 80 4.4 Služby poskytované pracovištěm vysoké školy Z pohledu nově přijatého studenta se zrakovým postižením na vysokou školu se mohou jako obtížné jevit následující situace: 1. Orientace v budovách vysoké školy, mobilita v prostorách VŠ případně na kolejích, v menze, prostorách knihovny, administrativních a sociálních prostorách školy aj. Máme zde na mysli úpravy z hlediska architektonických bariér, ale také bariér orientačních, informačních, komunikačních. Přehled opatření VŠ k zajištění prostorové orientace, mobility a snížení informačního de- ficitu: o pomoc asistenta (alespoň po určitou dobu) nebo instruktora prostorové orientace: ▪ jednorázová intenzivní (např. intenzivní zácvik prostorové orientace zrakově postižených před zahájením studia či aktuálního semestru) ▪ příležitostná intervence prováděná v závislosti na aktuálních podmínkách (např. aktuální změny dispozic výukových prostor, roční období a s ním spojená změna v přístupnosti některých prostor, změny v dopravě, stavební práce apod.) o informační a navigační systém v budovách – opatření vizuálně kontrastními, hmatnými či akustickými prvky30 , označení výtahu bodovým písmem a ozvučením, označení dveří pracoven (včetně hodin konzultací) a učeben, sociálních zařízení nejlépe bezpatkovým písmem typu například font Arial (nejvhodnější barevná kombinace tmavého pozadí a žlutého písma), opatření popisem v bodovém písmu o zveřejňování informací na webových stránkách školy 2. Obtíže v sociálním kontaktu (poznávání vyučujících a spolužáků), mohu vyplynout spíše z neznalosti zásad sociálního kontaktu se zrakově postiženými na straně intaktních osob. (Jedlička, R. a kol., 2015). Přehled informací o vhodném způsobu nabídnutí pomoci a pravidel komunikace se zrakově postiženými. o Vyhněte se projevům soucitu, podceňujícím výrokům a výrokům snižující úctu. 30 http://bariery.centrumpronevidome.cz/bariery/akusticke.htm 81 o V rozhovoru se nemusíte úzkostlivě vyhýbat výrazům souvisejícím s viděním, jako: "číst", "podívat se", "uvidíme se" apod. Rozhodně se za ně neomlouvejte, neboť nevidomí tato slova sami používají. o Než svou pomoc nabídneme, je vhodné se ujistit, že nevidomý o naši pomoc stojí a opravdu ji potřebuje. S nevidomým není vhodné manipulovat dřív, než ho slovně upozorníme, že ho budeme např. správně směrovat do dveří, že budou následovat schody (řekneme schody dolů, schody nahoru), nebo že je v cestě nějaká překážka. o Nevhodné je strkat nevidomého před sebou. Nechat na nevidomém, aby nám řekl, jak ho správně doprovázet (chytne se nás za pokrčenou paži, nevidomý nás může lépe následovat a reagovat na náš pohyb paže). Průvodce vstupuje do místnosti první. o Při doprovodu nevidomého mluvíme o tom, co sami vnímáme vizuálně, informujeme o prostředí, kterým procházíme, o lidech, které potkáváme. Vybíráme podstatné a důležité informace. o Při popisu prostředí se nemusíte vyhýbat informacím o barevnosti prostředí o vizuálních dojmech vidícího. o Nezapomínat dát informaci, co způsobují např. nezvyklé zvuky, hluk. Nepoužívat některá slova, která potřebují další informací - jako "tady", támhle", " tam" aj. o Známého nevidomého člověka by měl vidící pozdravit první a k pozdravu připojit své jméno, nevidomý pochopí, že pozdrav patří jemu. o Když vstupujeme do místnosti, kde se nachází nevidomý, pozdravíme ho první, nebo jemným dotykem dáme najevo svou přítomnost. o Informujme nevidomého o tom, že z místnosti odcházíme nebo při společné jízdě dopravním prostředkem, že vystupujeme. o Při vzájemné komunikaci stojíme k sobě čelem, jak je obvyklé. Nevidomí poznají, když se při řeči otáčíte jinam a z barvy hlasu často vyčtou i některé doprovodné jevy jako soustředěnost, úsměv, lhostejnost i nezájem.31 31 CERHA, J.: Rady průvodcům nevidomých. Ústav zdravotní výchovy, Praha 1990. 82 ZÁKLADNÍ MECHANISMY A OPATŘENÍ PRO ÚPRAVU STUDIJNÍCH PODMÍNEK A STUDIJNÍCH POVINNOSTÍ STUDENTŮM SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM Uvedená opatření nemusí být uplatňována vždy a v plné míře a budou závislá na úrovni zrakových funkcí i individuálních schopnostech jednotlivých studentů se zrakovým postižením. Rovněž uvedené možnosti se mohou doplňovat, přizpůsobovat v průběhu výuky aktuálním potřebám studentům se zrakovým postižením. Individuální konzultace V počátcích studia na VŠ bude pro studenta se zrakovým postižením velmi důležité mu umožnit individuální konzultaci s vyučujícími a domluvit se na: o formě vzájemné komunikace – ústní nebo písemné (i s nevidomými studenty lze komunikovat elektronicky, stejnou formou bude student komunikovat se studijním oddělením, sekretářkou katedry) o intenzitě konzultací o přístupném formátu zpracování studijních opor a literatury o formě předávání upravených studijních materiálů a studijních opor o dalších konzultacích k problematickým pasážím výuky – případně volbě individuální výuky o jasném stanovení požadavků k zápočtu nebo zkoušce, formě zkoušek a zápočtů o uplatnění časové kompenzace na konkrétní studijní aktivitu Individuální výuka (příležitostná / přechodná / soustavná) Jde o intervenční opatření, jímž se v odůvodněných případech zajišťuje smyslová nebo fyzická přístupnost přímé výuky studentům se specifickými potřebami. 32 V případě studentů se zrakovým postižením se typicky jedná o takové případy, při nichž jsou vzdělávací a pracovní metody používané v hlavním vzdělávacím proudu nekompatibilní s fyzickými či technickými nároky studentovými a vedly by k tomu, že student nejen nebude schopen výuku sledovat, ale neměl by ani možnost osvojit si specifické pracovní 32 Není primárně určena ke znalostní kompenzaci nedostatečné připravenosti z nižších stupňů vzdělávání; dokud ovšem není možné zajistit srovnatelnost výsledků vzdělávání s hlavním vzdělávacím proudem- individuální výuka je v řadě případů nutností (typicky filologická výuka pro uživatele znakového jazyka, matematika pro uživatele znakového jazyka i pro uživatele hmatu/hlasu (nevidomý), empirické předměty a laboratorní cvičení pro uživatele hmatu/hlasu - viz Metodický pokyn MŠMT Č.j.: 23 728/2011-30 83 postupy, které v jeho případě umožňují profesní inkluzi (např. využití elektronických dat místo běžně dostupných vizuálních dat, používání hmatových dokumentů apod.); dalším sledovaným a zohledňovaným aspektem je tempo, jímž běžná výuka probíhá; Studijní asistence (jednorázová intenzivní / příležitostná / pravidelná) kompenzuje fyzické omezení studenta se specifickými potřebami během výuky, při práci se studijními materiály nebo při výzkumu a při práci s technologiemi nutnými k plnění úkolů, které jsou součástí vzdělávacího programu; Uskutečňuje se v trvalém přímém kontaktu studenta se studijním asistentem a je poskytována výhradně v případech, kdy objektivně není možné využít technologie, která by učinila osobu se specifickými potřebami na této asistenci nezávislou, a vzhledem k povaze činnosti a povaze prostředí není ani možné dosáhnout této nezávislosti nácvikem specifických do- vedností; Studijní asistence pro studenty se zrakovým postižením zahrnuje: • zprostředkování skutečností přístupných během výuky výhradně zrakem (pomoc při orientaci v neznámém dokumentu s netriviální strukturou; • pomoc při fyzické manipulaci se stroji, přístroji a laboratorními vzorky; • nácvik efektivní práce s hmatovými dokumenty netriviálního obsahu (různé národní znakové sady, speciální symbolika aj.), vč. hmatové grafiky; • při sportovních aktivitách v rámci výuky. Zpracovávání studijní literatury Zahrnuje souhrn technických opatření a postupů, jejichž výsledkem je studijní literatura v přístupném formátu – adekvátním pro studenty s postižením, zohledňujícím standardní pracovní metody a technické a smyslové možnosti studentů. V případě studentů se zrakovým postižením se typicky jedná o proces digitalizace/adaptace, jehož výsledkem je buď citovatelný elektronický dokument, needitovatelný elektronický dokument, hmatový dokument, nebo – jako doplněk – (elektronický) audiální doku- ment;33 Tuto činnost obvykle provádějí odborná pracoviště na vysokých školách. Pro vyhledávání již digitalizovaných materiálů mohou studenti se zrakovým postižením použít Portál vysokoškolských knihoven pro zrakově postižené: https://www.helpnet.cz/aktualne/portal-vysokoskolskych-knihoven-pro-zrakove-postizene 33 Hanousková, M. Metodika k úpravám elektronických textů pro zrakově postižené uživatele. [online]. Brno: Masarykova univerzita. Verze VII, posl. akt. 28. dubna 2010. [cit. 13. května 2011]. Dostupné z URL http://www.teiresias.muni.cz/download/Metodika_VII.pdf. 84 Zvětšené texty pro slabozraké studenty se mohou doplnit o další prvky pro lepší orientaci v textu (zvýraznění logické struktury textu typograficky názorným způsobem); • zarovnání textu pouze z levé strany • omezení počtu použitých typů a řezů písma • zvětšené řádkování • členění některých výchozích textů na kratší celky • úpravu ponechaných grafických prvků (obrázků, grafů, náčrtů) a jejich doplnění o písemný komentář • rozdělení úloh do menších posloupných kroků Při písemné práci může slabozraký nebo nevidomý student použít kteroukoliv standardní techniku a kompenzační pomůcku, jakou pro samostatný zápis běžně používá: • zvětšené nebo barevně adaptované písmo tištěné nebo na obrazovce • optickou nebo elektronickou lupu • osobní záznamník nebo počítač s hlasovým nebo hmatovým výstupem • Pichtův psací stroj Časová kompenzace je opatření organizačního typu, jímž je studentovi poskytována na konkrétní studijní aktivitu časová lhůta delší, než je pro tentýž účel standardní, a to v přímé závislosti na typu jeho postižení (a s ním souvisejících pracovních metodách) a typu úkolu, který má být splněn; nesmí být poskytována paušálně, bez ověření účelnosti kompenzace v konkrétním případě a její korektnosti vůči ostatním účastníkům aktivity; V případě studentů se zrakovým postižením se – s ohledem na použité technologie pro zpřístupnění dokumentů – jedná typicky o časové navýšení při práci se strukturovaným textem (nikoli jeho prosté psaní), symbolikou a grafikou; Tato časová kompenzace se týká např. přijímacího řízení viz kapitola 1.2., písemných zkoušek, testů, přípravám ke zkouškám, k vyhledávání informací přímo ve výuce v odborných textech nebo na PC. 85 Studentům se zrakovým postižením je také vhodné poskytnout upravené studijní materiály a studijní opory před výukou tak, aby měli dostatečný časový prostor na jejich prostudování před vlastní výukou a mohli výklad vyučujícího plynule sledovat – viz individuální kon- zultace. Při zrakové práci je důležitým pomocníkem vhodné osvětlení nezpůsobující oslnění a zároveň rovnoměrně osvětlující pracovní plochu zrakově postižené osoby. Světlo by se mělo co nejvíce blížit dennímu světlu, ale požadavky na osvětlení jsou u různých diagnóz rozdílné a je nutné akceptovat subjektivní pocity konkrétní osoby se zrakovým postižením. Hanousková, M. a kol., 2014) PRO ZÁJEMCE Pravidla kontaktů z nevidomými Přecházení ulice Zlaté pravidlo zní: zeptat se nevidomého vždy předem, přeje-li si Vaši pomoc. Tak ukážete, že respektujete jeho osobní svobodu. Kromě toho má toto pravidlo praktický důvod. Pro ilustraci jeden příklad. Když čekám na kraji chodníku na tramvaj nebo na autobus, stává se mi často, že jsem uchopen za paži a tažen na druhou stranu ulice, aniž bych vůbec slyšel hlas neznámého "úslužného" člověka. Pokud vlečený, zmítající se nevidomý začne vysvětlovat, že nechce přecházet, ale že jednoduše čeká na tramvaj, může být neznámý "úslužný" člověk natolik popleten, že, breptaje neurčité omluvy, nechá nevidomého uprostřed ulice. Jemu pak nezbývá, než se zdravou kůží znovu nalézt chodník. Proto se spíše zeptejte: "Mohu vám pomoci při přecházení?" Bude - li odpověď kladná, nabídněte paži a řekněte: "Prosím, přidržte se mě nad loktem", a přejděte společně... Upozorněte, když je třeba vstoupit na chodník, nebo z něj sestoupit. 86 Používání dopravních prostředků Při nastupování do tramvaje, autobusu nebo vlaku a při vystupování z nich se pomáhá zrakově postiženým nejčastěji. Ledaže by byli v návalu vidícími "slepými" zcela jednoduše postrkováni, což se naštěstí stává málokdy. Nabízená pomoc je často vnucována a poskytována tolika dobrovolníky najednou, že nevidomý je spíše vtažen do dopravního prostředku, místo aby měl možnost nastoupit normálně sám. Při vystupování je to naopak: nevidomý bývá pevně držen zepředu i zezadu a sotva se může pohybovat. Při všech dobrých úmyslech je to často přehnané. Nevidomý, který chodí samostatně, ví, jak cestovat tramvají, vlakem nebo autobusem. 87 Postačí, když nevidomého dovedete ke dveřím vozu a ukážete mu držadla tak, že na ně položíte jeho volnou ruku. Pokud jde o nohy, má vlastní, může přece nastupovat sám, aniž by byl postrkován jako balík. Pro vystupování mu ukážete stejným způsobem držadlo. S ostatním si již poradí. Pokud nastupujete nebo vystupujete společně, průvodce jde vždy první, ukáže držadlo nebo podá ruku. Rovněž je možné říci, je-li schůdek vysoký nebo nízký. V případě osobního automobilu veďte zrakově postiženého do prostoru mezi vůz a otevřené dveře a položte jeho ruku na horní hranu dveří. Druhou rukou sám pozná výšku vozu a umístění sedadla. Jasně se domluvte, kdo zavře. To je veškerá pomoc, kterou máte poskyt- nout. 88 Jak vést nevidomého Stává se, že s nevidomým jedete v tramvaji nebo v autobuse a vystupujete na stejné zastávce. Můžete také potkat nevidomého, který se pohybuje pomalu kvůli provozu, četným překážkám na chodníku nebo jednoduše proto, že nezná prostředí. Neváhejte nikdy nabídnout pomoc, tím přirozeně nechci říci, že ji máte vnutit. Pozdravte dotyčného a pak řekněte například: "Jdu na nádraží. Chcete jít kousek cesty se mnou?" Přisvědčí-li, nabídněte mu rámě a pokračujte spolu. Je-li vaše milá nabídka odmítnuta, nebuďte roztrpčeni. Někteří nevidomí dávají přednost vlastní samostatnosti před nabízenou pomocí. Neříkám, že mají pravdu, ale v každém případě je to jejich právo. Většinou bude Váš návrh přijat s radostí. Vy sami nabídněte rámě. Netahejte nikdy nevidomého za ruku ani ho nestrkejte před sebou. Tím u něj vzniká pocit nejistoty, a navíc je takový způsob pohybu obtížný. Jestliže jdete s nevidomým, který je zavěšen do Vaší paže, není nutné říkat: "Nyní zahneme vlevo nebo vpravo". Zrakově postižený vycítí tento pohyb a následuje Vás automaticky. Při procházení dveřmi nebo úzkým průchodem jde průvodce vždy první. Paži, za kterou se Vás nevidomý drží, natáhněte dozadu tak, aby mohl kráčet částečně nebo zcela za Vámi. 89 Herman Van Dyck: Příručka správného kontaktu s nevidomými Další pravidla naleznete pod odkazem: http://www.tyflocentrum-ova.cz/bariery/ne_tak_ale_tak.php DEFINICE Těžce zrakově postižený resp. nevidomý člověk je po celý život vystaven informačnímu deficitu. V rovině psychiky lze toto dlouhodobé neuspokojování potřeby vizuálních podnětů nazývat senzorickou deprivací. Závažné limitace, které mají různý stupeň a rozsah v závislosti na zkušenosti jedince, se týkají oblastí kognitivního vývoje, pohybového vývoje a sociálního vývoje. KONTROLNÍ OTÁZKY 1. Charakterizujte, jak ovlivňuje zrakové postižení rozvoj kognitivních, pohybových a sociálních schopností a dovedností člověka. 2. Objasněte minimální kompetence vysokoškolského studenta se zrakovým postiže- ním. 3. Vysvětlete možné důsledky senzorické deprivace. 4. Popište specifické potřeby studentů se zrakovým postižením při studiu. 90 • Uveďte příklady zásad a pravidel komunikace s nevidomými osobami. KORESPONDENČNÍ ÚKOL Prostudujte informace o nevidomé sopranistce a napište vlastní reflexi. Odkazy: https://www.mujrozhlas.cz/koktejl/pavla-flamova-se-od-malicka-venuje-klasickemu- zpevu-coz-i-vystudovala-na-konzervatori-nyni https://www.novinky.cz/zena/styl/clanek/pavla-flamova-neptejte-se-proc-nevidim- 40029628 https://vltava.rozhlas.cz/v-hudbe-se-zraci-vsechny-prozitky-i-koupani-v-rynu-rika-sopra- nistka-pavla-5759300 https://www.okamzik.cz/aktuality/ohlednuti-za-besedou-s-pavlou-flamovou/ PRO ZÁJEMCE Braillovo písmo Autorem bodového písma byl nevidomý Louis Braille (1809-1852), který písmo představil v šestnácti letech. Celých 25 let ale čekal na jeho uznání. Základem je šestibod, který je tvořen dvěma sloupci po třech bodech. Velikost jednotlivých bodů je přesně daná. Je možno vytvořit 64 kombinací jednoho až pěti bodů. V Braillově písmu lze zapisovat písmena, matematické, chemické vzorce, notopis. Stejného principu se používá i v cizích jazycích. Pro zápis mnoha znaků 64 kombinací nestačí, proto existují tzv. prefixy, které mění význam znaku nebo skupiny znaků, před jimiž stojí. Pro tisk se používá speciální tvrzený papír. Písmo se zapisuje na Pichtově psacím stroji. Je to mechanický stroj, vyráběný pro jednoruční i obouruční zápis. Braillovo písmo můžeme tisknout na Braillské tiskárně. Při psaní na počítači, lze připojit tzv. Braillský řádek (hmatový zobrazovač) a nevidomý může provést kontrolu napsaného textu hmatem. 91 Prostudujte Obecné zásady při popisování objektů a situací nevidomým lidem https://docplayer.cz/11825528-Obecne-zasady-pri-popisovani-objektu-a-situaci- nevidomym-lidem.html KORESPONDENČNÍ ÚKOL 92 • Popište své případné nevidomé kolegyni při studiu na VŠ osobu vyučující/ho konkrétního předmětu (dle vlastního výběru). K ZAPAMATOVÁNÍ Uchazeč se zrakovým postižením, který se hlásí na vysokou školu, by měl mít dobře osvojené kompetence, pracovní postupy, které mu umožní v co největší možné míře kompenzovat nedostatky v oblasti kognitivního vývoje, pohybového vývoje a sociálního vývoje. Očekávané způsobilosti se týkají: • informatické a technické gramotnosti umožňující využívání specifických adaptivních technologií a zajišťující maximální nezávislost na individuální asistenci • ovládání techniky samostatného pohybu a prostorové orientace za pomoci kompenzační pomůcky, případně vodícího psa • sociálních dovedností k realizaci interpersonální interakce, ulehčující navázání, udržování i adekvátní ukončení sociálního kontaktu s druhými jedinci, institucemi i se skupinami. DALŠÍ ZDROJE Kompenzační pomůckou pro zrakově postižené rozumíme nástroj, přístroj nebo zařízení, speciálně vyrobené nebo upravené tak, aby svými vlastnostmi a možnostmi použití kompenzovalo nebo zmírňovalo nedostatečnost způsobenou zrakovým postižením. Účelem kompenzačních pomůcek je zmírnění informačního deficitu nebo usnadnění výkonu činnosti v podmínkách vážného poškození zraku, zejména při pohybu a orientaci, každodenních činnostech, zpřístupnění a zpracování textových a obrazových informací a komunikaci. Kompenzační pomůcky můžeme dělit dle různých kritérií. V tomto textu se zaměříme na některé pomůcky, které pomáhají odstraňovat informační deficit. (Bubeníčková, H., Karásek, P., Pavlíček, R., 2012) 93 Zmínka je i o vodícím psu, jako kompenzační pomůcce pro samostatný pohyb a orientaci. Aktuální přehled dostupných kompenzačních pomůcek pro zrakově postižené můžeme nalézt na webových stránkách např.: • http://is.braillnet.cz/pomucky.php • http://www.tyflopomucky.cz/olomouc.php • http://www.spektra.eu/ • http://www.sons.cz/ost-pom.php • www.sons.cz/netak • www.sons.cz/kdyzpotkate.php Mýty o osobách se zrakovým postižením http://theunseenway.eu/10-mytu-o-zrakove-postizenych/ Desatero pro kontakt s nevidomým dostupné na www.sons.cz http://archiv.sons.cz/docs/komunikace/#p http://okamzik.cz/nmn/O_strankach/o_strankach.html https://www.sons.cz/ SHRNUTÍ KAPITOLY • Nevidomost nebo těžké zrakové postižení způsobuje tři závažné limitace, které mají různý stupeň a rozsah v závislosti na zkušenosti jedince. Týká se oblasti kognitivního vývoje, pohybového vývoje a sociálního vývoje. • Minimální kompetencí všech studentů se specifickými potřebami - tedy i se zrakovým postižením je informatická a technická gramotnost umožňující využívání specifických adaptivních technologií a zajišťující maximální nezávislost na individuální asistenci. • V důsledku omezení zrakové percepce je podstatným způsobem ovlivněna schopnost samostatného pohybu a orientace v prostoru – nejvýrazněji u osob nevidomých, ale obtíže při samostatném pohybu se týkají i dalších kategorií zrakově postižených. 94 • V oblasti psychosociálního vývoje dochází u zrakově postiženého k odlišnostem při rozvoji sociálních vztahů, interpersonální interakce, komunikace a řešení běžných sociálních situací. • K identifikaci potřeb studenta se zrakovým postižením náleží i respektování pomalejšího pracovního tempa a dodržování zásad zrakové hygieny. • Bariéry ve studijním prostředí pro zrakově postiženého mají charakter architektonických bariér, ale také bariér orientačních, informačních a komunikačních. • Obtíže v sociálním kontaktu (poznávání vyučujících a spolužáků), mohu vyplynout spíše z neznalosti zásad sociálního kontaktu se zrakově postiženými na straně intaktních osob. • Modifikace studijních podmínek a studijních povinností má podobu např. individuální konzultace, individuální výuky, studijní asistence, odborné zpracování studijní literatury, časová kompenzace. Eva Zezulková - Individualizované přístupy ke studentům se specifickými potřebami 95 LITERATURA BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Vliv současných změn v edukaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na přípravu učitelů. In PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0. BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007. ISBN 978- 80-7315-158-4 BAZALOVÁ, B. Problematika integrace osob s postižením v současné době. Speciální pedagogika, 2004, roč. 14, č. 2, s. 89-93. ISSN 1211-2720. ČESKO, 2009. Zákon č. 198/2009 Sb., o rovném zacházení a o právních prostředcích ochrany před diskriminací a o změně některých zákonů. Praha EVROPSKÁ UNIE, 2007. Listina základních práv Evropské unie. JANKOVSKÝ, J. Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením. Praha: Triton, 2006. ISBN 80-7254-730-5. JEDLIČKA R. a kol. Poruchy socializace u dětí a dospívajících. Prevence životních selhání a krizová intervence. Grada, 2015. ISBN 978-80-247-5447-5 JESENSKÝ, J. (ed.) Integrace – znamení doby. Praha: Karolinum,1998.ISBN80-7184- 691-0. JESENSKÝ, J. Jinakost a integrace. In VALENTA, M. a kol. Přehled speciální pedagogiky a školská integrace. Olomouc: UP, 2003. ISBN 80-244-0698-5. JESENSKÝ, J. Kontrapunkty integrace zdravotně postižených. Praha: Karolinum, 1995. ISBN 80-7184-030-0. JESENSKÝ, J. Prostor pro integraci. Praha: Comenia Consut, 1993. JESENSKÝ, J. Uvedení do rehabilitace zdravotně postižených. Praha: UK 1995. ISBN 80-7066-941-1. JESENSKÝ, J. Základy komprehenzivní speciální pedagogiky. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000. ISBN 80-7041-196-1 Eva Zezulková - Individualizované přístupy ke studentům se specifickými potřebami 96 KALEJA, M., KOVÁŘOVÁ, R., ZEZULKOVÁ, E., FRANIOK, P. Podpora terciárního vzdělávání studentů se specifickými vzdělávacími potřebami na Ostravské univerzitě v Ostravě. Pedagogická fakulta, Ostrava, 2012. ISBN 978-80-7464-174-9 LUDÍKOVÁ, L. a kol. (2012) Pohledy na kvalitu života osob se senzorickým postižením. Univerzita Palackého Olomouc. 206 s. ISBN 978-80-244-3286-1. MACUROVÁ, A. Chyby v psané češtině českých neslyšících. Speciální pedagogika, 21, 2011, s. 178–190. NOVOSAD, L. Základy speciálního poradenství. Praha: Potrál, 2000. ISBN 80-7178- 197-5. PEŠKOVÁ, K. a kol. Handicap v příbězích. Ostrava: VŠB-TU, 2006. POŽÁR, L. Psychologia osobnosti postihnutých. Bratislava: UK, 1997. SACKS, O. W., ZBAVITEL, D. Na čem si stojím: prožitky odcizení části vlastního těla a cesta zpět k původní celistvosti. Praha: Dybbuk, 2009. TARCSIOVÁ, Darina. Základy špeciálnej pedagogiky pre prácu so študentam stredných a vysokých škol. 1. vyd. PdF UK Bratislava : [s.n.], 2007. Základy pedagogiky sluchovo postihnutých, s. 56-73. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Variabilita a patologie lidské psychiky. 3. rozšířené a přepracované vydání. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178- 802-3. VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. 2. přepracované a rozšířené vydání. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9. ZEZULKOVÁ, E. a kol. Otázky inkluzivního vzdělávání studentů se specifickými potřebami v pregraduální přípravě. Ostrava: PdF OU 2014. ISBN 978-80-7464-663-8 ZEZULKOVÁ, E. a L. KRHUTOVÁ. Studenti se speciálními potřebami na vysoké škole. Distanční studijní text. Ostrava: PdF OU 2008. Eva Zezulková - Individualizované přístupy ke studentům se specifickými potřebami 97 Elektronické zdroje: BAZALOVÁ, B. Vzdělávání žáků se specifickými vzdělávacími potřebami v zemích Evropské unie a v dalších vybraných zemích. Brno: MU, 2006. ISBN 80-210-3971-X. BUBENÍČKOVÁ, H., KARÁSEK, P., PAVLÍČEK, R. Kompenzační pomůcky pro uživatele se zrakovým postižením. Brno: TyfloCentrum Brno, 2012. ISBN 978-80-260- 1538-3. Dostupné z: http://pomucky.blindfriendly.cz/ DOLEŽALOVÁ, Lenka. Manuál základních postupů jednání při kontaktu se studentem se sluchovým postižením na vysoké škole: součást disertační práce. [online] Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 2009. [cit. 2022-07-08] Dostupné z: https://is.muni.cz/th/29868/pedf_d/Dolezalova_manual_final.pdf. HANOUSKOVÁ, M. a kol. Metodika k úpravám elektronických textů pro zrakově postižené čtenáře [online]. Verze VII.2. Masarykova univerzita. Brno, 2014 [cit. 2022-07-10]. Kolektiv autorů (BARTOVSKÁ, P., ČALKOVSKÁ, B., MAISSNEROVÁ, J., MATĚJKOVÁ, V., MATTOVÁ, Š., OULEHLOVÁ, I., PASTIERIKOVÁ, L., ŠIROKÁ, Z., ZÍTKO, M., ZMATLÍKOVÁ, M.) Manuál podpory studentů s psychickým onemocněním na vysoké škole. Brno: AP3SP, 2016. ISBN 978-80-270-0534-5. Dostupné z: http://www.ap3sp.cz/public-documents/manualPSY.pdf MACUROVÁ, A. Předpoklady čtení. [online] www.ruce.cz [cit. 2022-04-12] dostupné z: http://ruce.cz/clanky/22-predpoklady-cteni MACUROVÁ, Alena. Jazyk a hluchota. [online] Slovo a slovesnost, 62, 2001, s. 92-104. [cit. 2022-04-12] Dostupné z: http://sas.ujc.cas.cz/archiv.php?lang=en&art=4006 Mezinárodní klasifikace nemocí a tabulka s klasifikací zrakových vad (WHO) https://icd.who.int/browse10/2015/en#/H54 Národní plán podpory rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na období 2021 – 2025. . [online]. [cit. 2022-05-20]. Dostupné z: https://www.vlada.cz/cz/ppov/vvozp/dokumenty/narodni-plan-podpory-rovnych-prilezi- tosti-pro-osoby-se-zdravotnim-postizenim-na-obdobi-2021_2025-183042/ Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. [online]. [cit. 2022-07-20]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy/rvp-pro-gymnazia SCHINDLER, R., PEŠÁK, M. Kdo je zrakově postižený? [online]. 2015 [cit. 2022-05- 25]. Dostupné z: http://archiv.sons.cz/kdojezp.php Eva Zezulková - Individualizované přístupy ke studentům se specifickými potřebami 98 Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ [online]. [cit. 2022-07-15]. Dostupné z: https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030 Středisko Teiresiás MU: Úvod [online]. Brno [cit. 2019-07-12]. Dostupné z: https://www.teiresias.muni.cz/ Úmluva o právech osob se zdravotním postižením [online]. [cit. 2022-08-23]. Dostupné z: https://www.mpsv.cz/umluva-osn-o-pravech-osob-se-zdravotnim-postizenim Zákon č. 111/1998 Sb. o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách), ve znění pozdějších předpisů. [online]. [cit. 2022-07-20]. Dostupné z: https://www.msmt.cz/file/54263/ Eva Zezulková - Individualizované přístupy ke studentům se specifickými potřebami 99 SHRNUTÍ STUDIJNÍ OPORY Obsah studijní opory Individualizované přístupy ke studentům se specifickými potřebami je členěný do čtyř kapitol a je zpracovaný ve shodě s akreditací daného kurzu Individualizované přístupy ke studentům se specifickými potřebami v bakalářském studijním programu Speciální pedagogika. Studijní opora reflektuje inkluzivní tendence současného vysokoškolského systému a zdůrazňuje nutnost změn v oblasti studijního prostředí a studijních podmínek na vysokých školách s důrazem na opatření v oblasti legislativní, personální, pedagogické, ekonomické a technické. První kapitola je zaměřena na aktuální otázky, související s optimalizací edukačního procesu v terciárním stupni vzdělávání. Pozornost je věnována problematice rovnoprávných příležitostí ke studiu na vysoké škole pro osoby zdravotním postižením, koncepčním a legislativním dokumentům, garantujícím rovný přístup k vysokoškolskému vzdělání a souhrnu očekávaných kompetencí vysokoškolského studenta. Druhá kapitola seznamuje s typologií studentů se specifickými potřebami pro financování zvýšených nákladů na studium. Důraz je kladen na mechanismy podpory studentům se specifickými potřebami. Kapitola podává přehled o minimálních kompetencích studentů se specifickými potřebami. Třetí kapitola poukazuje na informační a komunikační bariéry způsobené sluchovým postižením, které s sebou přinášejí potíže především ve vývoji mluvené řeči, v oblasti poznávacích procesů, psychických vlastností ad. Pozornost je věnována procesu identifikace specifických potřeb studentů neslyšících a nedoslýchavých při studiu. Akcentovány jsou deficity v oblasti vnímání a produkce česky psaných textů a vyplývající zásady komunikace slyšících a sluchově postižených. V závěru je uveden přehled služeb, poskytovaných studentům poradenským pracovištěm vysoké školy. Čtvrtá kapitola podává informace o informačních, orientačních a komunikačních bariérách způsobených zrakovým postižením. Pozornost je věnována procesu identifikace specifických potřeb studentů v závislosti na typu a stupni zrakového postižení. Zdůrazněny jsou limity v oblasti kognitivního, pohybového a sociálního vývoje, způsobené senzorickou deprivací. Popsány jsou zásady komunikace s osobami nevidomými a závěr kapitoly je věnován přehledu služeb, poskytovaných studentům poradenským pracovištěm vysoké školy. Název: Individualizované přístupy ke studentům se specifickými potřebami Autor: doc. Mgr. Eva Zezulková, Ph.D. Vydavatel: Slezská univerzita v Opavě Fakulta veřejných politik v Opavě Určeno: studentům SU FVP Opava Počet stran: 100 Tato publikace neprošla jazykovou úpravou.