Název projektu Zvýšení kvality vzdělávání na Slezské univerzitě
v Opavě ve vazbě na potřeby Moravskoslezského kraje
Registrační číslo projektu CZ.02.2.69/0.0/0.0/18_058/0010238
Supervize
Distanční studijní text
Miroslav Pilát
Opava 2022
Obor: Veřejná správa a sociální politika; sociální patologie a prevence.
Klíčová slova: Supervizní proces, supervizor, supervizant, funkce a druhy supervize,
Balintovské skupiny.
Anotace: Cílem předmětu je reflexe odborné praxe v rámci supervize, která vede
studenta k získávání těchto základních dovedností a v oblasti supervize.
Studenti jsou seznámeni se základními poznatky o formách a cílech supervize
včetně základních supervizních přístupů a etických zásad supervize.
Pozornost je rovněž věnována procesu přípravy, vyjednávání a obsahu
supervizního kontraktu. Předmět akcentuje skupinovou supervizní
práci, týmovou supervizi včetně uplatnění Balintovských skupin v supervizi.
Studenti jsou seznámeni se základními informacemi využití transakční
analýzy a psychodramatu v supervizi a vybranými supervizními
technikami.
Autor: PaedDr. Miroslav Pilát, Ph.D.
Miroslav Pilát - Supervize
3
Obsah
ÚVODEM............................................................................................................................7
RYCHLÝ NÁHLED STUDIJNÍ OPORY...........................................................................8
1 POJEM A POJETÍ SUPERVIZE. HISTORIE SUPERVIZE A SUPERVIZE V ČR 9
1.1 Pojem a pojetí supervize .......................................................................................9
1.1.1 Pojem supervize.............................................................................................9
1.1.2 Pojetí supervize............................................................................................11
1.2 Historie supervize a supervize v České republice...............................................14
1.2.1 Historie supervize ........................................................................................14
1.2.2 Supervize v České republice........................................................................15
1.2.3 Legislativní úprava supervize v ČR.............................................................17
2 FUNCE CÍLE A FORMY SUPERVIZE. SUPERVIZNÍ PŘÍSTUPY. ETICKÉ
ZÁSADY SUPERVIZE. RIZIKA A HRANICE SUPERVIZE........................................19
2.1 Funkce, znaky, cíle a formy supervize................................................................19
2.1.1 Funkce supervize .........................................................................................19
2.1.2 Znaky supervize...........................................................................................23
2.1.3 Cíle supervize...............................................................................................23
2.1.4 Formy (typy, modely) supervize..................................................................24
2.2 Supervizní přístupy .............................................................................................27
2.3 Etické zásady supervize ......................................................................................29
2.4 Rizika a hranice supervize...................................................................................30
2.4.1 Rizika supervize...........................................................................................30
2.4.2 Hranice supervize.........................................................................................30
3 SUPERVIZOR, SUPERVIDOVANÝ PRACOVNÍK A JEJICH VZTAH.
SUPERVIZNÍ KONTRAKT. PROCES PŘÍPRAVY KONTRAKTU. VYJEDNÁNÍ A
OBSAH KONTRAKTU ....................................................................................................33
3.1 Supervizor, supervidovaný pracovník a jejich vztah. .........................................34
3.1.1 Osoba supervizora........................................................................................34
3.1.2 Motivy supervizora......................................................................................34
3.1.3 Role supervizora ..........................................................................................36
3.1.4 Supervizor a jeho moc .................................................................................37
3.1.5 Kvalifikační předpoklady supervizora.........................................................38
3.2 Supervizní vztah..................................................................................................39
Miroslav Pilát - Supervize
4
3.3 Supervizní kontrakt .............................................................................................39
3.3.1 Proces přípravy kontraktu............................................................................40
3.3.2 Vyjednávání a obsah kontraktu....................................................................45
4 SKUPINOVÁ PRÁCE V SUPERVIZI. VÝHODY A NEVÝHODY SKUPINOVÉ
PRÁCE V SUPERVIZI. DRUHY A FORMY SUPERVIZNÍCH SKUPIN. ÚLOHA
SUPERVIZORA PŘI PRÁCI SE SKUPINOU.................................................................50
4.1 Skupinová práce v supervizi – skupinová supervize...........................................51
4.2 Výhody a nevýhody skupinové práce v supervizi...............................................51
4.3 Druhy a formy supervizních skupin....................................................................52
4.4 Úloha supervizora při práci se skupinou.............................................................54
5 KOMPETENCE SUPERVIZORA, KOMPETENCE SUPERVIZANTŮ A
VZÁJEMNÝ VZTAH. STRUKTURA A PROCES VE SKUPINOVÉ SUPERVIZI.....57
5.1 Kompetence supervizora, kompetence supervizantů a vzájemný vztah. ............58
5.1.1 Kompetence supervizora..............................................................................58
5.1.2 Kompetence supervizanta ............................................................................59
5.1.3 Vzájemný vztah supervizora a supervizantů................................................60
5.2 Struktura a proces ve skupinové supervizi..........................................................61
6 ZÁKLADNÍ PRINCIPY A ZDROJE DYNAMIKY SKUPINOVÉ SUPERVIZE.
ČLENSTVÍ VE SKUPINĚ. KONTRAKT A DALŠÍ DOHODY. PRAVIDLA SKUPINY.
DODRŽOVÁNÍ PRVKŮ SKUPINOVÉ PRÁCE.............................................................63
6.1 Základní principy a zdroje dynamiky skupinové supervize................................64
6.1.1 Členství ve skupině......................................................................................65
6.1.2 Kontrakt a další dohody...............................................................................65
7 ZAČÍNAJÍCÍ SUPERVIZNÍ SKUPINA A JEJÍ FORMACE. TÉMATA PRO
SKUPINOVOU SUPERVIZI. PRÁCE NA NAPLNĚNÍ POTŘEB SUPERVIZANTA.
PROBLÉMY SKUPINOVÉHO PROCESU. VÝHODY A NEVÝHODY SKUPINOVÉ
SUPERVIZE......................................................................................................................68
7.1 Začínající supervizní skupina a její formace.......................................................69
7.1.1 Téma pro skupinovou supervizi...................................................................69
7.1.2 Práce na naplnění potřeb supervizanta.........................................................70
7.2 Problémy skupinového procesu ..........................................................................71
7.3 Výhody a nevýhody skupinové supervize...........................................................72
8 TÝMOVÁ SUPERVIZE. SUPERVIZE V ORGANIZACI. ORGANIZACE A TÝM
PŘED SUPERVIZÍ. KONTRAKT, OSLOVENÍ NEBO ZAKÁZKA. VYJEDNÁVÁNÍ
SE ZADAVETELEM SUPERVIZE. PRVNÍ SETKÁNÍ SE SUPERVID VANÝMI A
KONTRAKT S TÝMEM ..................................................................................................75
Miroslav Pilát - Supervize
5
8.1 Týmová supervize ...............................................................................................76
8.2 Supervize v organizaci ........................................................................................77
8.3 Organizace a tým před supervizí.........................................................................78
8.3.1 Vztahy v organizaci a jejich možný vliv na supervizi.................................78
8.3.2 Nastavení supervizora před supervizí ..........................................................78
8.4 Kontakt, oslovení nebo zakázka (krok první) .....................................................80
8.5 Vyjednávání se zadavatelem supervize (krok druhý) .........................................81
8.5.1 Organizace a obsah prvního jednání............................................................81
8.5.2 Zahájení práce na společné dohodě (kontraktu) ..........................................82
8.5.3 Zacházení s informacemi .............................................................................82
8.6 První setkání se supervidovanými a kontrakt s týmem (krok třetí).....................83
9 VLASTNÍ PROCES TÝMOVÉ SUPERVIZE. TECHNIKY SUPERVIZÍ PRÁCE
V TÝMU. OHNISKA ZAMĚŘENÍ SUPERVIZNÍHO PROCESU. DYNAMIKA
VZTAHŮ V RÁMCI SUPERVIZNÍHO TROJÚHELNÍKU. HODNOCENÍ.
UKONČOVÁNÍ SUPEVIZE.............................................................................................86
9.1 Vlastní proces supervize (krok čtvrtý) ................................................................87
9.1.1 Jednoduchá struktura průběhu supervizního setkání týmu – námět ...........87
9.1.2 Techniky supervizní práce v týmu...............................................................88
9.1.3 Ohniska zaměření supervizního procesu .....................................................91
9.1.4 Dynamika vztahů v rámci supervizního trojúhelníku..................................93
9.2 Hodnocení (krok pátý) ........................................................................................96
9.3 Ukončování supervize (krok šestý).....................................................................97
10 BALINTOVSKÉ SKUPINY. BALINTOVSKÁ SKUPINA A SUPERVIZE.
STRUKTURA BALINTOVSKÝCH SKUPIN...............................................................100
10.1 Michael Balint, balintovské skupiny .............................................................101
10.2 Balintovská skupina a supervize....................................................................102
10.3 Struktura balintovských skupin .....................................................................104
11 TRANSAKČNÍ ANALÝZA A JEJÍ VYUŽITÍ V SUPERVIZI. MOC A POMOC
V POMÁHAJÍCÍCH PROFESÍCH .................................................................................107
11.1 Transakční analýza a její využití v supervizi.................................................108
11.1.1 Transakční analýza.....................................................................................108
11.1.2 Využití transakční analýzy v supervizi......................................................110
11.2 Moc a pomoc v pomáhajících profesích........................................................114
11.2.1 Moc ovlivňuje pomáhání ...........................................................................114
Miroslav Pilát - Supervize
6
11.2.2 Moc institucionálně přidělená....................................................................115
11.2.3 Moc vzniklá v rámci vztahu pomáhání......................................................115
12 VUŽITÍ PSYCHODRAMATU V SUPERVIZI. JEVIŠTĚ. VÝMĚNA ROLÍ,
ZMĚNA ROLÍ, INTERVIEW. VÝZNAM SKUPINY, JEDNÁNÍ NA NEČISTO A
ZPĚTNÁ VAZBA ...........................................................................................................119
12.1 Využití psychodramatu v supervizi ...............................................................120
12.1.1 K teorii psychodramatu a sociometrie .......................................................120
12.1.2 Vybrané základní pojmy a hlavní techniky jednání v psychodramatu ......121
12.1.3 Jeviště.........................................................................................................121
12.1.4 Výměna rolí – změna rolí – interview .......................................................122
12.1.5 Význam skupiny, jednání na nečisto a feedback (zpětná vazba)...............124
13 VYBRANÉ TECHNIKY V SUPERVIZNÍ PRÁCI. MODELOVÁNÍ SITUACÍ,
HRANÍ LOLÍ, KRESLENÍ MAP, FOCUSING. VIDEOTRÍNINK INTERAKCÍ A
SUPERVIZNÍ PROCES..................................................................................................128
13.1 Vybrané techniky v supervizní práci – modelování situací, hraní rolí, kreslení
map, focusing...............................................................................................................129
13.2 Videotrénink interakcí a supervizní proces ...................................................130
13.2.1 Základní specifika supervize ve VTI.........................................................131
13.2.2 Vlastní model supervize ve VTI ................................................................132
13.2.3 Fáze supervizního rozhovoru.....................................................................132
LITERATURA ................................................................................................................136
SHRNUTÍ STUDIJNÍ OPORY.......................................................................................141
PŘÍLOHY ........................................................................................................................142
Příloha č. 1: Etické zásady Evropské asociace supervize............................................142
PŘEHLED DOSTUPNÝCH IKON.................................................................................148
Miroslav Pilát - Supervize
7
ÚVODEM
Vážené čtenářky, vážení čtenáři,
do rukou se vám dostává studijní opora, jejímž úmyslem je seznámit vás předmětem
Supervize, jehož záměrem je seznámit studenta se základními znalostmi a dovednostmi
v oblasti supervize. Cílem této studijní opory nebylo vytvořit ucelený studijní materiál,
který by pojednával o tak široké problematice, jakou je supervize. Jak již jsem zmínil na
začátku, mojí snahou bylo vybrat ty základní pojmy a okruhy témat z oblasti supervize,
o kterých se domnívám, že se s nimi v praxi nejčastěji setkáte. Mějte tedy na paměti, že se
jednalo pouze o uvedení do široké problematiky supervizní praxe, jehož cílem bylo seznámit
vás se základními pojmy, poznatky o formách a cílech supervize včetně základních
supervizních přístupů a etických zásad supervize. Stane-li se tento materiál oporou i ve vaší
praxi, splní se moje další neskromné očekávání, ale znovu připomínám, že vaše práce se
neobejde bez průběžné aktualizace a doplňování předložených informací. To už ponechávám
na vás, milí studenti.
Váš autor
Miroslav Pilát - Supervize
8
RYCHLÝ NÁHLED STUDIJNÍ OPORY
Studijní materiál Supervize v sociální práci si klade za cíl představit posluchačům oborů
veřejná správa a sociální politika a sociální patologie a prevence základní informace
z oblasti supervizního procesu, které mohou aplikovat do praxe v rámci práce s klienty.
Cílem studijní opory je, aby se student po jejím nastudování orientoval v problematice supervizní
práce, získal základní informace o cílech a metodách práce v supervizi a přehled
o formách a cílech supervize včetně základních supervizních přístupů a etických zásad supervize,
a umět tyto znalosti aplikovat do praxe. Podstatná část tohoto studijního materiálu
je věnována skupinové a týmové supervizi, včetně nejpoužívanějších technik s tím, že po
jejich nastudování by měli být posluchači schopni být informovanými spolupracovníky při
zavádění supervize do jejich organizace.
Hlavními tématy v následujícím textu jsou:
1. Pojem a pojetí supervize. Historie supervize a supervize v ČR.
2. Formy, cíle, funkce a zásady supervize. Supervizní přístupy. Etické zásady supervize.
Možnosti, hranice, přínosy a rizika supervize.
3. Supervizor, supervidovaný pracovník a jejich vztah. Supervizní kontrakt. Proces
přípravy kontraktu. Vyjednání a obsah kontraktu.
4. Skupinová práce v supervizi. Výhody a nevýhody skupinové práce v supervizi.
Druhy a formy supervizních skupin. Úloha supervizora při práci se skupinou.
5. Kompetence supervizora, kompetence supervizantů a vzájemný vztah. Struktura
a proces ve skupinové supervizi.
6. Základní principy a zdroje dynamiky skupinové supervize. Členství ve skupině.
Kontrakt a další dohody. Pravidla skupiny. Dodržování prvků skupinové práce.
7. Začínající supervizní skupina a její formace. Téma pro skupinovou supervizi. Práce
na naplnění potřeb supervizanta. Problémy skupinového procesu.
8. Týmová supervize. Organizace a tým před supervizí. Kontakt, oslovení nebo
zakázka. Vyjednávání se zadavatelem supervize. První setkání se supervidovanými
a kontrakt s týmem.
9. Týmová supervize. Vlastní proces supervize. Techniky supervizní práce v týmu.
Ohniska zaměření supervizního procesu. Dynamika vztahů v rámci supervizního trojúhelníku.
Hodnocení. Ukončování supervize.
10. Balintovské skupiny. Balintovská skupina a supervize. Struktura balintovských
skupin.
11. Transakční analýza a její využití v supervizi. Moc a pomoc v pomáhajících profe-
sích.
12. Využití psychodramatu v supervizi. Jeviště. Výměna rolí, změna rolí, interview.
Význam skupiny, jednání na nečisto a zpětná vazba.
13. Vybrané techniky v supervizní práci. Modelování situací, hraní rolí, kreslení map,
focusing. Video trénink interakcí a supervizní proces.
Miroslav Pilát - Supervize
9
1 POJEM A POJETÍ SUPERVIZE. HISTORIE SUPERVIZE
A SUPERVIZE V ČR
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Úvodní kapitola se zabývá vymezením základních pojmů, jejichž osvojení považuji za
nezbytné jak pro vaše studium, tak vaši práci. Seznámíte se pojmem a pojetím supervize,
historií supervize a supervizí v České republice.
CÍLE KAPITOLY
Student by po prostudování této kapitoly měl:
• Umět definovat pojem supervize z pohledu vybraných autorů. Budete rovněž umět
a vyjmenovat základní etické zásady supervize.
• Znát různá pojetí supervize.
• Mít základní přehled o historii supervize v ČR.
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
K prostudování této kapitoly student potřebuje 1 hodinu.
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
Supervize, supervizní přístupy, historie supervize v ČR.
1.1 Pojem a pojetí supervize
1.1.1 POJEM SUPERVIZE
Pojem supervize je často v literatuře používán v různých významech, každý z autorů má
na supervizi poněkud odlišný pohled.
10
„Výraz supervize byl odvozen od anglického výrazu supervision, a ten z latinského slova
super – nad a videre – hledět, vidět, zírat“ (Havrdová a Hajný, 2008, s. 17).
Ve studijním materiálu Supervize v sociální práci (2007, s. 4) se latinské výrazy super
a videre uvádějí v poněkud jiném překladu. Slovo super je zde chápáno jako „…nad nebo
nej (nebo také nadměrnost, přehnanost) a vision, tj. vidina, zjevení, pohled (také básnická
představivost nebo pověrčivé vidění do budoucnosti).“
Podle jiných autorů předpona super znamená „výše“ nebo „přes“ a kořen visio znamená
„pohled“ (Úvod do supervize, 2002).
Dynamické a psychoterapeutické koncepce využívají v teorii supervize rovněž pojem
„nadhled“ (Gabura, 2018).
Jenom ten, kdo je ve výhodě postavení (nikoliv vždy jednoznačně hierarchickém) nad
určitým terénem, má možnost jej vidět v celistvém kontextu a zprostředkovat svůj pohled
těm, kteří k němu ze svého postavení nemají přístup. V tomto fenoménu je významný přínos
supervize, která má být pomocí a podporou zejména pracovníkům v pomáhajících profesích,
to znamená těm, kteří používají sami sebe jako nástroj své práce.
Pojem supervize je však často vnímán i jinak. Slovo supervize bylo daleko dříve než
v češtině, používáno v anglickém jazyce, odkud, jak je výš zmíněno, jazykově pochází.
V daném kontextu je překládáno jako:
• supervize, řízená praxe,
• inspekce,
• hospitace,
• dozor (Mareš a Gavora, 1999).
Velký anglicko-český slovník (Hais a Hodek, 1997) překládá termín supervision do českého
jazyka následovně: 1 dohled, dozor; 2 kontrola, řízení, vedení, inspekce, vrchní dozor;
3 školní inspekce; 4 řidčeji revize, redakce textu.1
Ani jeden z těchto překladů nepokrývá
plně smysl slova ve významu, v němž je užíváno v pomáhajících profesích, tedy i v oblasti
sociální práce. Snad i proto je v českém prostředí užíván výhradně anglicismus supervize
a není snaha o jeho nahrazení jiným (českým) termínem.
1
Původně se termín „supervision“ používal v anglicky mluvících zemích v ekonomickém prostředí, a to ve
významech dohled či kontrola.
Miroslav Pilát - Supervize
11
1.1.2 POJETÍ SUPERVIZE
Obsah pojmu supervize bývá často odlišně interpretován, což ve svém důsledku přináší
i řadu různých definic tohoto pojmu. Supervize jako taková v sobě zahrnuje mnoho různých
prvků, kterými jsou např. poradenství, vedení, vzdělávání, emocionální podpora a řízení,
přičemž jednotliví autoři se liší v názoru, která z výše uvedených složek je dominantní.
Různá pojetí pojmu supervize se rovněž liší v rozsahu činností, které supervize obsahuje,
mírou specifičnosti supervize pro sociální práci nebo v odlišném přístupu ke vnímání role
supervidovaného a supervizora.
MOŽNÉ PŘÍSTUPY K DEFINOVÁNÍ SUPERVIZE
V odborné literatuře můžeme nalézt značné množství definic supervize, přičemž jednotlivé
definice se od sebe liší jak obsahově, tak mírou podrobnosti a zaměření. Není smysluplné
poskytovat jejich rozsáhlý přehled, pro potřeby tohoto studijního materiálu se jeví jako
vhodné jejich rozčlenění do několika oblastí tak, jak je navrhuje Tsui (in Michková, 2009).
Ten shledává, že k definování supervize lze přistupovat třemi různými způsoby dle toho,
na který aspekt supervize se definice zaměřuje, a popisuje přístupy následujícím způsobem.
Normativní přístup
Normativní přístup se při definování supervize zaměřuje na formulování normy či standardu
a hledá odpověď na dvě základní otázky: (1) Co by supervize měla být? a (2) Co by
měl supervizor dělat? Tento způsob definování je zaměřen na ideální stav a je charakteristický
poměrně vysokou úrovní obecnosti.
Příkladem muže být pojetí supervize Evropské asociace supervizorů (EAS),2
která ji
pojímá jako:
1. metodu poradenství, s jejíž pomocí osoby, týmy, skupiny a organizace
hodnotí svoji profesionální aktivitu,
2. postup, jímž s pomocí supervizora osoby, týmy, skupiny a organizace pracují na
řešení problému, přítomných v profesionálních situacích,
3. model pro výukové procesy a
4. teoretické pojetí, které umožnuje zhodnocení faktorů, souvisejících s profesionální
komunikací, a jejich definování.
Empirický přístup
Základní otázkou empirického přístupu je: Co supervize/supervizor vlastně dělá? Tyto
definice zpracovávají empiricky získaná data o rolích, pracovních stylech a chování supervizorů
v sociální práci. Z českých autorů vymezuje supervizi tímto způsobem např.
Baštecká (2001). Supervizi popisuje jako činnost, při které prostřednictvím zaměřeného
pozorování a cílených otázek uvažujeme nad kvalitou péče o klienta a nad organizačními
2
http://www.supervision-eas.org/
12
souvislostmi dané péče. Supervize přitom zvyšuje pracovníkovu schopnost reflexe vlastní
práce a sebereflexe.
Pragmatický přístup
Tento přístup se místo formulování definice supervize zaměřuje na pojmenování cílů
a úkolů supervize a příp. zpracování zásad jejího poskytování. Nepopisuje tedy Co to je,
ale K čemu to slouží a příp. Jak se to má dělat. Asociace národních organizací supervize
v Evropě (ANSE)3
vymezuje supervizi právě tímto způsobem: Supervize primárně slouží
rozvoji jednotlivců a organizací; zlepšuje profesionální život jednotlivce ve vztahu k jeho
roli v kontextu instituce.
Jiným příkladem muže být definování supervize jako metody, pomocí které ověřujeme,
zda zásahy, které jsme použili, odpovídají možnostem a potřebám klienta, jeho zakázce,
našemu společnému cíli a možnostem instituce. Cílem supervize v této oblasti je pak verifikovat
správnost postupu při práci s klientem, korigovat neefektivní postupy, působit preventivně
proti poškozování klientů pracovníkem organizace a předcházet u pracovníků syndromu
vyhoření.
Opomeneme-li výše zmíněné možné přístupy k definování pojmu supervize, můžeme se
v české literatuře setkat s dalšími definicemi tohoto pojmu, které pro ilustraci následně
uvádíme.
Encyklopedie sociální práce4
uvádí, že „…supervize je systematická odborně vedená
reflexivní interakce lidí směřující k prohloubení kvality práce v určité pracovní oblasti. Je
uskutečňována na bázi kontraktu mezi zadavateli supervize, supervizorem a účastníky supervize
a z něj se odvíjejícího pracovního spojenectví. Zaměřuje se na konkrétní možnosti
vyladění pracovních postojů, postupů a vztahů s realizací profesionálních hodnot a cílů v
pracovní situaci“ (Havrdová, 2013, s. 514).
Často se můžete setkat s koncepcí supervize Hawkinse a Shoheta (2016), kdy „dost
dobrý“ poradce, psychoterapeut nebo představitel jiné pomáhající profese může přečkat
negativní útoky klienta díky síle podpory a supervizního vztahu. „Dost dobrý poradce“, je
zde totiž přirovnáván k „dost dobré matce“, „která když po ní dítě mrští jídlem, na takovou
událost nereaguje přehnaně jako na osobní útok ani neupadne do pocitů viny a nepřipravenosti,
ale dokáže událost vnímat jako snahu dítěte vyjádřit přechodnou neschopnost vypořádat
se s okolním světem“ (Hawkins a Shohet, 2016, s. 17).
3
http://www.anse.eu/
4
MATOUŠEK a kol. Encyklopedie sociální práce. Praha: Portál, 2013, s. 514-516. ISBN 978-80-262-0366-
7.
Miroslav Pilát - Supervize
13
Řezníček (1997) popisuje supervizi jako metodu řízení, kdy nadřízený nebo zkušenější
osoba vede podřízenou nebo méně zkušenou osobu metodou podobnou vztahu mistra
k tovaryši, předáváním zkušeností a znalostí během výkonu práce.
Na otázku, co je supervize, Novotný (nedatováno) ve svojí stati odpovídá, že supervize
představuje důležitou oblast profesního růstu. Původně byla supervize běžnou součástí poradenství,
psychoterapie a sociální práce, v posledních letech je stále více žádána a oceňována
i v dalších oblastech práce s lidmi – pomáhajích profesích, medicíně, školství, výchově,
managementu, pracovních týmech, organizacích. Slovo supervize může vyvolávat
představu jakési vyšší kontroly, hodnocení. V koncepci integrativní supervize Českého institutu
pro supervizi však supervizí rozumíme bezpečnou, laskavou a obohacující zkušenost.
Supervizor má být průvodcem, který pomáhá supervidovanému jedinci, týmu, skupině
či organizaci vnímat a reflektovat vlastní práci a vztahy, být u nalézání nových řešení
problematických situací. Supervize může být zaměřena na prohloubení prožívání, lepší porozumění,
uvolnění tvořivého myšlení a rozvoj nových perspektiv profesního chování. Současně
může být supervize také modelem učení z vlastní práce.
Úlehla (2009) považuje supervizi za nutný nadhled nad pracovníkem, kterému hrozí
zahlcení, a supervizora za toho, který pomáhá pracovníkům daný nadhled získat.
Koláčková (2003, s. 349) definuje supervizi jako „…celoživotní formu učení, zaměřenou
na rozvoj profesionálních dovedností a kompetencí supervidovaných, při níž je kladen
důraz na aktivaci jejich vlastního potenciálu v bezpečném a tvořivém prostředí.“
Tošner a Tošnerová (1999, s. 113) supervizi v pomáhajících profesích chápou jako
„…systematickou pomoc (individuální či skupinovou) při řešení profesionálních problémů
v neohrožující atmosféře, která dovolí pochopit osobní, zejména emoční podíl člověka na
jeho profesním problému.”
Baštecká (1999) uvádí, že supervizi lze přiblížit jako metodu, která pracovníkovi dává
možnost pochopit, co je překážkou jeho porozumění si s klientem a co se může stát účinnou
ochranou před syndromem vyhoření.
Supervize je pro někoho tajemný pojem, pod kterým si neumí nic představit, pro jiného
frustrující zkušenost z odhalení vlastní profesionální nejistoty, pro dalšího zajímavý
tvůrčí zážitek a skutečná podpora v nesnázích při výkonu povolání. Dnes jsou u nás profesionální
pomáhající organizace, pro něž je supervize běžnou součástí jejich práce. Jsou manažeři,
kteří s nechutí myslí na to, že už musí něco s »tou supervizí« podniknout, aby naplnili
standardy. Jsou profesionálové, kteří touží po supervizi, již dosud neměli, a nerealisticky
od ní očekávají zázračné vyřešení všech problémů. A jsou takoví, kteří nechápou,
proč by měli nějakou supervizi vůbec potřebovat – žádné „problémy“ přece nemají (Havrdová,
2008).
Spolu s Havrdovou (2000) se domníváme, že má-li být supervize účinným nástrojem
kvality v pomáhajících profesích či v sociálních službách, je třeba poskytnout v rámci
14
supervize bezpečný prostor, jehož základem je laskavý a chápavý (nikoliv primárně
hodnotící) vztah mezi supervizorem a supervidovaným.
Autor opory z vlastní zkušenosti ví, že neposkytuje-li supervizní kontakt a samotný průběh
supervize pro supervidovaného bezpečný rámec, není možné dosáhnout dostatečné
míry profesionálního rozvoje a růstu pracovníka.
Supervizní činnost by měla být – systematická, tedy organizačně zakotvená, opakující
se, s externalizovanými cíli a pravidly. Jen tak je možné trvale dosahovat výsledků, které
by supervize měla supervidovanému, organizaci a v neposlední řadě klientovi přinést (Tošner,
Tošnerová, 2009).
1.2 Historie supervize a supervize v České republice
1.2.1 HISTORIE SUPERVIZE
Historii supervize můžeme sledovat z různých pohledů. Jedním z nich je sledování kořenů
metody supervize jako podpory hledání a výuky dospělých jedinců. V tomto smyslu
lze nalézt jejich nejstarší předobrazy v roli duchovních učitelů (guru) a jejich žáků, nebo
také v rolích mistrů a učedníků v řemesle. Na tomto místě se nabízí jako předobraz supervize
vedení sokratovského dialogu pomocí vhodných otázek, na které žák hledá odpověď
(Lippenmeier, in Havrdová a Kalina, 2003). Tento aspekt supervize jako podpory učení
dospělých rozpracovává ve 20. století zejména andragogika. K andragogickým principům
v supervizi viz např. Havrdová (1999).
Supervize v užším smyslu jako nástroj zkvalitnění práce je bezprostředně spojena s vývojem
pomáhajících profesí od konce 19. století. Termín začal být používán v anglosaském
světě ve spojení s rolí placených pracovníků v tzv. Charity Organization Society (C.O.S. založena
v roce 1871 v New Yorku – viz Kadushin, 1992). Agenti-supervizoři byli k dispozici
dobrovolníkům, tzv. „friendly visitors“, kteří tvořili předchůdce sociálních pracovníků
– sbírali informace a podklady o sociálních případech a za pomoci supervizora je řešili.
Hlavním úkolem jejich společného rozhovoru bylo ujasnit, proč osoba identifikovaná jako
„případ“ není schopna vlastními silami řešit svou životní situaci. Na základě vytvořené
„sociální diagnózy“ pak byla plánována konkrétní forma pomoci. Tito předchůdci dnešních
supervizorů plnili jednak kontrolní, zejména administrativní funkci (potřeba finančních výdajů
na podporu klientů, dokumentace případové práce dobrovolníků), měli ale také podpůrnou
a pomáhající funkci (dobrovolníky bylo snadné získat, ale těžké udržet) (Havrdová
a Kalina, 2003).
Další z otců dnešní sociální práce, farář Samuel Barnett, zakladatel prvního komunitního
centra ve slumové čtvrti East End v Londýně (1883), zavedl pravidelné týdenní pohovory
mezi čtyřma očima s pomocníky (často vysokoškolskými studenty) komunitního centra.
Při svých rozhovorech s nimi probíral sociální a sociálně pedagogické otázky, které se objevily
v jejich práci (Belardi, in Havrdová a Kalina, 2003).
Miroslav Pilát - Supervize
15
V obou uvedených příkladech šlo o roli supervizora jako nadřízeného, který je zodpovědný
za kvalitu práce a pomáhá pracovníkovi s nižší odpovědností se v práci lépe orientovat.
Toto je model supervize, který dodnes v anglosaském světě převládá (Havrdová,
Kalina, 2003).
Významným impulsem pro rozvoj další formy, totiž skupinové supervize, byl ve 20.
letech 20. století úzký kontakt sociálních pracovníků s lékaři. Sociální pracovníci se začali
úspěšně podílet na diskusích nad případy v nemocnicích (Munson, in Havrdová a Kalina,
2003), kde se stávali partnery lékařů svými informacemi o sociálních okolnostech života
pacientů. Již tehdy bylo evidentní, že některé případy jsou natolik složité, že se v nich jeden
odborník může stěží sám orientovat. Z případových konferencí se rozvinula metoda skupinové
supervize, v níž se využívá bohatství znalostí a postřehů různých členů skupiny ke
zlepšení práce (Havrdová a Kalina, 2003).
Impulsem pro rozvoj vzdělávacího aspektu supervize se stala zejména praktická výuka
sociální práce. Doplňování výuky sociální práce ve školách praxemi v organizacích vedlo
k systematickému rozvíjení modelu „mistra a učně“ – zkušenější pracovník (také mentor,
konzultant) byl modelem méně zkušenému a doprovázel ho při jeho prvních krocích v pracovní
roli. Model praktické výuky byl rozpracováván od 20. let minulého století zejména
v USA, ujal se však i v jiných zemích a stal se běžnou formou vzdělávání sociálních pracovníků.
Obsahově byla supervize ve 30. letech, podobně jako jiné pomáhající profese,
obohacena psychoanalýzou s jejím zájmem o psychodynamické souvislosti (význam rodiny
a dětství, koncept přenosu a protipřenosu aj.) a důrazem na sebereflexi pracovníka
(koncept “kontrolní psychoanalýzy“ psychoanalytika) (Havrdová a Kalina, 2003).
Supervize se vyvíjela v USA plynule, v úzkém napojení na vývoj teorie a praxe pomáhajících
profesí, které provázela. Postupně se specializovala do mnoha různých oblastí (poradenství,
klinické práce, práce se závislými aj.) a integrovala do sebe nové aspekty práce
(např. celý organizační kontext). V Evropě se supervize vyvíjela především jako součást
výcviku v psychoterapii. Supervize v sociální práci a sociální pedagogice se dlouho setkávala
s rezervovanou odezvou ze strany pracovníků, kteří v ní cítili ohrožení své autonomie.
Posléze se supervize i v těchto oborech rozvinula a vžila, především jako externí supervize.
Od 70. let minulého století dochází i v Evropě k postupnému ustavení supervize jako samostatné
profese (Havrdová a Kalina, 2003).
1.2.2 SUPERVIZE V ČESKÉ REPUBLICE
„To, že u nás supervize nebyla téměř známa, vychází z kolektivního trendu sovětské psychologie,
která odmítala individualitu člověka, moc podvědomí, nezbytnost individuálního
postupu ke klientovi i pomáhajícímu“ (Veltrubská, nedatováno, s. 1).
„Od 50. let v úzké podzemní pražské skupině psychoanalytiků byla supervize součástí
vzdělávání adeptů psychoanalýzy“ (Tošner, 2009, s. 20).
16
Supervize jako metoda zaměřená na zvyšování kvality a profesionality práce se u nás
nejprve objevila jako povinná součást psychoanalytického výcviku v šedesátých letech 20.
století.
V roce 1967 bylo založeno Sdružení pro vzdělávání v psychoterapii (SUR), které je
spojeno se jmény svých zakladatelů Jaroslava Skály, Eduarda Urbana a Jaromíra Rubeše
a podle jejichž počátečních písmen příjmení je sdružení SUR nazváno. Právě v tomto vzdělávacím
systému provádějí supervizi ve výcvikových skupinách i supervizi výcvikového
týmu vedoucí komunit. Později supervidují práci v komunitách i samotný Skála, Urban
a Rubeš (Tošner, 2009).
Na konci 80. let se v některých komunitách supervize stává součástí komunitního výcviku.
Supervizi zde přitom vedou převážně zkušení výcvikoví vedoucí. Jaroslav Skála začíná
pracovat s balintovskými skupinami v oblasti vězeňství a soudnictví. V roce 1981 ve
sdružení SUR začíná první tříletý výcvik ve vedení balintovských skupin. V dalších letech
se pak rozvíjí výcvik ve vedení balintovských skupin nejen ve sdružení SUR, ale také v
Pražském psychoterapeutickém institutu (Tošner, 2009).
Po roce 1989 se začala supervize v sociální práci v České republice značně rozvíjet. O její
rozvoj se v té době zasloužili hlavně psychoterapeuti. Do České republiky přijelo na základě
pozvání pramenícího ze světové konference skupinové psychoterapie v Amsterdamu
několik supervizorů ze zahraničí. Na bratislavské i pražské balintovské víkendy jezdí pravidelně
psychoanalytička Maria Rohde z Mnichova, která vede supervizi pro balintovské
vedoucí (Tošner, 2009).
V osmdesátých letech Skála pracoval s balintovskými skupinami v oblasti vězeňství
a soudnictví. Počátkem devadesátých let se objevily možnosti soustavnějšího vzdělávání
v supervizi. V roce 1995 uspořádal Pražský psychoterapeutický institut (dále PPI) sympozium
o supervizi. Cílem bylo zmapovat stav provádění supervize v podmínkách jednotlivých
u nás působících psychoterapeutických škol. Od roku 1996 probíhá výcvik supervizorů
pořádaný PPI a Českou asociací pro transakční analýzu. Na něj pravidelně přijíždí
Julie Hewsonová z Velké Británie (Šimek, in Koláčková, 2003).
O supervizi se v naší republice začaly zajímat i jiné obory než psychoterapeutické školy,
systematicky se prosazuje především v sociální práci. Podle Robinsonové (in Havrdová,
1999) byla supervize původně chápána jako vzdělávací proces, v němž osoba vybavená
určitými znalostmi a dovednostmi přijímá odpovědnost za výcvik osoby, která je vybavena
méně.
Z tohoto pojetí vycházel také projekt přípravy supervizorů pod vedením britských lektorů
Li McDermentové a Thomasze Hanchena. První kurz „rozvojové supervize" byl v ČR
realizován v roce 1996. Jednalo se o koncept supervizního výcviku s využitím portfolia,
zacílený na profesionální růst i osobnostní rozvoj účastníků (Havrdová, 1999).
Miroslav Pilát - Supervize
17
Jedním z prvních pracovišť v oblasti sociálních služeb, kde byla po roce 1989 zavedena
supervize, bylo Středisko křesťanské pomoci Diakonie CCE v Praze. Šlo o supervizi zapojenou
do systému řízení organizace. Supervize probíhají v prostředí dobrovolnických programů
– LATA, 5 P (Sdružení Hestia), svou koncepci supervize má vyvinut videotrénink
interakcí (Sdružení SPIN). Další supervize se rozvinuly na linkách důvěry a ve výcviku
pracovníků linek důvěry (pořadatelem je Česká asociace pracovníků linek důvěry) (Koláčková,
2003).
V České republice dosud neexistuje národní asociace či jiné obdobné všeobecně uznávané
profesní uskupení supervizorů. V současné době se část supervizorů sdružuje v Českém
institutu pro supervizi (CIS), který je členskou organizací a akreditovaným vzdělavatelem
EAS a byl založen v roce 2002. Zaměřuje se především na výcvik supervizorů
a podporu stávajících supervizorů formou seminářů, workshopu a supervizí supervize.
1.2.3 LEGISLATIVNÍ ÚPRAVA SUPERVIZE V ČR
Jak upozorňuje ve své práci Krušinská (in Michková, 2009), v ČR dosud neexistuje
žádné právní ustanovení týkající se přímo supervize v sociální práci. Absenci pokynu, vyhlášky
či metodiky si uvědomuje i Ministerstvo práce a sociálních věcí České republiky
(dále jen MPSV). Odůvodňuje to roztříštěností supervize, nejednotným pojetím a absencí
oficiální definice. Odkazuje se na přílohu č. 2 vyhlášky č. 505/2006 Sb., kterou se provádí
některá ustanovení zákona o sociálních službách, kde je ve obsahu standardu kvality
č. 10 definováno kritérium e), ve kterém je uvedeno, že „...poskytovatel zajišťuje pro zaměstnance,
kteří vykonávají přímou práci s osobami, kterým je poskytována sociální
služba, podporu nezávislého odborníka.“ Jednou z těchto forem je implicitně vnímána
právě supervize. Uvedená vyhláška se však vztahuje pouze na zákonem definovaný okruh
pracovníků, kteří pracují v sociálních službách. Povinnost vedení zajistit supervizi organizačně
i finančně je v zahraničí chápána jako vybojovaná výhoda. Bylo by proti smyslu
supervize, aby se její chápání zvrátilo v jakýsi bič na zaměstnance, s nimiž vedení není
spokojeno. Zmíněné kritérium e) standardu kvality sociálních služeb č. 10 navíc neříká, že
pracovníci jsou povinni mít supervizi, ale že vedení je povinno zajistit pro zaměstnance
vykonávající přímou práci s klienty „podporu nezávislého kvalifikovaného odborníka“,
kterým může být právě supervizor. Tuto formu podpory je vhodné volit, pokud si ji pracovníci
žádají a potřebují k tomu, aby se jim lépe a efektivněji pracovalo. Umění využívat
supervizi pro zlepšení práce je znakem vyspělosti a profesionální vyzrálosti pracovníků
i celé organizace. Proto je přítomnost supervize v organizaci považována za jistý znak kvality
této organizace, je-li smysluplně využívána pro potřeby zaměstnanců. Autor se ve svojí
supervizní praxi bohužel často setkává se skutečností, že supervize je jak ze strany zaměstnavatelů,
tak ze strany samotných pracovníků vnímána jako nutné zlo k naplnění výše zmíněného
kritéria.
18
OTÁZKY
• Existuje český ekvivalent pro pojem „supervize“?
• Jaké znáte přístupy k definování supervize?
• Která z výše uvedených definic supervize je Vám nejbližší?
• Do jakého období se datují počátky supervize v ČR a kdo byli její zakladatelé?
SHRNUTÍ KAPITOLY
Úvodní kapitola se zabývá vymezením základních pojmů v oblastí supervize, seznámili
jste se s různými pojetími supervize, historií supervize a supervizí v ČR, včetně jejího legislativního
ukotvení v našich podmínkách.
KORESPONDENČNÍ ÚKOL
Najděte v oblasti odborné literatury další dvě definice supervize, které nejsou
uvedeny v tomto textu. Vycházejte minimálně ze dvou odborných zdrojů, řádně citujte.
Odevzdejte zpracované v rozsahu 2 NS do IS SU dle termínu stanoveného pedagogem na
počátku semestru.
.
Miroslav Pilát - Supervize
19
2 FUNCE CÍLE A FORMY SUPERVIZE. SUPERVIZNÍ PŘÍSTUPY.
ETICKÉ ZÁSADY SUPERVIZE. RIZIKA A HRANICE
SUPERVIZE
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Kapitola popisuje funkce, cíle a formy supervize a supervizní přístupy. Dále se zabývá
etickými zásadami, riziky a hranicemi supervize
CÍLE KAPITOLY
Student by měl být schopen po prostudování této kapitoly:
• Vymezit funkce, cíle a formy supervize.
• Vyjmenovat základní etické zásady supervize.
• Popsat rizika a hranice supervize.
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
K prostudování této kapitoly student potřebuje 2 hodiny.
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
Funkce a znaky supervize, cíle supervize, formy supervize, etické zásady supervize,
rizika a hranice supervize,
2.1 Funkce, znaky, cíle a formy supervize
2.1.1 FUNKCE SUPERVIZE
Základní funkce supervize shrnul již před 90 lety do tří základních okruhů Dawson:
podpora, vzdělávání a řízení (Dawson, in Michková, 2009). V současné době nelze
v supervizi žádnou z funkcí označit za dominující. Různí autoři reprezentující odlišné
20
přístupy se liší v názoru na to, nakolik významné jednotlivé funkce v dnešní supervizi jsou,
a supervize se tak stává velmi různorodým útvarem, jehož konkrétní podoba v každé jednotlivé
organizaci je vždy jedinečná.
Dle Kadushinova (in Havrdová a Hajný, 2008) v rozdělení z roku 1976 má každá supervize
tři základní funkce: administrativní, vzdělávací a podpůrnou. Přičemž v každé supervizi
je každá z těchto tří složek v různé míře vždy zastoupena. Převládající funkci můžeme
zjistit položením jednoduché otázky, a to, jaký je prvotní úkol supervizora. V dnešní
době jsou všechny funkce supervize v rovnováze, diskutuje se pouze o pořadí funkcí
a o definicích, přičemž na posledním místě se většinou udává funkce podpůrná.
Z výzkumu Michkové z roku 2009 vyplývá, že v České republice jsou upřednostňovány
funkce podpůrná a vzdělávací. Z celkem 446 respondentů pouhá 1/3 uvažovala o řídící
funkci a 12,8 % respondentů spojuje se supervizí všechny tři její funkce (Michková, 2009).
Obr. 1 Funkce supervize
Zdroj: Turečková, 2011, s. 15
Funkce
podpůrná
Funkce
kontrolní
Funkce
vzdělá-
vací
Miroslav Pilát - Supervize
21
ŘÍDÍCÍ (KONTROLNÍ, ADMINISTRATIVNÍ, NORMATIVNÍ) FUNKCE
Tsui (in Michková, 2009) uvádí, že supervize v sociální práci se vyvinula z administrativní
činnosti „supervizorů“ v agenturách sociální péče a funkci kontrolní/řídící považuje
za prvotní.
Tošner (2007, s. 8) tvrdí, že: „supervize ve svém procesu sleduje a zajišťuje chápání
a dodržování cílů organizace, programů a služeb. Pomáhá při stanovení priorit, kompetencí,
pomáhá při sledování efektivity práce, práci s časem.“
Jak upozorňuje Kopřiva (2011), prvek kontroly a řízení je v supervizi v sociální práci
jednou z legitimních funkcí (na rozdíl od supervize např. v psychoterapii). Někteří autoři
(např. Pelech a Bednářová, 2003) však prvek kontroly i v supervizi v sociální práci
odmítají (Michková, 2009).
Naopak kontrolu jako dominující funkci supervize nalezneme např. v definici Bláhy
a Šemberové (2004), dle nichž je supervize proces řízení, koučování a monitorování práce
druhých, vůči nimž je supervizor k těmto úkolům zmocněn.
Zjednodušeně by se dalo říci, že tato funkce se zaměřuje na kvalitu výkonu organizace
nebo jejího člena v roli profesionála. Supervize zde hraje roli kontrolora kvality, který zajišťuje,
že jsou správně chápány a dodržovány praktické postupy a cíle organizace. Supervizor
je zde veden k tomu, aby nesl určitý díl odpovědnosti za blahobyt uživatelů služeb
a dodržování standardů kvality a zároveň nesl odpovědnost za správné vykonávání práce
supervidovaných (a to i když není jejich nadřízeným) i dodržování etických norem v supervizi.
Je také nutné, aby se supervidovaní naučili lépe zvládat objem své práce, uměli si
stanovit priority a cíle a zároveň dokázali dobře ohodnotit efektivitu své práce (Hawkins
a Shohet, 2016).
VZDĚLÁVACÍ (ROZVOJOVÁ, FORMATIVNÍ) FUNKCE
Podle názoru Tsui (in Michková, 2009) se tato funkce pravděpodobně rozvinula na počátku
20. století společně s rozvojem vzdělávání v sociální práci. Na vzdělávací složku
supervize se zaměřují Havrdová, Hajný (2008), kteří uvádějí, že smyslem supervize je postupně
reflektovat vnitřní i vnější překážky a zdroje učení, aby pracovník dosáhl žádoucího
cíle – tj. úrovně své profesionální kompetence.
Matuška (in Michková, 2009) označuje vzdělávání za těžiště supervizního procesu
a někteří autoři považují supervizi přímo za celoživotní formu učení (Koláčková, 2003; Pelech
a Bednářová, 2003), jejímž cílem má být rozvoj profesionálních kompetencí supervi-
dovaných.
Havrdová (1999, s. 30) popisuje vzdělávací supervizi jednoduchou definicí, ve které
uvádí, že: „…pomáhá pracovníkům stále se učit odborně se rozvíjet, takže jsou schopni
22
zvládat společenské požadavky i požadavky své organizace a zavádět nové přístupy k práci
podle měnících se potřeb.“
Hawkins a Shohet (2016) popisují vzdělávací funkci jako reflektování a rozebírání práce
supervidovaných s klienty, kdy supervizor jim může pomoci:
• aby začali klientovi lépe rozumět,
• sledovat své odezvy a reakce na klienta,
• pochopit, jakým způsobem probíhá interakce mezi nimi a klienty,
• sledovat, jakým způsobem působí na své klienty a dopady tohoto působení,
• hledat další možnosti při práci s klienty s podobnými problémy.
Zjednodušeně můžeme říci, supervize podporuje pracovníka v dalším profesním rozvoji
a učí jej reagovat na měnící se potřeby klientů, pracoviště i společnosti. Cílem zájmu je zde
tedy rozvoj odbornosti pracovníků.
PODPŮRNÁ (RESTORATIVNÍ) FUNKCE
Podpůrná funkce supervize se projevuje spolunesením pracovní zátěže, sdílením, předáváním
odhodlání a naděje. Jejím cílem je dobré zvládání profesních nároků pracovníkem.
Neúspěchy a nezdary v sociální práci mohou vést ke ztrátě optimismu a důvěry ve schopnosti
své i klientů (Novotná a Schimmerlingová, in Michková, 2009). Právě tomu by měla
čelit supervize. Vztaženo k základnímu cíli supervize, tj. podporovat kvalitu pracovního
výkonu supervidovaného, je cílem podpůrné supervize snižovat subjektivně pociťovanou
zátěž vyvolanou profesní činností, zvyšovat motivaci supervidovaného a podporovat
úpravu pracovního prostředí (Coleman, in Michková, 2009).
Mojžíšová (2007) popisuje funkci podpůrnou následujícím způsobem:
• podpůrná funkce pomáhá řešit těžko řešitelné případy včetně toho, když se pracovník
sám dostane do těžkostí,
• pomáhá vyrovnat se s pracovním přetížením a stresem,
• podporuje pracovníka v tom, aby byl schopen na supervizi otevřeně hovořit
o svých potřebách, emocích, postojích, fantaziích a cítil důvěrnost vztahu mezi supervizorem
a jím.
Podpůrnou funkci supervize zdůrazňují např. Tošnerová a Tošner (2002), kteří chápou
supervizi v pomáhajících profesích jako systematickou pomoc (individuální či skupinovou)
při řešení profesionálních problémů v neohrožující atmosféře, která dovolí pochopit
osobní, zejména emoční podíl člověka na jeho profesním problému.
Havrdová (1999) popisuje tzv. kontinuum kontroly a podpory, kdy supervize musí brát
ohled jak na sebe-vývoj pracovníků, tak na další souvislosti, ke kterým v tomto případě
patří např. typ klientů, pro které je organizace zřízena, měnící se finanční zdroje, střídající
se priority aj. V supervizi tak vzniká stálé napětí mezi podporou a kontrolou. Během
Miroslav Pilát - Supervize
23
supervizního setkání se tak může stát, že supervizor i supervizant vnímají každý jinak, ve
kterém bodě kontinua se právě nacházejí. Je proto stále nutné tento průběh sledovat a vyjasňovat,
aby nedocházelo k nedorozuměním.
Autor opory se na základě osobních zkušeností z praxe supervizora přiklání k názoru
dalších autorů, že podpůrná funkce supervize je pro řadu pracovníků v pomáhajících profesích
nejdůležitější. Jejím projevem je nejen sdílení zátěže, ale i předávání podpory a nadějí.
Neúspěchy mohou vést ke ztrátě pracovního elánu a důvěry v sebe sama (popř. klienta).
Pracovníci nebudou schopni dobře zvládat množství stresu, které jim práce s klienty
přináší, nebudou mít potřebnou dávku podpory a ani myšlenky na další sebevzdělávání
nebo na dodržování standardů kvality v sociální službě.
2.1.2 ZNAKY SUPERVIZE
Mezi základní znaky dobré supervize, tak jak jsou zmíněny v knize Supervize – kazuistiky
(2004) patří:
• vytvoření dobrého vztahu mezi supervizorem a supervidovaným,
• vytvoření bezpečného místa podpory a přijetí,
• podávání informací a nových podnětů,
• stanovení dobrého kontraktu,
• vědomá práce s etickými problémy a normami.
Na tomtéž místě jsou zmíněny i znaky špatné supervize, jsou to:
• ponižování, kritizování, zahanbování,
• pouze poučující nebo pouze hladící podoba supervize – nevyváženost obou složek,
• špatně vytvořený vztah mezi supervizorem a supervidovaným.
• nedodržování hranice mezi supervizí a terapií,
• nejasný, špatně vytvořený kontrakt,
• nekompetentnost supervizora,
• špatné načasování intervencí supervizora – předbíhání supervidovaného (Kalina
a Šimek, 2004.)
2.1.3 CÍLE SUPERVIZE
Řada autorů definuje cíle supervize z různých úhlů pohledu. Kadushin a Harkness (in Michková,
2009, s. 18) definují cíle supervize takto: „poskytovat klientům výkonnou a účinnou
službu prostřednictvím uspokojivého pracovního výkonu a profesionality řadových sociálních
pracovníků.“ Krátkodobým cílem je v tomto případě zkvalitnění pracovního prostředí,
rozvoj dovedností a znalostí zaměstnanců a jejich psychická podpora.
Cíle supervize lze rozdělit do 3 kategorií: cíle pro klienty, cíle pro supervidované a cíle
pro supervizory a management organizace (Payne, 1994). Jednotlivé odlišnosti v cílech
supervize jsou vysvětleny níže a z pohledu různých autorů.
24
Cíle supervize pro supervidovaného (Supervize v sociální práci, 2007, s. 7):
• „další vzdělávání se,
• získání podpory,
• obrana proti syndromu vyhoření,
• posílení vlastní nezávislosti a získání nových (dalších) dovedností,
• zvýšení sebevědomí,
• podílení se na naplňování etického kodexu své profese,
• přinášet své organizaci kvalitně odvedenou práci a plnit její očekávání.“
Havrdová, Hajný (2008) hovoří o cílech supervize společných většině rolí manažerské
supervize, kterými jsou:
• zajišťování kvality supervize, která je v organizaci poskytována a její neustálé zlep-
šování,
• sledování zainteresovanosti a zaangažovanosti svých pracovníků,
• poskytování podpory svým podřízeným.
Manažeři v rolích supervizorů jsou svým pracovníkům k dispozici, musí se ujišťovat, že
pracovníci vykonávají práci v souladu s hodnotami své organizace a profese a umožňují
a podporují své podřízené v dalším profesionálním rozvoji – v sebevzdělávání.
Gabura a Pružinská (1995) rozpracovali cíle supervize zaměřené na klienta následujícím
způsobem:
• učení se a získávání zkušeností,
• rozšiřování možností (alternativ) při práci s konkrétním případem,
• prevence poškození klienta pracovníkem,
• ověřování si správnosti svých vybraných postupů při práci s klienty, a nejen s nimi,
např. i s rodinou nebo skupinou,
• korigování neefektivních postupů.
Cíle supervize mohou být krátkodobé - např. získání několika elementárních profesionálních
dovedností, vytvoření základních podmínek pracovního týmu k úspěšné práci,
nebo dlouhodobé - např. formulace a monitoring plánů osobního rozvoje pracovníků, harmonizace
fungování celé organizace, zvyšování citlivosti organizace na potřeby klientů.
V každém případě je třeba formu a cíl supervize před jejím zahájením jasně definovat
a závazně určit, komu budou jaké informace ze supervize přístupné. Tato pravidla musí být
zakotvena v supervizním kontraktu, tj. v dohodě mezi poskytovatelem a příjemcem supervize.
Před zahájením supervize je třeba se přesvědčit o tom, jestli jsou s tímto zaměřením
a způsobem provádění supervize všichni její účastníci srozuměni (Koláčková, 2003).
2.1.4 FORMY (TYPY, MODELY) SUPERVIZE
V odborné literatuře můžete nalézt různé přístupy ke kategorizaci supervize. Autoři
Havrdová a Kalina (2003) zavedli vlastní třídění, které vychází z faktorů, ovlivňujících
uspořádání supervize. Jsou to zejména následující faktory:
Miroslav Pilát - Supervize
25
a) „Kdo“ supervizi provádí (faktor autority)
Tento faktor vyvstal především z rozdílu mezi anglosaským a kontinentálním pojetím
supervize a třídí supervizi na externí a interní.
Za externí supervizi označujeme takové uspořádání, kde supervizor není zaměstnancem
organizace, v níž supervize probíhá – není zde tedy vztah nadřízenosti či podřízenosti
vůči supervizantům, je omezeno riziko křížení rolí. Autorita supervizora je zde odvozena
jednak z jeho přirozené autority (jak se chová, co zná a umí), jednak od autority zadavatele
supervize (kdo supervizi zadal, zda nadřízený nebo pracovník sám, případně jiná autorita
– třeba zřizovatel) a očekávaných výstupů.
Interní supervizí rozumíme takovou, kde supervizor je interním zaměstnancem organizace,
v níž supervizi provádí. Supervizi může provádět buď přímý nadřízený pracovníka
(spojení autority vedoucího a autority supervizora) nebo k tomu určený pracovník s jinak
vymezenou rolí.
Faktor autority je v supervizi velmi významný. Je-li autorita ohrožující a vede k defenzivním
reakcím ze strany pracovníka, je učení ohroženo. Pokud supervizor autoritu nemá,
je učení ohroženo také. Uspořádání supervize na externí či interní je nepochybně jedním z
faktoru, kteří ovlivňují váhu autority a míru ohrožení z ní plynoucí.
V 60. a 70. letech vzniklo v západním světě hnutí za emancipaci od autority odborníků
(např. antipsychiatrie, self-help apod.). Do supervize se v té době dostaly některé formy
tzv. „intervize“, které přinesly dobrou zkušenost a s výhodou se využívají jako doplňující
techniky supervize. Při intervizi jde o vzájemné poskytování supervize mezi kolegy. Autorita
je tu nahrazena více či méně přesně danými pravidly, které zúčastněné strany svobodně
respektují.
b) „S kým“ je supervize prováděna (faktory role, kompetencí a vztahu)
Supervizantem muže být jednotlivec, skupina nebo tým (individuální, skupinová, týmová
supervize). Toto rozlišení je spojeno s různými důrazy na vztahy a role v supervizi.
Např. u týmové supervize si supervizanti přinášejí do supervize své reálné pracovní vztahy,
což může usnadnit jejich reflexi, ovlivní to ale témata, která jednotliví členové do supervize
budou ochotni přinést. Každé uspořádání něco umožnuje a něco znemožňuje – proto je
třeba zvažovat, jaké uspořádání potřebují příslušné cíle supervizní práce.
Supervizantem mohou být podle role: studenti, zaměstnanci, vedoucí pracovníci, začínající
pracovník nebo podle profese: psychoterapeuti, sociální pracovníci, pedagogové,
ošetřovatelé aj. Supervizor musí znát roli a profesi supervizanta a odborné i pracovní kompetence,
které jsou s nimi spojeny.
Podle toho, s kým je supervize prováděna, se rozlišuje supervize studentů, supervize
zaměstnanců, supervize v sociální práci apod.
c) „O čem“ supervize je (faktor zaměření)
O čem supervize „má být“ je předmětem různých názorů. Např. Munson (in Havrdová,
Kalina, 2003) trvá na tom, že supervize je o případu a o tom, co se k němu vztahuje. Naproti
tomu Hawkins a Shohet (2016) zdůrazňují, že supervize je o pracovníkovi a o tom, co s
26
případem dělá. Organizační přístup se zaměřuje na celkový program, strukturu a fungování
organizace.
Podle výše uvedených hledisek můžeme rozlišit supervizi případovou, poradenskou
nebo programovou. Supervize může jindy akcentovat podporu profesionálního růstu pracovníků
a rozvoj organizační kultury učící se organizace – pak bývá nazývána rozvojová
supervize.
Jiné členění podle předmětu ukazuje, že se supervize může zaměřovat na kontext, proces
či vztahy. Podle toho bude volit supervizor různé modely a techniky přístupu.
Je-li nejčastějším východiskem supervize případ, stále ještě lze rozlišit různé směry či
témata, ke kterým se supervize může rozběhnout (Havrdová, 1999).
d) „Jak“ je supervize prováděna (faktor přístupu)
V literatuře je nejvíce vžité rozlišení supervize na administrativní, výukovou a podpůrnou.
V tomto členění se odráží převládající způsob práce v průběhu supervize. Při administrativní
supervizi se vychází z toho, že jsou nějaké danosti (např. termíny práce, standardy
kvality, objem financí, plán práce, vhodná struktura zaměstnanců apod.), které má
supervizant (či organizace) naplnit a supervizor jim k tomu pomáhá. Hlavním nástrojem
provádění supervize je tedy objasňování a motivování supervizanta, aby uspěl v dosažení
daného cíle.
U výukové supervize jsou také určité danosti (kompetence, znalosti, dovednosti či postoje),
kterých supervizant má dosáhnout – buď proto, že sám chce, nebo proto, že je to
součást jeho pracovní role, nebo prostě proto, že to přispěje k lepší práci s klientem či
zlepšení pracovní situace. Supervizor používá různých metod, jak supervizanta motivovat
ke kladení otázek a k formulaci potřeb učení, jak ho přivést k novému poznání, osvojení
nových dovedností či nového postoje.
V podpůrné (někdy také poradenské) supervizi jde především o dodání síly a odvahy ke
snášení stresu, ke zvládání vlastních reakcí a růstových změn, k překonávání obtíží v práci,
ve vztazích s kolegy a s vedením organizace.
Někdy se objevuje členění na supervizi formální a neformální. Rozdíl je spíše v genezi
zahájení – někdy vzniká situace pro supervizi v neformálním kontextu a v původně neformálních
vztazích (při náhodném posezení v šatně, v bufetu na konferenci apod.). Pokud
původně neformální rozhovor otevře téma pro supervizi a obě strany se shodnou na přijetí
odpovídající role (supervizanta, supervizora), kontrahují spolu cíle, případně stanoví pravidla,
pak by se jednalo o neformální supervizi.
e) „Kdy“ je supervize prováděna (časový faktor)
V USA, kde se supervize rozvinula jako pravidelná součást práce a vedení sociálních
pracovníků, je zdůrazňována nutnost pravidelné supervize. Existuje samozřejmě varianta
tzv. supervize ad hoc nebo příležitostné supervize (viz též neformální supervize), dokonce
krizové supervize. Taková supervize se třeba uskutečňuje, jen když se objeví problém (krizová)
nebo jen když si pracovník supervizi sám vyžádá či supervizor je zrovna po ruce
(příležitostná). Výhodou je snížení nákladů na supervizi, nevýhodou je výrazné zvýšení
Miroslav Pilát - Supervize
27
bariéry pro získání supervize (pracovník musí třeba selhat, aby mohl mít supervizi) (Havrdová
a Kalina, 2003).
Další formy supervize
Koláčková (2003) uvádí další následující formy supervize.
Vzájemné konzultování dvou kolegů (co-consultancy) čili reciproční supervize dvou
kolegů s podobným rozsahem zkušeností poskytuje příležitost získat nadhled a zvážit alternativní
možnosti při vedení případu. (Předem musí být dohodnuto, kdo je supervizor a
kdo supervidovaný.)
Intervize (peer-supervision) je, jak je výše uvedeno, supervizním setkáním skupiny bez
supervizora. Jde o podobně funkčně postavené spolupracovníky sdílející odpovědnost za
pracovní činnost, která formálně může náležet jednomu z nich. Praktické zkušenosti ze
supervize ukazují, že tyto techniky jsou velmi oblíbené těmi, kdo mají disciplínu pravidla
dodržet. Pro mnohé je udržení pravidel ale obtížné a přínos se pak vytrácí.
Autovize (autosupervize, sebesupervize) je proces sebereflexe pracovníka (supervizora).
Pracovník (supervizor) sám sobě klade užitečné otázky, na něž hledá odpovědi.
Všímá si svých postupů, pocitů a tělesných reakcí při práci s klientem (supervidovaným),
které písemně (nebo s využitím audio – nebo video záznamu) vyhodnocuje. Borders a Leddick
(in Havrdová, 1999) nabízejí pro tento proces následující otázky:
Co jsem slyšel, že můj klient říká, a co jsem viděl, že dělá?
Co jsem si myslel a co jsem cítil o svém pozorování?
Jaké jsem měl alternativy, co říci a udělat v tomto momentu?
Jak jsem si mezi nimi vybral?
Jak jsem měl v úmyslu pokračovat se zvolenou možností reakce?
Co jsem skutečně udělal?
2.2 Supervizní přístupy
Supervizorův obecně-teoretický přístup je ovlivněn stylem, který má jako pomáhající
pracovník, tedy k jakému teoretickému konceptu se přiklání a je vzdělán. Dále pohlavím,
věkem, kulturním prostředím a osobností (Hawkins, Shohet, 2016).
a) Psychodynamické přístupy v supervizi
Psychodynamické (psychoanalytické, neopsychoanalytické) školy vycházejí z myšlenek
S. Freuda. Usilují o odkrytí a pochopení nevědomí v naší psychice v souvislosti s vývojem
ve smyslu změny. V minulosti bylo úkolem supervizora předat supervidovanému správné
postupy a techniky terapeutické práce a upozornit ho na probíhající protipřenosy5
(ve
5
Protipřenos (z ang. counter-transference) je komunikační porucha, která nastává mezi dvěma subjekty
(nadřízený – podřízený, rodič – dítě, lékař – pacient, prodavač – zákazník apod.), pokud je chování jednoho
28
vztahu s pacientem), které byly v podstatě považovány za projevy nekompetence (Nakonečný,
in Bärtlová, 2007).
V současné době se velmi mnoho změnilo, analytik je aktivním účastníkem psychoanalytického
procesu a protipřenos je považován za motivační zdroj profese. V sociální práci
není zatím tento přístup u nás obvyklý. Inspirací může být orientace na motivaci chování a
jednání klienta i sociálního pracovníka, na vývoj osobnosti, na proces změny, přenos6
a
protipřenos v práci s klientem. V posledním období se můžeme setkat s využitím transakční
analýzy (Eric Berne), která má podle našeho názoru budoucnost a naději v sociální práci
(Bärtlová, 2007).
b) Supervize v humanistickém přístupu
Humanistický přístup je spojován se jménem C. R. Rogerse, středem jeho zájmu jsou
lidské hodnoty. Při práci s klientem je zejména odhalován osobní potenciál klienta, a to
především prostřednictvím jeho bezprostřední zkušenosti, ve smyslu „zde a nyní“ (Nakonečný,
in Bärtlová, 2007).
Je možné, že tento přístup není příliš v supervizi v sociální práci dostatečně deklarován,
ale je převažujícím způsobem práce pro mnoho supervizorů pojímajících supervizi jako
pomoc (Bärtlová, 2007).
c) Behaviorální přístup v supervizi
Behaviorální přístup vychází z myšlenek J. B. Watsona. Usiluje především o porozumění
lidskému chování, tedy tomu, co člověk dělá a říká. Snaží se napomoci změně nežádoucích
vzorců chování, obvykle změnou podmíněných reakcí. Chování je považováno za
naučené, zajímá se o podmínky, ve kterých k učení dochází, respektive možnosti přeučování
a učení nápodobou a prožívání situací. Produktem sociálního učení jsou tedy sociální
role, postoje, hodnoty a ideály (Řezáč, in Bärtlová, 2007).
Tento přístup se uplatňuje zejména supervizi výukově a výcvikově spojené se zvyšováním
profesionálních kompetencí, jako je rozvojová supervize. Nejčastěji se používá ve skupinové
supervizi, kde skupina vytváří prostředí pro sociální učení, především zpětnou
vazbu (Bärtlová, 2007).
subjektu („nositel“) ovlivněno jeho minulými vztahy. Jeho reakce na druhý subjekt („klient“) jsou potom
zkreslené vzhledem k nevyřešeným otázkám z minulosti. Protipřenos je častý a podceňovaný jev, se kterým
musíme počítat a pracovat s ním. Pojem „protipřenos“ použil jako první známý psychoanalytik Sigmund
Freud. Uvedl, že protipřenos vzniká vlivem pacienta na analytikovy nevědomé pocity, jehož příčinou jsou
analytikovy komplexy a vnitřní odpor, a jehož důsledkem je pak omezení analytikovy schopnosti podrobovat
pacienta analýze. Analytik se musí obrnit - „vytvořit si hroší kůži, již potřebuje, aby mohl protipřenos ovlád-
nout.“
6
Přenos je psychoanalytický fenomén, který je popisován jako nevědomé přesměrování pocitů z jedné osoby
na druhou. Jedna z definic přenosu je: „nevhodné opakování vztahu, který byl důležitý v dětství člověka,
v jeho současném životě.“ Další definice uvádí, že přenos je „přesměrování pocitů a přání, zvláště těch nevědomých
zachycených v dětství, směrem k novému objektu.“
Miroslav Pilát - Supervize
29
d) Systemický přístup v supervizi
Systemický přístup je spojený především s rodinnou terapií tzv. Milánské školy. Rozumí
se zde vidění světa, které činí systémy jednotkou jejich myšlení (Boš, in Bärtlová, 2007).
Tento přístup je v současné době velmi využíván i v supervizi. V kontextu sociální práce
poukazuje na změnu úlohy sociálního pracovníka, který zde nemá expertní úlohu toho, kdo
svou osobností, znalostmi a technikami „působí“ na klienta a jeho rodinu. Není ten, kdo
jedná, a klient není předmětem jeho působení. Vzhledem k poměrně silné profesionální
základně u nás se tohoto přístupu začíná využívat i v supervizi v sociální práci. Systemický
přístup je velmi vhodný pro supervizi práce s rodinami (Bärtlová, 2007).
e) Vývojový přístup v supervizi
Hawkins a Shohet (2016) uvádějí, že v americké poradenské psychologii se jako hlavní
model supervize objevuje vývojový přístup. Tento model je užitečný nástroj, jak odhadnout
potřeby supervizantů a uvědomit si, že jedním z úkolů supervize je pomoci seberozvoji.
Stejně tak, jak se vyvíjí supervidovaný, musí se vyvíjet i povaha supervize (Bärtlová, 2007).
2.3 Etické zásady supervize
Supervize je zároveň místem etické výměny názorů inovující se profesní praxe. Práce
supervidovaného i supervizora je hodnocena a prověřována etickou přiměřeností. Každá
supervizní komunikace obsahuje potenciální etický dialog. Etické se aktualizuje jak v komunikaci
supervizor – supervidovaný, tak ve vztahu supervidovaný – klient. Určení toho,
co je eticky správné může následovat i po prozkoumání celé situace jednání a jejího požadavku.
Na základě rozmanitosti a variability situačních požadavků jsou jednou učiněná
etická rozhodnutí nepřenositelná na další situace (Supervize v sociální práci, 2007).
Někteří autoři nabízí cestu, jakým způsobem postupovat při etickém rozvažování. Pro
představu zde uvádíme např. čtyřetapový model etického rozhodování Michaela Carrolla:
1. Vytváření etické citlivosti: sem patří vznik povědomí o dopadech chování na druhé
a vhled do možných etických nároků interpersonálních situací.
2. Formulování morálního sledu aktivit: souhra mezi skutečnostmi situace, profesními
etickými pravidly a našimi vlastními etickými zásadami.
3. Uskutečnění etického rozhodnutí: potřeba dotáhnout do konce a uskutečnit etická
rozhodnutí učiněná při zvládání odporu, ať už vnějšího nebo vnitřního, jako je politika,
vlastní zájmy, ochrana kolegy nebo strach z dopuštění se chyby.
4. Přijímání dvojznačnosti etických rozhodnutí: nutnost vypořádat se s pochybnostmi
a nejistotou (Supervize v sociální práci, 2007).
30
Etické principy jsou vtělovány do etických kodexů, které tvoří jakýsi mezistupeň mezi
etikou a legislativou. Také organizace a svazy věnující se supervizi mají své kodexy. Například
Český institut supervize, který je členem EAS (Evropská asociace supervize), přijal
po přihlášení se do této organizace i její etický kodex.7
Tento kodex je nástrojem k ochraně
klienta i supervizora a také je nástrojem ke kultivaci a ochraně oboru jako takového (Supervize
v sociální práci, 2007).
2.4 Rizika a hranice supervize
2.4.1 RIZIKA SUPERVIZE
K nejčastěji uváděným rizikům poskytování supervize patří zneužití pozice “zkušenějšího”
odborníka. Supervizor pak místo učení poučuje, místo vedení řídí, místo poskytování
zpětné vazby kritizuje, místo uplatnění neformální autority je autoritářský. Nedostatečně
vyjasněný kontrakt může přinést nebezpečí vedoucí ke spojenectví se supervidovaným
proti jeho klientovi, vedoucímu, spolupracovníkům, organizaci. Může se zde objevit
i touha splynout se supervidovaným, být jím přijat. Tato spojenectví jdou proti cíli a smyslu
supervize. Nedodržení hranic se může vždy stát rizikem – je nutné vymezovat a dodržovat
hranice své vlastní (kompetence supervizora), supervidovaného, supervize, pracoviště, profese.
Nebezpečí může znamenat neuvědomovaný a nezpracovaný přenos a protipřenos,
nezvládnuté procesy skupinové dynamiky, nedostatečně vyjasněné role (Supervize v sociální
práci, 2007).
2.4.2 HRANICE SUPERVIZE
V této subkapitole bychom chtěli poukázat na hranice vztahu mezi poradenstvím,
supervizí a psychoterapií a v závěru kapitoly pak ukázat koučink, který se objevuje v
našem prostředí jako poměrně nová disciplína sloužící k poskytování podpory a zajištění
dobrého výkonu pracovníka. V českém prostředí se supervize začala na prvním místě rozvíjet
právě v oblasti psychoterapie, jako součást sebezkušenostních výcviků. Také akreditovanými
supervizory se v první řadě stávali psychologové a terapeuti. Vliv prostředí, ze
kterého supervizor vychází, ovlivňuje formu jeho práce, a proto zde řadíme tuto subkapitolu,
která ukazuje diferenciaci mezi těmito disciplínami a spolu s nimi i vymezení vůči
poradenství, ke kterému se supervize jako jeho zvláštní forma řadí (Supervize v sociální
práci, 2007).
Pod poradenství řadíme znalosti o klientech, pracovních cílech, používaných metodách
a rovněž o právních a organizačních souvislostech sociálně-pedagogických činností. Vědomosti
v odborném poradenství jsou zprostředkovávány převážně v racionální formě.
Proti tomu pod psychoterapií se všeobecně rozumí rozpoznání a léčba psychických nemocí.
V psychoterapii se klient učí něco o sobě a o svém chování k druhým lidem spíše na
emocionální úrovni. Mnohé z poznatků z psychoterapie jsou však nezávislé na duševní
7
Etické zásady Evropské Asociace supervize jsou uvedeny v příloze č. 1.
Miroslav Pilát - Supervize
31
povaze problémů a jsou důležité pro osobní život i všední pracovní den. Z toho důvodu
mají psychoterapeutické znalosti hodnotu i pro poradenské kompetence v supervizi (Supervize
v sociální práci, 2007).
Aby se pracovní situace stala optimální, supervizní proces stále osciluje mezi oblastí
odborného poradenství a sebezkušenosti. Když supervizor silně uvízne v odbornosti, neuskutečňují
se žádné emoční učební procesy. Zůstává-li supervize silně u sebezkušenosti,
přichází zkrátka odbornost.
Pro supervizi vymezil Belardi (in Supervize v sociální práci, 2007) tato kritéria:
1) Klást větší zřetel na pracovní úkoly a do menší hloubky zpracovávat témata vztahující
se k životní historii.
2) Pojmenovat terapeutické možnosti, ale nedělat terapii.
3) Vůči jednomu klientovi nevystupovat v roli psychoterapeuta i supervizora současně.
4) Všechna vyjádření se budou interpretovat a komentovat se zřetelem na pracovní situace
a úkoly. Biografické projevy budou ignorovány nebo vynechány, avšak s objasněním,
proč nemohou být řešeny.
5) Sebeinterpretace je lepší než cizí interpretace: je lépe, když supervidovaný sám poznává
souvislosti a co se odehrává.
6) I v supervizním rozhovoru se může objevit strach nebo obranná reflexe. Tyto bloky
a odpory nelze interpretovat z mocenské pozice supervizora. Je výhodné společně prozkoumat,
jak k tomu dochází.
7) Změna reflexních rovin: psychoterapeutické prvky musí být přeměněny do otázek
odborného poradenství.
8) Supervizoři musí vědět o psychoterapii více, než smějí použít.
9) Dialogický princip: v supervizi jsou supervizor i supervidovaný „kolegové“, tzn. na
jedné rovině.
V závěru je dobré ještě poukázat na rozdíl mezi supervizí a koučinkem, který začínají
organizace v dnešní době pro své pracovníky poměrně často využívat. Koučink je vysoce
individualizovaná metoda, která vede koučovaného k analýze vlastního chování a problémů
a nabízí techniky, které mu umožní tyto problémy koncepčně řešit. Nejde o naučení
koučovaného něčemu, co neumí, ale o jeho vedení k tomu, aby to objevil sám. Supervize
i koučink pomáhají zajistit potřebnou podporu pro kvalitní řízení a výkon sociálních služeb.
Zatímco supervize je více reflektující, koučink je direktivnější. Dá se říci, že v koučinku
stojí primárně v centru pozornosti vývoj jednotlivých kroků jednání vedoucích k nejbližšímu
cíli, a to i skrze radu experta (kouče). V supervizi převažuje práce na porozumění
reflektované situaci v daném kontextu, s cílem otevřít supervidovanému nové perspektivy
a směry, ze kterých se pak vyvíjí jeho další kroky v jednání. Koučink tedy klade důraz na
vedení, které v takové formě není v supervizi obsaženo. Současně ale s vývojem těchto
disciplín se postupně ztrácejí tyto tradiční rozdíly směrem ke spojující podobnosti (Supervize
v sociální práci, 2007).
32
OTÁZKY
• Jaké znáte formy supervize?
• Které zásady musí pro vytvoření bezpečného a stimulujícího prostředí zaměřeného
na profesionální rozvoj členů supervizní skupiny supervizor dodržovat?
• Jaké znáte supervizní přístupy?
• Jaká jsou možná rizika supervize?
SHRNUTÍ KAPITOLY
Tato kapitola se zabývala různými pojetími supervize a vymezila funkce, cíle
a formy supervize. Byli jste seznámeni se základními etickými zásadami supervize, supervizními
přístupy, hranicemi a riziky supervize.
.
Miroslav Pilát - Supervize
33
3 SUPERVIZOR, SUPERVIDOVANÝ PRACOVNÍK
A JEJICH VZTAH. SUPERVIZNÍ KONTRAKT. PROCES
PŘÍPRAVY KONTRAKTU. VYJEDNÁNÍ A OBSAH KON-
TRAKTU
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Kapitola si klade za cíl seznámit studenty s pojmy supervizor a supervidovaný pracovník
a jejich vzájemným vztahem. Seznámíte se s pojmem supervizní kontrakt, jeho obsahem
a procesem přípravy a vyjednávání kontraktu.
CÍLE KAPITOLY
Student by měl po prostudování této kapitoly:
• Umět definovat pojmy supervizor, supervidovaný pracovník, orientovat se v jejich
vzájemném vztahu
• Dokázat vyjmenovat aktéry supervizního kontraktu.
• Mít přehled o motivech supervizora a obrazu dobrého a efektivního supervizora,
jeho rolích supervizním procesu a tématech ke změně v organizaci.
• Umět se orientovat se v rolích a funkcích supervizora a uvědomit si moc supervizora.
• Znát supervizní cyklus a vyjmenovat kvalifikační předpoklady pro supervizní práci.
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
K prostudování této kapitoly student potřebuje 3 hodiny.
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
Supervizní kontrakt, role supervizora, moc, nemoc, bezmoc a pomoc, kvalifikační předpoklady
pro supervizní práci, aktéři supervizního kontraktu.
34
3.1 Supervizor, supervidovaný pracovník a jejich vztah.
3.1.1 OSOBA SUPERVIZORA
V předchozí kapitole jsme se pokusili definovat pojem supervize, nyní se již konkrétněji
zaměříme na jednoho z jejich aktérů, který je nedílnou součástí supervizního procesu a na
němž značně závisí úspěšnost supervize, a to na supervizora.
„Supervizor pracuje se supervidovaným na společně dohodnutých cílech podle kontraktu.
Je odpovědný za vytvoření bezpečného a stimulujícího vztahu, který lze přirovnat k
„pracovní alianci“ (Koláčková, 2003, s. 357).
„Supervizor je profesionál, který nabízí spolupráci na úrovni dvou kolegů, rovnocenných
partnerů. Může působit jako školitel, rádce, průvodce obtížnou situací či případem,
jako ochránce či zdroj podpory a jistoty“ (Venglářová, in Turečková, 2011, s. 31).
Šedivá (in Horská, 2010, s. 53) uvádí, že: „…se mohou objevovat představy, že supervizor
je kontrolor, revizor, špion vedení anebo Ježíšek, pohádkový dědeček, popřípadě mág,
který vyčaruje cokoli, aniž bychom mi sami museli hnout prstíkem (a moc se zlobíme, když
to neudělá)“.
„V anglicky mluvícím prostředí, především v americky ovlivněném hospodářském světě,
existuje ještě jedno porozumění tomuto pojmu. Podle něj je supervizor přímý nadřízený,
vedoucí“ (Supervize v sociální práci, 2007, s. 4).
Dle Hawkinse a Shoheta (2016) může jen těžko supervizi dávat někdo, kdo se dřív nenaučil,
jak ji přijímat a jak být aktivním supervidovaným.
Zajímavý přístup uvádí ve své práci Kopřiva (2016, s. 139), který říká, že „…dobrý tip
na supervizora v určité organizaci bychom dostali, kdybychom od jejích pracovníků získali
odpovědi na otázku: Kdyby byla vaše organizace jedna rodina, kdo by nejspíš byl v takové
rodině máma?“
3.1.2 MOTIVY SUPERVIZORA
Hawkinse a Shohet (2016) si ve svojí práci kladou otázku, proč být supervizorem? Existuje
řada důvodů, které autoři zmíněné publikace podrobněji rozpracovávají a které ve svojí
práci přehledně sumarizovala Turečková (2011):
a) Povýšení – jde o přirozený postup plynoucí ze získání vedoucího místa. Ti, kteří se
najednou stávají praktikujícími lektory nebo vedoucím, najednou zjišťují, že svůj čas více
než s klienty tráví se svými podřízenými a jejich problémy. Mohou se tak stát pro své podřízené
zkušenějšími odborníky v oboru a rádci. Jejich podřízení pak mohou plnit funkci
náhradních klientů, aby tak vedoucí nebo lektoři neztratili svůj kontakt s původní prací.
Miroslav Pilát - Supervize
35
b) Únik od klientů – někteří jedinci si v mylné naději myslí, že práce s podřízenými je
snazší než práce s klienty. Podřízení jim lépe naslouchají, lépe přijímají jejich argumenty a
nejsou tak komplikovaní jako klienti samotní. Je však dobré, aby pracovníci nedělali pouze
supervizi, protože pak ztrácejí kontakt s realitou těch, kteří s klienty pracují a podivují se
nad tím, proč supervidovaní řeší něco, co se jeví z pohledu supervizora jako naprosto přímočaré.
„Mnoho nových supervizorů v řadě profesí se nám svěřilo s tím, jak jim nutnost
poskytovat supervizi druhým pomohla znovu oživit vlastní práci s klienty a začít více uvažovat
o tom, co sami dělají“ (Hawkins a Shohet, 2016, s. 50).
c) Pocit pomoci – stejně jako v pomáhající profesi, tak i u supervizorů se může projevit
syndrom pomocníka. Supervizor si tak naivně myslí, že je pro supervidované spasitelem,
který pomůže vyřešit všechny jejich problémy.
d) Pocit příležitosti – supervizoři mohou mít pocit, že mají příležitost k tomu, aby více
rozvinuli své pedagogické schopnosti a mohli supervidovaným pomoci vzdělávat se a dále
prohlubovat své znalosti a zkušenosti v práci, přičemž vedou druhé k rozvoji vlastního stylu
práce a inovativnějším řešením náročných pracovních situací.
e) Rivalita – jde o důvod, který je často u supervizorů popírán, protože málokdo je schopen
si přiznat, že roli supervizora přijal proto, že se chtěl nějakým způsobem „dostat před
ostatní“. Ať už jde o to, dostat se před své kolegy tím, že ví něco navíc nebo má pocit, že
se stal něčím výjimečným, nebo tím, že jako nový supervizor zakrývá svou nejistotu před
supervidovanými maskou experta, který zná perfektně odpověď na každou otázku.
f) Vlastní potřeba supervize – člověk sám se ocitne v situaci, kdy potřebuje supervizi
a neví, jakým možným způsobem ji získat a kompenzuje to tím, že lidem ve svém okolí
dává ten druh supervize, který on sám potřebuje. Přitom skrytě doufá, že se tak objeví někdo,
kdo mu nabídne tutéž službu.
Obraz dobrého, efektivního supervizora je podle Kadushina (in Koláčková, 2003, s. 358-
359) možno složit z následujících charakteristik:
• „zakládá plnou a svobodnou vzájemnou komunikaci se supervidovaným,
v atmosféře, která nejenom dovoluje, ale i povzbuzuje vyjadřování skutečných pocitů
supervidovaného;
• vytváří vztah podporující sebevědomí a důvěru supervidovaného, který umožní optimalizaci
autonomie a vlastního úsudku supervidovaného;
• jeho orientace na řešení problémů je založena na konsenzu, kooperaci, demokratické
participaci, nevyužívá mocenské techniky;
• zakládá se supervidovanými pozitivní vztahy, charakterizované pocity psychologického
bezpečí, tvořeného přijetím, vřelostí, empatií, respektem, podporou, flexibilitou, autenticitou,
upřímností;
36
• představuje vzor odborné kompetence při pomoci supervidovaným s jejich prací,
integruje potřeby organizace se socioemocionálními potřebami pracovníků, drží rovnováhu
mezi cíli organizace a morálkou pracovníků;
• Přijímá, cítí se pohodlně a přiměřeně vykonává stanovenou úřední autoritu a moc
tkvící v pozici supervizora, a to tak, že jedná neautoritativním způsobem, pěstuje odpovědnost
supervidovaných za přidělenou práci a citlivě vyhodnocuje jejich praxi, udržuje rovnováhu
mezi podporou a zřejmými očekáváními v souvislosti
s jasně definovanými standardy konkrétní profesní činnosti;
• zabezpečuje strukturované postupy a konstruktivní zpětnou vazbu pro pracovníky
v organizaci a k praxi;
• udržuje rovnováhu mezi potřebou stability organizace s potřebou změny a je připraven
obhajovat platné změny;
• je v kontaktu s vyššími i nižšími úrovněmi hierarchického žebříčku organizace, prezentuje
jasně a srozumitelně vzkazy pracovníků vedení a obavy managementu supervido-
vaným;
• je obecně supervidovaným k dispozici a psychologicky dostupný a přístupný;
• je nevtíravý v supervizi, takže supervidovaní vědí, že jsou supervidováni, ale nejsou
si toho vědomi;
• aktivně se připravuje na přednášky a skupinovou supervizi;
• je připraven, přeje si a je schopen sdílet odborné znalosti;
• je tolerantní ke konstruktivní kritice;
• má pozitivní přistup k sociální práci, ukazuje solidaritu a závazek k profesi
a ztělesňuje hodnoty profese ve svém chování;
• je připraven a chce oceňovat dobré výkony a je připraven odmítnout nepřiměřený
pracovní závazek;
• je kulturně citlivý – není sexista nebo rasista.“
3.1.3 ROLE SUPERVIZORA
Každý supervizor musí ve své roli pojmout několik funkcí. Ty nejčastější popisují
Hawkins a Shohet (2016, s. 54) následujícím způsobem:
• „poradce, který poskytuje podporu;
• pedagog, který pomáhá k rozvoji a učení se;
• manažer, který má odpovědnost jak za činnost supervidovaného, tak vůči klientovi;
• manažer či konzultant s odpovědnostmi vůči organizaci, která za supervizi platí.“
Role supervizora se mohou také odvíjet od toho, jaký vztahový vzorec supervizor
a supervidovaní zaujmou. Každý supervizor by měl přitom umět kombinovat všechny tři
role, které jsou níže uvedeny. Nejčastěji jde o tři typické transakce, které uvádí Hawkins
a Shohet (2016):
Miroslav Pilát - Supervize
37
a) Transakce konspirativní nastává ve chvíli, kdy supervidovaný očekává přístup konejšivé
maminky, která se tváří, že je vše v pořádku a supervizor mu tento pocit dopřává
a tuto roli hraje. Tento typ transakce je neproduktivní a sytí neurotické potřeby obou zúčastněných
stran.
b) Transakce zkřížená vzniká ve chvíli, kdy supervidovaný očekává přístup konejšivé
matky a supervizor hraje roli soudce. Tento typ transakce vyvolává u supervidovaného pocit,
že ho supervizor sráží, nemá v něm oporu, nerozumí mu.
c) K pojmenované transakci dochází tehdy, když jedna nebo druhá strana pojmenuje
vzorce a hry, které se hrají, takže se stanou spíše záležitostí volby než nutkavým procesem.
3.1.4 SUPERVIZOR A JEHO MOC
Při supervizi je důležité, aby si supervizor uvědomil, jakou má moc8
(pozici) a nezneužil
ji. Supervizor totiž pak nedoprovází, ale poučuje nebo dokonce nařizuje. Místo poskytování
zpětné vazby kritizuje a neformální autoritu nahrazuje silným autoritářstvím. Opakem moci
je bezmoc. Abych mohl mít moc, musím mít někoho, kdo ji bude ochotně přijímat. Člověk
přichází za námi ve chvíli, když potřebuje pomoc, kdy je bezmocný. Přičemž bezmoc je
něco pasivního, kdy jde o rezignaci. Člověk není schopen změny. Pokud bezmoc trvá
dlouho, nastává další fáze nemoc. Ta má projevy – neurotické (agrese, deprese, neurózy),
somatické (bolest hlavy, žaludku, nespavost, únava, vyčerpání aj.) a sociologické (narušené
vztahy). Toto vše musí vést k pomoci. Supervizor v roli pomáhajícího je předurčen k pomoci
a neuvědomuje si, že často si tím kompenzuje něco svého. Může se stát, že pocitem
moci (pomoci) udržuje lidi v bezmoci (ne-moci), protože mu to dává pocit moci. Z toho
plyne zacyklenost. Je proto důležité, aby supervizor docílil svépomoci. Člověk se tak stává
mocným („Já můžu“) a přebírá zodpovědnost za sebe samého. U bezmoci je to tak, že člověk
předává zodpovědnost za sebe mocnému (Smékal, in Turečková, 2011).
8
Turečková (2011) ve své práci popisuje takřka učebnicový příklad demonstrace supervizorovy, kterou si
vyzkoušela na velmi jednoduchém příkladu. Na jednom skupinovém supervizním setkání byli účastníci supervizorem
požádáni, aby se na židlích přemístili o jedno místo doprava. Po chvíli našeho přemisťování je
supervizor opět požádal, aby se přemístili zpět na svá původní místa. Málokdo z účastníků se přitom po celou
dobu přemisťování zamýšlel nad tím, proč to supervizor chce. Prostě to udělali. Na takto banálním příkladu
chtěl supervizor ukázat, jak důležité je zamýšlet se nad tím, co děláme, co po nás, kdo chce a nepřijímat
slepě příkazy, které mohou přijít i od lidí, kterým věříme. Vždy se proto musíme ptát po smyslu požadavku
a nenechat si podsouvat názory jiných, třebas i pro nás přirozených autorit.
38
Obr. 2 Cyklus moci
Zdroj: SMÉKAL, Lubomír. Nedatováno.
3.1.5 KVALIFIKAČNÍ PŘEDPOKLADY SUPERVIZORA
Supervize patří v evropském prostoru k profesím regulovaným národními profesními
svazy. Národní svazy akreditují vzdělávací programy a stanoví kritéria kvalifikace a etické
kodexy pro jejich provádění (Havrdová a Broža, in Michková, 2009).
V ČR dosud obecně závazné podmínky pro poskytování supervize neexistují. Z formálního
hlediska tedy zatím může supervizi poskytovat v podstatě kdokoliv a je pouze na konkrétním
zájemci o supervizi, koho si zvolí.
Při setkání na počátku roku 2008 se však většina českých vzdělavatelů v supervizi rozhodla
směrovat v jimi nabízených vzdělávacích programech ke kritériím ANSE a pojímat
je do budoucna jako minimální standard vzdělávání supervizora v České republice (Havrdová
a Broža, in Michková, 2009).
Miroslav Pilát - Supervize
39
ANSE stanovuje následující požadavky na kvalifikaci supervizora.
Před vstupem do výcviku v supervizi musí uchazeč o výcvik splňovat tato kritéria:
• absolvent VŠ (humanitní či sociální vědy),
• nejméně 4 roky praxe v pomáhající profesi,
• zapojení se do různých skupinových aktivit střednědobého a dlouhodobého
charakteru (např. sebezkušenostní výcvik),
• 30–60 hodin přijaté supervize.
Výcvik v supervizi by měl být nejméně dvouletý v celkovém rozsahu min. 380–455
hodin (vč. 45 hodin vlastní supervizní praxe a 35 hod přijaté supervize). Po jeho úspěšném
absolvování obdrží supervizor certifikaci a je registrován příslušnou národní asociací
(ANSE, in Michková, 2009).
Současné s tím vzdělavatelé doporučili vodítka při výběru supervizora s ohledem na
skutečnost, že od r. 1996 v České republice probíhaly a doposud i probíhají supervizní
výcviky, které nesplňují požadavky ANSE jak ve smyslu potřebného rozsahu, tak ve
smyslu vstupních požadavků kladených na uchazeče.
3.2 Supervizní vztah
V pomáhajících profesích, a v sociální práci zvláště, je vztah mezi klientem a pracovníkem
shledáván významným nástrojem umožňujícím či podporujícím změnu (Perlman, in
Michková, 2009). Vztah mezi supervizorem a supervidovaným pracovníkem je v supervizi
považován za stejně důležitý – je to nástroj, jehož prostřednictvím se uskutečňuje supervize
(Kaiser, in Michková, 2009).
Supervizní vztah se během spolupráce supervizora se supervidovaným mění a je ovlivňován
řadou proměnných, které lze shrnout takto: osoba supervizora, osoba supervidovaného,
aktuální situace a širší kontext. Aktuální situací je míněno prostředí, v němž se supervize
odehrává, téma, které je řešeno a konkrétní podmínky aktuálně ovlivňující práci
supervidovaného i supervizi samotnou. Širším kontextem je míněno např. klima v organizaci,
politické prostředí, dostupnost zdrojů apod. Z těchto aspektů ovlivňujících supervizní
vztah patří mezi nejdůležitější způsob dojednání supervize a místo supervizora v organizační
struktuře. Obojí ovlivňuje to, jakým způsobem se bude supervizní vztah vyvíjet (především
spoluurčuje zdroj autority, rozložení moci a míru důvěry ve vztahu) (Michková,
2009).
3.3 Supervizní kontrakt
Významným faktorem rozhodujícím o tom, zda bude supervize pracovníkovi/týmu
a organizaci prospěšná, je vyjednání takových podmínek supervize, které budou přijatelné
pro všechny strany. To by mělo být upraveno v supervizním kontraktu neboli smlouvě.
40
O'Donoghue (in Michková, 2009) zdůrazňuje význam dobře dojednané smlouvy především
u supervize poskytované napříč obory.9
Havrdová et al. (2008) pak její důležitost v nových
situacích – při zavádění supervize, změně supervizora apod. Smyslem kontraktu, který se
jako nástroj do konce 80. let 20. století málo využíval, je redukovat komplexnost procesů,
vztahů, rovin, metod a záměrů do té míry, aby bylo možné v supervizi zaměřit pozornost
na pole práce, které je v daném čase pro účastníky supervize významné a v němž se pomocí
reflexe chtějí někam posunout. Kontrakt také umožňuje rovnoměrné a průhledné vyjednání
a rozdělení odpovědnosti za supervizní práci.
Supervizní kontrakt je dohoda účastníků supervize o tom, o čem supervize bude,
jak bude probíhat, jaká jsou pravidla a jaké jsou povinnosti a práva jednotlivých
účastníků. Obsah smlouvy se stanovuje vzájemným vyjednáváním tak, aby byly pro stanovený
účel supervize vytvořeny co možná nejlepší podmínky. Supervizní kontrakt by měl
být vypracován písemně, a to zejména z toho důvodu, aby se předešlo možným sporům v
případě odvolání setkání, nedodržení dohodnutých podmínek apod.
Do vyjednávání supervizní dohody by se měli aktivně zapojit všichni účastníci procesu
supervize, tedy supervizor, supervidovaní pracovníci a zadavatel (zástupce organizace,
např. ředitel).10
Ve větších organizacích mohou navíc do hry vstupovat pracovníci středního
managementu, tj. přímí nadřízení supervidovaných pracovníků (vedoucí odboru, staniční
sestra, …). Supervizní smlouva plní dvě základní funkce: (1) zajištuje celkové vnímání
konečného cíle, jehož má být dosaženo; (2) stanovuje základní pravidla supervize, a
vytváří tak základ pro bezpečnou atmosféru supervize: supervidovanému dává jistotu a srozumitelnost,
supervizorovi pak volnost a zmocnění pro jeho práci. V řadě případů supervizor
dojednává obsah supervizní dohody pouze se zástupcem organizace. Pracovníci, kterým
má být supervize poskytována, do obsahu supervizní smlouvy nezasahují. Ačkoliv se
tato možnost může zdát pro organizaci nejjednodušší, přináší s sebou celou radu rizik. Supervidovaní
pracovníci nemají možnost vyjasnit si se supervizorem i zaměstnavatelem vzájemně
svá očekávání od supervize (versus možnosti supervize) a chybí zde prostor pro navázání
spolupráce. Pracovníci rovněž nemají možnost ovlivnit formu a pravidla supervize,
a mohou se tak snadno dostat do role pasivních či odmítajících příjemců supervize (Michková,
2009).
3.3.1 PROCES PŘÍPRAVY KONTRAKTU
Kontrakt je výsledkem spolupracujícího hledání, tázání a vyjednávání supervizora, manažera
(resp. zadavatele) a pracovníků (resp. supervizantů). Před uzavřením kontraktu
mnohdy musí předcházet příprava na supervizi doprovázená sérií seminářů a jednání se
zadavatelem a supervizanty.
9
Supervize, kdy supervizor a supervidovaný nepůsobí v témže oboru, případně se jedná o supervizi multidisciplinárního
týmu či skupiny složené z pracovníků z různých oborů.
10
Předpokládáme-li supervizi v rámci organizace, nikoli supervizi individuálně dojednávanou jednotlivým
pracovníkem se supervizorem.
Miroslav Pilát - Supervize
41
Význam kontraktu stoupá v nových situacích při zavádění supervize do organizace,
mění-li se tým nebo supervizor apod. Naopak tam, kde pracovníci mají již se supervizí
zkušenost a vědí, co má být účelem supervize, je dojednávání kontraktu vcelku snadné a
může být zahrnuto do prvního sezení supervize. V takovém případě není nutno, aby byl
kontrakt písemný. Je však zcela nezbytné, aby proces dojednávání kontraktu v nějaké podobě
vždy proběhl. Záleží tedy na stupni vzájemného vyladění supervizora a supervizanta,
na pocitu bezpečí a důvěry v supervizní proces na obou stranách i na schopnosti průběžného
a opakovaného kontrahování v procesu supervize Pokud supervizor uzavírá kontrakt s novou,
zejména větší organizací, která dosud nepracovala se supervizí, začíná zpracováním
expertní studie, jak supervizi do organizace zavést, jak ji zaměřit, rozvrhnout a organizovat.
I v jiných případech se obvykle začíná prvním kontaktem a diagnostickou fází, po níž následuje
vyjednávání o kontraktu. Tento proces může podle potřeby trvat i několik setkání
(Havrdová, 2008b).
V procesu přípravy kontraktu si jak manažer, tak supervizor musí podle Havrdové
(2008b) položit následující otázky.
JE KULTURA ORGANIZACE PŘÍZNIVÁ PRO SUPERVIZI?
Kultura organizace neboli soubor nevyjádřených postojů, hodnot a oceňovaného či
sankcionovaného chování v organizaci, to „jak to u nás děláme“, může být pro supervizi
smrtící, může se ale projevit i velmi příznivě. Podle P. Hawkinse a R. Shoheta (2016) je
příznivou kulturou pro supervizi kultura učící se organizace. Pro takovou organizaci jsou
charakteristické následující znaky.
Organizace chce zlepšit svou praxi tím, že:
• podporuje vzájemné učení mezi lidmi jako vědomý a trvalý proces;
• podporuje výměnu informací mezi zaměstnanci;
• vytváří si základnu pracovníků, kteří jsou vzdělaní;
• rozvíjí velmi flexibilní organizaci práce, v níž lidé budou akceptovat nové myšlenky
a přizpůsobovat se jim i změnám prostřednictvím sdílené vize.
V takové organizaci je reflexe ceněna jako důležitý prostředek učení a tvůrčího hledání
pozitivních změn.
V organizaci, kde pracovníci nemají zkušenost s reflexí a s kulturou učení, kde panuje
mezi pracovníky a managementem silná tenze a nedůvěra, kde každý chybný výkon je považován
za sankcionovaný prohřešek a kde vedení je silně hierarchické, tam nelze očekávat,
že pracovníci budou přicházet s náměty, co se nedaří, co by se mělo zlepšit, co sami
nevědí či o čem mají pochybnosti. V takových organizacích veškeré změny závisí na příkazu
shora a potenciál změny zdola je zcela zablokován, pokud vedení nezačne záměrně
a vědomě tento potenciál podporovat a využívat. Rozhodne-li se vedení takové organizace
pro supervizi, je to velká příležitost právě pro získání nových a mnohdy nečekaných zdrojů
42
a podnětů „zdola“. Půjde však o náročný a zranitelný proces s mnoha riziky (Havrdová,
2008b).
JAKOU STRATEGII PŘÍPRAVY ZVOLIT?
Organizace musí být na supervizi předem připravena, musí pro její přijetí vytvořit podmínky.
Pokud je donucena přijímat supervizi pouze pod tlakem zvenku, aniž by se zrodila
i vnitřní potřeba supervize, nemůže proces fungovat. Teprve jsou-li pracovníci motivováni,
aby supervizi vyzkoušeli, mohou začít přemýšlet o jejím účelu. Obvyklou složkou strategie
přípravy organizace na supervizi je andragogicky pojatý seminář o supervizi. Jeho součástí
může být první interaktivní zkušenost se supervizí a vytipování témat, na němž se
podílejí pracovníci organizace. Vhodné je do semináře zapojit pracovníky, kteří již se supervizí
mají zkušenost a mohou ji ostatním předat.
Je také možné zorganizovat stáž pracovníků v zařízení, kde již supervize probíhá, jsou
silně hierarchicky řízené (zejména ve zdravotnictví či v církvi) a kde dosud nemají a podpořit
výměnu zkušeností z práce a z dopadu supervize na ni. v organizacích, které zkušenost
se supervizí, považujeme za důležité, aby proces přípravy na supervizi probíhal pozvolna
a aby se supervizí začínali zájemci dobrovolně v rámci svého dalšího vzdělávání. Mnohdy
se v takovém případě lze i vyhnout výrazu „supervize“, a místo něj můžeme spíše hovořit
o konzultaci či doprovázení nebo podpoře (Havrdová, 2008b).
KDO BUDE ZADAVATELEM SUPERVIZE?
Zadavatel supervize otevírá dveře supervizi v organizaci, a tím ovlivňuje její přijetí. Záleží
na tom, zda má jít o osobu s vlivnou mocenskou pozicí (kvůli prosazení změn, zajištění
financování, organizace a prestiže supervize atd.) nebo s přirozenou autoritou u zaměstnanců
(někdo, kdo má jejich důvěru). Kdo by měl být zadavatelem, aby bylo zajištěno, že
očekávané výsledky supervize budou převedeny do změn v organizaci? Kdo by měl být
v naší organizaci zadavatelem, aby byl dostatečně vlivný a současně byl nakloněn procesu
supervize? Jak plánovat setkání mezi zadavatelem supervize a supervizorem? Kdo se ho
má zúčastnit - např. vedoucí týmu, zástupce zaměstnanců? Půjde o jedno, nebo o několik
setkání? Kdo má být iniciátorem setkání (Havrdová, 2008b)?
PROČ JE SUPERVIZE POVAŽOVÁNA ZA DŮLEŽITOU?
Pracovníci organizace i management mají mnoho motivů, proč se pro supervizi rozhodují.
Pro její zdárný průběh je výhodné, jsou-li vysloveny, pokud možno pravé záměry
a očekávání, a to jak na straně zadavatele, případně managementu, tak na straně
Miroslav Pilát - Supervize
43
zaměstnanců. Skryté agendy mohou komplikovat vzájemnou komunikaci a uplatnění výsledků
supervize11
(Havrdová, 2008b).
JAKÉ JSOU DOSAVADNÍ ZKUŠENOSTI SE SUPERVIZÍ?
Předchozí zkušenost se supervizí nemusí být jen dobrá, ale může být také špatná, a to
zejména tam, kde supervizor překračuje hranice supervize směrem k psychoterapii.12
Z
jaké zkušenosti má supervizní práce vyrůstat, co ji může usnadňovat a co komplikovat?
Čím horší jsou dosavadní zkušenosti se supervizí, tím větší péči je třeba věnovat procesu
její přípravy, přičemž nelze opomenout ani dříve získanou špatnou zkušenost (Havrdová,
2008b).
JAK JSOU PŘÍJEMCI SUPERVIZE MOTIVOVÁNI?
Vědí vůbec supervizanti, že je čeká supervize? Jak se k tomu staví? Mluvil s nimi už
někdo o supervizi? Jsou pro supervizi sami motivováni, nebo jim je supervize vnucena
vedením? Co musejí pracovníci obětovat, aby se supervize zúčastnili? (Např. je supervize
v pracovní době, nebo mimo ni? Platí ji zaměstnavatel? Musí pracovník někam za supervizí
dojíždět? Stojí ho supervize čas a peníze navíc?).13
Může pracovník ovlivnit výběr supervizora,
téma supervize a její uspořádání? Jaké jednání o supervizi dosud proběhlo? To jsou
některé otázky, které je třeba si položit nebo je položit vedení organizace při vyjednávání
kontraktu. Odpovědí na ně pak vedou k dojednání strategie potřebné přípravy, která by
měla co nejvíce posílit motivaci supervizantů. Čím motivovanější jsou supervizanti, tím
větší je naděje, že supervize přinese výsledky a vyplatí se. Naopak nejsou-li supervizanti
motivování, hrozí, že bude promarněn čas i peníze na všech stranách (Havrdová, 2008b).
JAKÁ JSOU TÉMATA KE ZMĚNĚ V ORGANIZACI?
Na začátku úvah o supervizi by neměla stát jen otázka „k čemu potřebujeme supervizi?“,
ale:
• Co chceme (chcete) v organizaci měnit, co nefunguje, jak by mělo či mohlo?
• Co vidíme jako nežádoucí pro práci s uživateli služeb v této organizaci?
• Jak vypadá žádoucí situace?
11
Příklad: Zaměstnanci skrytě očekávají, že supervizor se postaví na jejich stranu a uzná neschopnost jejich
managementu (hra na oběť a zachránce). Ředitel si supervizora pozve se skrytým záměrem získat v něm
prodlouženou ruku, která mu pomůže napravit „zlobivé“ zaměstnance.
12
Autor opory se ve svojí supervizní praxi setkal s několika organizacemi sociálních služeb, kde začínající
supervizoři s psychologickým vzděláním či psychoterapeutickým výcvikem podle sdělení zaměstnanců tuto
hranici často překračovali, a tím nenaplnili očekávání zaměstnanců, což se v konečném důsledku projevilo
jako velká nedůvěra, a dokonce averze k supervizi z jejich strany.
13
Autor opory na základě vlastních zkušeností z poskytování supervize doporučuje, aby byla vždy poskytována
v pracovní době, protože se jedná v pravém slova smyslu o výkon práce. Tam, kde organizace poskytuje
služby ve směnném provozu, doporučuje poskytovat za čas strávený na supervizi v době volna náhradní
volno. Autor rovněž doporučuje, aby supervize probíhala přímo v organizaci až na ty případy, kdy supervizanti
dojíždějí za supervizorem do jiného místa na náklady zaměstnavatele a „výlet“ spojený se supervizí
považují za určitou odměnu.
44
Takové otázky nás vrací k původnímu účelu, pro který byla zdravotní či sociální organizace
zřízena, to znamená sloužit specifickým způsobem někomu, kdo službu potřebuje.
Všechny otázky po kvalitě začínají a končí právě u této otázky – jak dobře a efektivně právě
toto děláme. I při úvahách o supervizi bychom měli začínat právě od této otázky. Mnohé
organizace mají strategické plány, mají již zpracovány analýzy potřeb a zdrojů v organizaci
a plánují, jak supervizi do nich začlenit. Tyto organizace jsou na vyjednávání kontraktu
dobře připraveny. U jiných však jejich poslání figuruje jen na papíře a vnitřní procesy
v organizaci zatím nemají zmapovány. Pro ně bude rozvaha o účelu supervize mnohem
obtížnější. Konkrétní zacílení supervize je totiž nezbytné, aby supervize měla smysl. Zacílení
provádí management spolu s pracovníky a detaily si ujasňuje se supervizorem.
Zacílení supervize:
• je výsledkem odborné analýzy témat ke změně;
• vychází z kontextu a znalostí organizace;
• opírá se o hierarchii cílů změny (Havrdová, 2008a).
Uvažujeme-li o tématech ke změně, na které rovině existuje taková síla/moc, která může
změnu uskutečnit? Již od dob K. Lewina14
víme, že ke každé změně je potřebná síla, která
je úměrná velikosti odporu vůči změně, resp. je větší než tento odpor. Máte vy takovou
sílu/moc? Když ne, kdo ji má? Váš nadřízený? Ředitel organizace? Nějaké jiné mocenské
uskupení (pracovní porada, vaše výroční schůze, Asociace nemocnic, ministerstvo, parlament,
prezident, Evropský parlament) (Havrdová, 2008b)?
JAKÉ METODY INTERVENCE VZÁJEMNĚ KOMBINOVAT?
Je pro navození změny vhodnější jít cestou řídících metod, nebo cestou supervize? Metoda
intervence musí vyplývat, pokud možno ze znalosti příčin a souvislostí nežádoucího
jevu. Známe-li příčiny, lze zavést vhodné opatření adekvátními nástroji řízení a pracovníky
s ním seznámit. Např. zavedení nového typu dokumentace zajistí předávání informací mezi
pracovníky. Pokud ale příčiny přesně neznáme, potřebujeme se o nich dozvědět. Proč třeba
existující forma dokumentace nevyhovuje? K tomu můžeme volit buď prostý dotaz (porada,
řízená diskuse), nebo sice složitější, ale jemnější formy reflexe situace (v supervizi,
focus groups), nebo nejobsažnější a nejméně zkreslující metodu výzkumu. Volíme metodu,
která vede nejlevněji, nejbezpečněji a nejrychleji k poznání příčin či ke změně situace
(Havrdová, 2008b).
14
Kurt Zadek Lewin byl americký psycholog německého původu. Je považován za průkopníka, někdy
i zakladatele sociální psychologie. Jako jeden z prvních se zabýval studiem skupinové dynamiky a je považován
za vůdčí postavu gestaltpsychologie.
Miroslav Pilát - Supervize
45
TÉMATA PRO SUPERVIZI
Témata vhodná pro supervizi jsou zpravidla dost komplexní. Odolávají jednoduchým
řešením. Mohou mít akutní i chronickou povahu a obvykle se vyznačují nejasností. Často
jsou v nich vztahové a citové propletence postojů a názorů. Pokud rozhodující část účastníků
supervize o změnu skutečně stojí, supervize může pomoci nasvítit téma z nových stran
a zahlédnout a ujasnit si „propletenost“ příčin a následků i různých vztahů v něm a hledat
pak citlivě východisko. V tom je zvláštní přínos supervize oproti jiným formám.
Základní kategorie témat pro supervizi tvoří:
• práce s klienty (případová supervize);
• sebepojetí (jednotlivce, skupiny, týmu) a vztahy v organizaci;
• struktura, procesy, kompetence, role v organizaci;
• zlepšení práce, změny, rozvoj, potřeby, očekávání ve vztahu k tématům a, b, c
(Havrdová, 2008b).
KDO SE MÁ ÚČASTNIT SUPERVIZE?
V supervizi má smysl předkládat jen taková témata, která odpovídají mocenské úrovni
supervizantů (např. vztahy s klienty, v týmu, způsoby komunikace, emoce zúčastněných,
jejich vlastní pochopení apod.). Proto je užitečné, když se supervize účastní ti, kdo se přímo
na situaci ke změně nějakým způsobem podílejí či mají podílet, koho se nežádoucí situace
týká a kdo všechno může ovlivnit změnu k žádoucí situaci. Supervize týmu se proto účastní
obvykle i přímý nadřízený, zejména tehdy, jde-li o vztahy a organizaci práce. Také lze, jak
jsme uvedli u administrativní supervize, pomocí kontraktu s nadřízenými vyjednat rozšíření
témat o ta, která jsou v jejich moci. Pokud jde o případy, na nichž se podílejí různí pracovníci,
reflexe se děje v týmu. Jde-li o individuální práci, může být reflexe individuální nebo
ve skupině s podporou druhých (Havrdová, 2008b).
3.3.2 VYJEDNÁVÁNÍ A OBSAH KONTRAKTU
Kontrakt (dohoda) je završením procesu analýzy potřeb a podmínek v organizaci,
v níž chceme zahájit supervizní práci. Proces uzavírání kontraktu je typický pro externí
supervizi, o které zde většinou hovoříme. Interní supervizí se v tomto textu nezabýváme, i
když se dá předpokládat, že většina položek kontraktu by měla být implicitně ujasněna též
u ní a je samozřejmou součástí úvah supervizora, který je zaměstnancem organizace, případně
nadřízeným supervizanta (Havrdová, 2008b).
AKTÉŘI DOJEDNÁVÁNÍ KONTRAKTU
Na procesu uzavírání kontraktu při začínající supervizi se zpravidla podílí pozvaný externí
supervizor, dále iniciátor supervize (může jím být pracovník pověřený řízením kvality,
student supervize či řízení, někdo ze zaměstnanců či třeba osvícený člen středního
46
managementu), zadavatel supervize (autorita garantující naplnění kontraktu ze strany organizace),
příp. zástupci týmu či skupiny supervizantů. Pokud se jedná o individuální supervizi,
uzavírá kontrakt zpravidla supervizant se supervizorem na základě předchozí dohody
se zadavatelem. Supervizor klade otázky zadavateli supervize a zaměstnancům, a pomáhá
tak vytvořit vhodné podmínky pro supervizi (Havrdová, 2008b).
ROZLOŽENÍ ODPOVĚDNOSTI ZA SUPERVIZI
Uzavírání kontraktu je významným nástrojem pro rozložení odpovědnosti za supervizi
na zúčastněné subjekty. Nejde tu o to, že by byl supervizor zbaven odpovědnosti za supervizi,
ale povaha jeho odpovědnosti se pod vlivem poznatků o vzdělávání dospělých změnila.
Havrdová (2008a) ukazuje, jaké je následující rozložení odpovědnosti jednotlivých
stran.
a) Zadavatel supervize má odpovědnost za pravdivost informací poskytnutých supervizorovi
ve fázi přípravy, za smysluplnost účelu supervize pro organizaci, za to, že organizace
supervizi dokáže zorganizovat podle uzavřené dohody, že zajistí, aby pracovníci byli
na supervizi uvolněni ze svých pracovních povinností, že podmínky pro supervizi (bezhlučnost,
nerušení, jisté pohodlí apod.) budou zajištěny, a zejména, že případné podněty ze
supervize budou pro organizaci využity, aniž by to mělo jakékoli negativní dopady na
účastníky supervize.
b) Pracovníci (supervizanti) mají odpovědnost za smysluplnost účelu supervize pro
svou práci a svůj profesní růst (proto se musí podílet na vyjednání kontraktu), za to, že
prostor supervize přijmou za vlastní a budou na supervizi aktivně participovat. Že se budou
učit využívat tento prostor pro naplnění dohodnutého účelu, že budou pravdiví a otevřeně
dají najevo, co jim nevyhovuje a co by naopak chtěli, aby pro ně supervize měla smysl.
c) Supervizor má profesionální odpovědnost za to, že připravenost organizace, dojednaný
účel a forma supervize, způsob jejího organizování a stanovené podmínky jsou natolik
v souladu s jeho vlastními schopnostmi a zkušenostmi, aby existovala oprávněná naděje,
že účelu může být dosaženo (Havrdová, 2008b).
JAK VYBÍRAT SUPERVIZORA
Seznam supervizorů specializovaných v určité metodě lze zpravidla najít na webových
stránkách příslušných institutů psychoterapeutické společnosti. Rovněž tak vzdělávací instituce
v supervizi poskytují obvykle seznam absolventů na svých webových stránkách. Při
dojednávání kontraktu si účastníci vyjasňují možnosti, které supervize obecně, a pozvaný
supervizor specificky, nabízejí. Ne každý supervizor totiž může nabídnout právě to, co daná
organizace potřebuje. Proto je důležité kontrakt dobře vyjednat z obou stran. Zadavatel by
si měl vyžádat portfolio supervizora či jeho životopis, pokud supervizora nezná, případně
certifikáty a doporučení od organizací, kde již supervizi prováděl. Supervizoři mají samozřejmě
velmi rozmanitou profesní zkušenost a zaměření, což má vliv na jejich praktické
kompetence. Mnozí odborníci provádějící supervizi u nás neprošli žádným supervizním
Miroslav Pilát - Supervize
47
výcvikem. V takovém případě, jsou-li uznáni příslušným institutem jako supervizoři, mívají
zkušenost jen právě v oné konkrétní profesní oblasti, kde mohou poskytovat vzdělávací
supervizi. Jinde by supervizi poskytovat neměli. Existují osobnosti, které nedostatek obecnějšího
školení v supervizi mohou někdy bohatě vynahradit svým nadáním a životní zkušeností,
ale nemusí to platit vždy. Zadavatel by o tom měl vědět. Podíváme-li se na vějíř
různých metod a forem supervize, je jasné, že každý supervizor není připraven na všechny
formy a metody supervize a každý nemá zkušenost z různých kontextů supervize. Výběr
vhodného supervizora pro danou organizaci a dané potřeby je proto nesmírně důležitý. Je
velkou výhodou, pokud se na něm podílejí i supervizanti (Havrdová, 2008b).
OBSAH KONTRAKTU O SUPERVIZI
Kontrakt by měli mezi sebou uzavřít všichni zúčastnění. Může jít o jeden nebo o několik
na sebe navazujících dokumentů. Neměly by mít rigidní povahu – jsou jen pracovním nástrojem,
který se podle potřeb rozvoje spolupráce společnou dohodou mění – supervize se
vyvíjí, mění zaměření i formy. Pak je třeba měnit i kontrakt. Součástí procesu vyjednávání
kontraktu je i rozhodnutí, zda bude uzavřen jeden trojstranný kontrakt, na němž se budou
podílet vedle supervizora jak zadavatel, tak i supervizanti, nebo zda budou uzavřeny dva
kontrakty, jeden rámcový se zadavatelem a druhý se supervizanty. Oba kontrakty by měly
na sebe navazovat a měly by být poskytnuty všem stranám. Jejich smyslem je průhledně
vymezit, co očekávají všechny strany od supervizního procesu, určit jejich odpovědnost a
stanovit bezpečný rámec pro společnou práci.
V tomto procesu je podle Havrdové (2008b) důležité ujasnit si následující prvky:
• Kdo je zadavatelem supervize?
• Kdo je supervizantem?
• Kdo je supervizorem?
• Jaká je účel supervize?
Kontrakt dále obsahuje:15
• podmínky poskytování supervize;
• odpovědnost supervizantů;
• kdo a jak bude o supervizi informován;
• kritéria úspěchu supervize;
• časový plán supervize.
15
Blíže rozpracované náležitosti kontraktu naleznete v publikaci HAVRDOVÁ, Z. a HAJNÝ, M. et al. Praktická
supervize: Průvodce supervizí pro začínající supervizory, manažery a příjemce supervize. 1. vyd. Praha:
Galén, 2008, 213 s. ISBN 978-80-7262-532-1 na str. 71-72.
48
Podle Michkové (2009) by supervizní smlouva měla obsahovat tyto body:
• charakteristika supervize
• účel, cíl, jakými tématy či oblastmi se bude zabývat,
• popis (individuální x skupinová…),
• kdo se účastní, kdo bude přítomen,
• praktické stránky:
• čas, délka, místo konání, počet supervizí,
• možnost odvolání, zrušení, náhrady, ukončení,
• kdo co zajištuje (místo, informace o konání ...),
• financování,
• práva a povinnosti jednotlivých stran (otázka mlčenlivosti, účast, pravidla
setkání…)
• dokumentace supervize (kdo zpracovává zápisy či zprávy a komu jsou určeny, co
obsahují…)
• součástí dlouhodobého kontraktu by měla být zmínka o tom, jak často se bude vyhodnocovat
a upravovat dle měnících se potřeb účastníků.
OTÁZKY
• Co je završením procesu analýz potřeb a podmínek v organizaci, v níž má být
zahájena supervizní práce?
• Kdo má vyjednávat kontrakt?
• Jakým způsobem budete vybírat supervizora pro organizaci?
• Co obsahuje supervizní kontrakt?
SHRNUTÍ KAPITOLY
Tato kapitola se zabývala definováním pojmů supervizor, supervidovaný pracovník
a měla za cíl naučit vás se orientovat se v jejich vzájemném vztahu a vyjmenovat aktéry
supervizního kontraktu. Dále se zabývala přehledem motivů supervizora a supervidovaných
osob a obrazem dobrého a efektivního supervizora, jeho rolí v supervizním
.
Miroslav Pilát - Supervize
49
procesu, kvalifikačními předpoklady pro supervizní práci, tématy ke změně v organizaci
a výběrem vhodného supervizora.
KORESPONDENČNÍ ÚKOL
Vypracujte návrh supervizního kontraktu mezi organizací a supervizorem. Odevzdejte
zpracované do IS SU dle termínu stanoveného pedagogem na počátku semestru.
50
4 SKUPINOVÁ PRÁCE V SUPERVIZI. VÝHODY A NEVÝHODY
SKUPINOVÉ PRÁCE V SUPERVIZI. DRUHY
A FORMY SUPERVIZNÍCH SKUPIN. ÚLOHA SUPERVIZORA
PŘI PRÁCI SE SKUPINOU
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
V této kapitole se budeme zabývat skupinovou prací v supervizi a výhodami a nevýhodami
skupinové práce v supervizi. Seznámíte se s druhy a formami supervizních skupin
a úlohou supervizora při práci se skupinou.
CÍLE KAPITOLY
Po prostudování této kapitoly:
• Budete umět definovat druhy a formy supervizních skupin a vyjmenovat výhody
a nevýhody skupinové supervize.
• Bude mít základní přehled o úloze supervizora při práci se skupinou.
• Budete schopni rozlišit pojmy školní supervizní skupina, vzdělávací supervizní skupina,
supervizní skupina pracovníků a intervizní skupina.
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
K prostudování této kapitoly student potřebuje 1 hodinu.
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
Druhy a formy supervizních skupin, výhody a nevýhody skupinové práce v supervizi,
školní supervizní skupina, vzdělávací supervizní skupina, supervizní skupina pracovníků a
intervizní skupina.
Miroslav Pilát - Supervize
51
4.1 Skupinová práce v supervizi – skupinová supervize
Skupinovou supervizi definuje Havrdová (2008a, s. 75) ve shodě s Belardim16
jako
„…nabídku supervize pro 3 až 12 osob, které nejsou vůči sobě v pracovním vztahu. Výhodné
je, když se mezi sebou předem neznají. Charakteristické pro skupinu je, že členy
spojuje společný pracovní zájem (např. zaměření na stejnou klientelu, stejnou pracovní
oblast či studijní obor), nemají však společný pracovní úkol, nepojí je vztahy podřízenosti
a nadřízenosti. Tím se liší od supervize týmové.“
Význam a zvláštnost uvedeného uspořádání je v tom, že všichni účastníci supervize jsou
relativně stejně oproštěni od zátěže vztahů na pracovišti a mohou v prostředí skupiny navazovat
nové vztahy. Rozvíjí se tak prostor pro svébytnou kulturu skupinové práce, která
je facilitovaná supervizorem a přístupná reflexi všech zúčastněných s cílem vytvořit optimální
podmínky pro reflexi supervizních témat a pro efektivní učení. Uvedeným důrazem
se supervizní skupina liší od terapeutické skupiny. Terapeutická skupina totiž primárně
podporuje a využívá skupinové dynamiky a skupinového dění k léčbě účastníků – jak dynamika
skupiny, tak obsah skupinového dění se stává předmětem analýzy a materiálem k
terapeutické práci. Supervizní skupina má proti tomu za úkol především vytvářet vhodné
podmínky pro reflexi a učení účastníků ve vztahu k jejich pracovním otázkám; skupinová
dynamika se tak stane předmětem reflexe jen ve třech případech:
• pokud jde o paralelní proces vůči tomu, co prožívá některý ze supervizantů ve své
práci;
• pokud z nějakých důvodů aktuálně brání účinné reflexi (např. vzrůstem tenze snižujícím
bezpečí pro reflexi);
• pokud náhled na skupinové dění odpovídá dojednané zakázce v supervizi (např. jdeli
o supervizi skupinové práce a skupinová dynamika nabízí analogie, jejichž reflexe může
nastartovat učení některého ze supervizantů) (Havrdová, 2008a).
4.2 Výhody a nevýhody skupinové práce v supervizi
K výhodám skupinové supervize oproti individuální supervizi – kromě nižší ceny pro
každého účastníka - patří menší vázanost na osobu supervizora a jeho podporu. Snižuje se
tak jistá forma tlaku na přenosové a protipřenosové reakce. Ve skupině se otevírá řada příležitostí
k učení díky zkušenostem kolegů ve skupině, rozšiřují se tak profesionální světy
všech zúčastněných. Větší počet členů umožňuje využití řady technik, pro něž v individuální
supervizi neexistují tak dobré podmínky (např. některé techniky psychodramatu či „sochání“),
přičemž význam skupinové podpory hraje důležitou roli. Skupinovou supervizi
16
BELARDI, Nando. Supervision. Eine Einfiihrung fiir soziale Berufe. Freiburg im Breisgau: Lambertus,
1998.
52
charakterizuje větší osvobození od pracovních vztahů, větší anonymita při řešení osobních
problémů. To ovšem neplatí ve školní skupině, kde potřeba ukázat své slabiny ve školní či
tréninkové skupině se dostává do rozporu s potřebou prokázat schopnost zvládnout svou
profesionální roli, což je zdrojem velkého napětí (Havrdová, 2008a).
Nevýhodou skupinové práce oproti individuální je relativně malý prostor pro jednotlivce,
soupeření o pozornost a o čas, nutnost se prosadit (ta může být pro někoho zdrojem
úzkosti), tlak skupiny na konformitu členů v zájmu koheze a udržení směru. Oproti týmové
supervizi je patrná nemožnost přímo ovlivnit konkrétní pracovní situaci a vztahy (Havrdová,
2008a).
Výhody a nevýhody skupinové supervize proti individuální supervizi dle Hawkinse
a Shoheta (2016) můžeme v souladu s Turečkovou (2011) shrnout následujícím způsobem.
VÝHODY SKUPINOVÉ PRÁCE V SUPERVIZI
• Je ekonomicky a časově výhodnější.
• V případě, že je málo supervizorů nebo málo času, supervizoři mohou obsáhnout
větší množství supervidovaných.
• Skupinou je lépe dodávána podpůrná atmosféra, v níž se mohou členové podělit
o své úzkosti a sdílet podobné problémy.
• Supervidovaní mohou lépe těžit ze zpětné vazby, příspěvků a reflexí svých kolegů.
Supervizor je zde méně dominující.
• Na reakcích členů skupiny si supervizor ověřuje vlastní intuitivní či emoční reakce
na předkládaný materiál.
• Skupina nabízí pestřejší škálu životní empirie, a je tedy možné, že se někdo
ze skupiny dokáže lépe vcítit do role supervidovaného i do klienta.
• Skupina umožňuje více možností při využívání různých supervizních technik.
NEVÝHODY SKUPINOVÉ PRÁCE V SUPERVIZI
• Hlavní nevýhodou se může u skupinové supervize stát dynamika skupiny. Účastníci
se natolik zaměří na vlastní dynamiku, že zcela vytěsní zájem
o klienta. Může se také objevit rivalita mezi členy, která může vést až k rozpadu skupiny.
• Další podstatnou nevýhodou je, že není na jednotlivé členy skupiny tolik času
a nemusejí mít tolik času k sebevyjádření.
4.3 Druhy a formy supervizních skupin
V zásadě bychom mohli použít schéma různých druhů supervize uvedené výše. Na
tomto místě vybereme jen nejdůležitější třídění podle Havrdové (2008a). Skupinová
supervize se odehrává v různých formách. Ty jsou spojeny např.:
Miroslav Pilát - Supervize
53
• s velikostí skupiny (malé skupiny od 3 do 10 účastníků, větší a velké skupiny –
nejsou sice principiálně omezeny počtem supervizantů, musí se však počítat
s jejich dělením na menší skupiny);
• s primárním pracovním zaměřením supervizantů (např. studenti sociální práce, sociální
pracovníci, psychoterapeuti, učitelé, manažeři, duchovní);
• s cíli supervize (např. výuková supervize praxe, cvičná supervize supervizorů, podpůrná
skupina manažerů, rozvojová supervize, případová supervize apod.);
• s převažující metodou supervize (např. s psychodramatem, balintovskou skupinou,
arte-skupinou, psychoanalytickou skupinou) - obvyklejší je ale eklektický přístup a využívání
různých metod, pokud nejde o školící supervizi v dané metodě.
Na základě postavení supervizora (jeho moci a autority) a cílů supervize rozlišuje
Havrdová (2008a) tyto typy:
• Školní supervizní skupina – týká se studentů VOŠ a vysokých škol, kteří studují
sociální práci, příp. ergoterapii, ošetřovatelství; účast na supervizi patří k jejich povinnostem
ve škole. Supervizorem je často učitel školy nebo její externí zaměstnanec. Výstupem
je získání diplomu o kvalifikaci.
• Vzdělávací supervizní skupina – týká se účastníků kursů v různých metodách a
postupech, kteří se učí reflektovat a rozvíjet se za pomoci supervize. Výstupem je získání
certifikátu o ukončení kursu.
• Supervizní skupina pracovníků – tuto skupinu lze dále dělit podle oborů práce,
vždy však jde o pracovníky v profesích, které využívají reflexi své profesionální práce za
účelem zlepšení její kvality. Pracovníci se účastní supervize bez nároku na konkrétní výstup,
i když jedním z jejich motivů může být naplnit standardy agentury nebo profesní aso-
ciace.
• Peer skupina nebo intervizní skupina – týká se všech výše uvedených možností,
ale supervizor skupinu nevede a zpravidla ani není přítomen. Může jít o skupiny absolventů
výcviku, kteří chtějí pokračovat v setkávání, nebo o vzájemnou podporu pracovníků v nějaké
oblasti, kde supervizor není dostupný (regionálně, finančně, nová oblast, kde chybí
vyškolený supervizor apod.).
Uvedené rozlišení sleduje rozdíly v normativní či administrativní funkci supervize, která je
spojena s povahou autority a moci supervizora. Jak prokázal C. E. Munson (in Havrdová,
2008a), významně ovlivňuje prostředí supervize a spokojenost supervizantů.
V prostředí školy, které je výrazně hierarchické, je administrativní autorita supervizora
jako učitele, který hodnotí splnění úkolů, velmi vysoká a může zcela zastínit jeho profesionální
autoritu. Student si supervizora obvykle nevybírá (naopak je mu přidělen) a jeho
účast v supervizích je zpravidla povinná. Navíc kultura a cíle práce s klienty i kultura a cíle
supervize se silně liší od kultury školního prostředí. To vše vytváří tlak na supervizora
i supervizanty, který může být vyšší než byrokratické tlaky na supervizory v rolích manažerů
v modelu interní supervize v USA a Velké Británii (Havrdová, 2008a).
54
Hawkins a Shohet (2016, s. 121) doporučují „…vytvářet atmosféru, která jde proti běžné
školské kultuře závislosti, a místo toho nabízet prostředí, v němž jsou supervidovaní povzbuzováni
k zodpovědnosti za vlastní učení a mohou se spolehnout na podporu, důvěru
a otevřenost svého supervizora. Je-li ale sám součástí prostředí školy, je to téměř nadlidský
úkol.“
U supervize pracovníků závisí odpovědnost supervizora na konkrétním kontraktu s nimi,
příp. s dalšími subjekty (např. zaměstnavatelem). V našem prostředí převažuje očekávání,
že supervizor za dobrou praxi supervizanta odpovědný není. Pracuje podle zakázky účastníků
skupiny a umožňuje jim učit se v oblasti, se kterou oni sami přicházejí. Nemá možnost
kontrolovat jejich práci, pokud to sami v supervizi nenabídnou. Respektování autonomie
supervizantů je významným rysem naší kultury. Jediným kritériem při evaluaci skupinové
supervize je obvykle subjektivní spokojenost supervizantů. Některá uspořádání skupinové
supervize však mají i kontrolní funkci. Jde např. o supervizi dobrovolníků v rámci určitého
programu. Takový supervizor současně plní roli odpovědného koordinátora. Otázky odpovědnosti
by v každém případě měly být i ve skupinové supervizi přesně kontrahovány (Havrdová,
2008a).
B. Proctorová (in Havrdová, 2008a) se začala zajímat o různé typy supervizních skupin
v poradenské práci a rozlišila čtyři typy skupin podle míry účasti supervizantů na řízení
supervizní práce. Tyto typy nazvala autoritativní skupina, participativní skupina, kooperativní
skupina a peer-skupina. V prvních třech se na řízení procesu významně podílí supervizor,
který členy skupiny v různé míře vtahuje. Peer skupina by v třídění A. Browna
a I. Bourneho17
odpovídala situaci, kdy skupina superviduje samu sebe nebo svého člena,
přičemž supervizor není přítomen. Takové uspořádání bývá také, jak je uvedeno výše,
označováno pojmem intervize. Různé typy skupin mohou odpovídat i různým stadiím vývoje
jedné skupiny, ale také mohou odpovídat různým kontextům, způsobům facilitace
a cílům.
4.4 Úloha supervizora při práci se skupinou.
Havrdová (2008a) se ve svojí práci pokouší shrnout hlavní prvky „řemesla“, které si
musí začínající supervizor osvojit; teprve z nich potom vyrůstá „umění supervize“, které
každý rozvíjí celý život a zjemňuje je.
Za klíčovou komponentu řemesla úspěšné supervize je autorkou považována příprava
vhodného kontextu (výběr členů skupiny, uzavření kontraktu, příprava vhodného prostředí)
a příležitostí k reflexi, přičemž faktory, které obecně usnadňují a podporují reflexi, jsou:
• osobnostní dispozice (schopnost reflexivity, schopnost obsáhnout protiklady,
otevřenost);
• atmosféra bezpečí (nezbytná podmínka reflexe zahrnující i bezpečné vztahy);
17
BROWN, Allan and Iain BOURNE. The social work supervisor. Buckingham: Open University Press,
1996.
Miroslav Pilát - Supervize
55
• zkušenost se žádoucími výsledky reflexe (pracovník se může reflexi „učit“);
• podpůrná struktura pro reflexi (metody a nástroje supervize);
• reflexe ve skupině;
• podpora ze strany organizace.
Z uvedeného přehledu je zřejmé, že práce ve skupině reflexi podporuje. To se ovšem
děje za předpokladu, že ve skupině dokážeme „ohlídat“ i ostatní uvedené faktory podporující
reflexi. Osobnostní dispozice členů skupiny pro reflexi zajišťujeme jednak vhodným
výběrem (ne každý uchazeč o supervizi je vhodný pro skupinovou práci), jednak rozvíjením
osobních dispozic a vytvářením kultury společné práce. Ve skupinové supervizi je nesmírně
důležité, jaká kultura práce se ve skupině vytvoří. Existují skupiny, které se „sejdou“
tak, že členové mají dojem příbuzné „krevní skupiny“. Obdobně věci dělají i hodnotí,
mají příbuzné postoje a zvyky. To je však malý zázrak. Obvyklejší je, že členové skupiny
přicházejí s velmi rozmanitými zvyky, stereotypy a prioritami (jako se náhodně sejdou lidé
na zábavě či ve vlaku). Různorodí jednotlivci mají společně vytvořit „skupinu“, tedy nový
sociální útvar, který má určité společné cíle a s nimi spojené normy a kulturu. Ve fázi, kdy
se z jednotlivců tvoří supervizní skupina, jde o vytvoření takové kultury, která napomáhá
dosahování společného cíle. Právě v tom může supervizor mnohé vykonat – jednak jako
model chování, jednak tím, že si všímá reakcí jednotlivých členů a podporuje svým zájmem
a oceněním ty, které jsou příznivé pro reflexi, např. meditativní zpomalení až zastavení u
tématu, zachycování a pojmenování vnitřních reakcí a odstínů v chování, schopnost vnímat
a pravdivě obsáhnout (ustát) protiklady, otevřenost, ochotu se učit a přijímat nové pohledy,
experimentovat a zkoušet nové, ochotu odvážně otevírat netradiční pohledy a vystavit se
riziku nepochopení a další prvky. Pod faktorem atmosféra bezpečí jsou zahrnuty takové
aspekty situace jako vztahy vzájemného přijetí, podpory a naslouchání ve skupině, důvěra
k vedení skupiny, průhlednost záměrů účastníků aj. (Havrdová, 2008a).
Fakt, že se pracovníci mohou reflexi učit, je významný pro plánování skupinové supervize.
Zkušenosti ukazují, že „pracovní“ fáze v začínající supervizní skupině nastupuje přibližně
od šestého sezení – do té doby probíhá fáze adaptace (formování), boje o autoritu ve
skupině („bouření“), tvorba stylu a pravidel fungování (normování). Úkolem supervizora
je v těchto fázích jednak navázat se členy skupiny dobrý bezpečný vztah, dále skupinu
udržet v dohodnutém zaměření, podporovat vznik kultury příznivé pro reflexi a konečně
vytvářet příležitosti pro učení se reflexi pro všechny zúčastněné. Přibližně od šestého sezení
pak taková investice nese zpravidla své plody, skupina začne efektivně pracovat a členové
jsou schopni reflexe většinou už jen s mírnou podporou supervizora (Havrdová, 2008a).
56
OTÁZKY
• Jaký je rozdíl mezi skupinovou a týmovou supervizí?
• Jaké jsou výhody a nevýhody skupinové práce v supervizi?
• Jaké jsou typy supervizních skupin?
• Jaká je úloha supervizora v práci se skupinou?
• Které faktory obecně usnadňují a podporují reflexi?
SHRNUTÍ KAPITOLY
Tato kapitola se zabývala definováním druhů a forem supervizních skupin a výhodami
a nevýhodami skupinové práce v supervizi. Dále jste se seznámili se základním přehledem
o úloze supervizora při práci se skupinou a pojmy školní supervizní skupina, vzdělávací
supervizní skupina, supervizní skupina pracovníků a intervizní skupina.
KORESPONDENČNÍ ÚKOL
Najděte v odborné literatuře horizontální a vertikální členění forem (druhů) supervize.
Vycházejte minimálně ze dvou odborných zdrojů, řádně citujte. Odevzdejte zpracované
v rozsahu 2 NS do IS SU dle termínu stanoveného pedagogem na počátku semestru.
.
Miroslav Pilát - Supervize
57
5 KOMPETENCE SUPERVIZORA, KOMPETENCE SUPERVIZANTŮ
A VZÁJEMNÝ VZTAH. STRUKTURA
A PROCES VE SKUPINOVÉ SUPERVIZI
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Tato kapitola se bude zabývat kompetencemi supervizora a supervizantů a vztahem mezi
supervizorem a supervidovanými osobami. Seznámíte se se strukturou a procesem ve skupinové
supervizi.
CÍLE KAPITOLY
Po prostudování této kapitoly bude student:
• Umět vyjmenovat kompetence supervizora a supervidovaných a orientovat se ve
vztahu supervizora a supervidovaných.
• Mít základní znalosti o struktuře skupinové supervize a procesu skupinové super-
vize.
• Schopen naplánovat proces skupinové supervize včetně jednotlivých fází skupinové
supervize.
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
K prostudování této kapitoly student potřebuje 50 minut.
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
Kompetence supervizora, kompetence supervidovaných, proces skupinové supervize,
fáze skupinové supervize.
58
5.1 Kompetence supervizora, kompetence supervizantů a vzájemný
vztah.
5.1.1 KOMPETENCE SUPERVIZORA
Pojem kompetence supervizora má podle Havrdové (1999) dva významy: jednak jako
způsobilost a oprávněnost konat, jednak jako funkcionální projev dobře zvládané
a uznávané profesionální role. V prvém slova smyslu (tzn. způsobilosti a oprávněnosti)
je nepochybné, že supervizor spolu se supervizanty společně tvoří dobrou supervizi ve skupině,
supervizor však proces řídí. Jak upozorňuje B. Proctorová (in Havrdová, 2008 a) je
iluzí se domnívat, že supervizor se může zbavit odpovědnosti za řízení skupiny v supervizi.
Taková iluze se opírá o představu, že supervizor bude supervizanty tak respektovat a bude
tak empatický, že je ponechá, aby si sami našli formu práce, která jim bude vyhovovat.
Tato iluze naráží na skutečnost, že čas na supervizi je obvykle vymezený. Má-li proces
naplnit potřeby různorodých supervizantů, kteří se ve skupině sešli, je nutné relativně
rychle vytvořit pracovní spojenectví. Utvořené spojenectví sjednotí členy skupiny natolik,
aby ve zranitelném a křehkém procesu skupinové práce udrželi dojednaný záměr a došli ve
vymezeném čase k cíli, tedy posunuli se ve směru dobré praxe. Tento celkem náročný úkol
není možné splnit bez dobrého vedení. Role supervizora jako vedoucího je tím výraznější,
čím je typ skupiny autoritativnější, čím jsou členové skupiny méně zkušení a čím víc se
vzájemně liší ve svých výchozích zkušenostech a kultuře práce. Vytvořením jasných dohod,
vzájemné důvěry a společného stylu je úloha supervizora jako vedoucího postupně
méně výrazná, je nahrazována zvyky a rituály, pohybuje se v relativně jasných mezích;
různí členové skupiny postupně přebírají některé kompetence lídra na sebe (např. hlídání
času, ochrana osobního prostoru pro každého apod.) (Havrdová, 2008a).
První uvažovaná kompetence ve smyslu funkcionálního projevu dobře zvládané role
supervizora ve skupinové supervizi je také spojena s dovednostmi vést a řídit. Supervizor
zodpovídá za dojednání rámcového kontraktu pro celý proces supervize tak, aby vyhovoval
možnostem, profesionálním pravidlům a etickým zásadám supervize (viz kapitola 2).
Supervizor zodpovídá vlastně za to, že kontrakt je realistický. Také se ujistí, že všichni
zúčastnění za kontrakt přebírají přiměřenou část odpovědnosti, a to na základě správného
pochopení možností supervize. S touto kompetencí jsou spojeny řídící dovednosti, jako je
facilitace skupinového vyjednávání a uzavření dohod, tedy jasná a zřetelná formulace konsensu,
a dále podporování procesu (rychlost, resp. pomalost, udržení směru) při dosahování
cílů obsažených v dohodě. Je nutné si uvědomit, že existují situace, kdy uskutečnění navrhovaných
dohod v rámci daného kontextu (organizace, složení skupiny, zájmu a očekávání
členů skupiny) není možné. Právě z faktu, že supervizor má v této věci odpovědnost, plyne,
že musí odmítnout uzavřít dohodu, o níž se na základě své zkušenosti domnívá, že není
realizovatelná. Obdobnou odpovědnost mají i ostatní účastníci kontraktu. Pravdivostí a otevřeností
všech lze předejít zklamání a promrhání času, peněz a citových investic, vždy spojených
se zahájením supervize (Havrdová, 2008a).
Miroslav Pilát - Supervize
59
Další kompetence supervizora je spojena s ochranou zájmů a sebeúcty členů skupiny.
Měl by vnímat rozložení moci ve skupině a vyvažovat obvyklou nerovnováhu v prosazování
se různých členů skupiny. Supervizor musí být rovněž vnímavý vůči potřebám jednotlivých
členů skupiny, hranicím ve vztazích mezi členy skupiny a vůči sobě samému. Se
zodpovědností supervizora souvisí také významné osobní a etické ohledy, které získává
prací na sobě a zkušeností v procesu přípravy – úroveň jeho sebepoznání, reflexe vlastních
silných a slabých stránek, toho, jaký druh supervize mu odpovídá, co může supervizantům
nabídnout. Ačkoli nelze nikdy zcela předvídat, jak se budou potřeby supervizantů projevovat
a jaký druh témat bude třeba řešit, ve fázi kontrahování si supervizor se zadavatelem
nebo přímo se členy skupiny tyto potřeby ujasňuje a otevřeně je informuje o svých možnostech
a svém zaměření (své nabídce). Otevřenost ze strany supervizora je součástí jeho
odpovědnosti za proces (Havrdová, 2008a).
Ke kompetencím supervizora patří i znalost dobré praxe a otázek kvality, chápání různých
úrovní problémů (vlivu kontextu na práci supervizantů), schopnost podporovat reflexi
a učení supervizantů, rozeznávat napětí, úzkosti i nejistoty a pomáhat je „vydýchat“; bez
neoprávněné redukce řešit situace komplexně. Supervizor nemůže odpovídat za výsledek
supervize. Vytváří uvedené podmínky, vytyčuje a ohraničuje pole, v němž se supervize
odehraje, nabízí možnosti, facilituje proces a hlídá hranice. Výsledek však v rukou supervizora
není, podílejí se na něm všichni členové skupiny, a nemůže tedy být za něj odpovědný
(Havrdová, 2008a).
5.1.2 KOMPETENCE SUPERVIZANTA
Mezi základní kompetence supervizanta, které si může osvojit na základě zkušenosti se
supervizí, patří, aby si připravil a co nejlépe zformuloval své potřeby a očekávání od supervize,
ujasnil si své téma na každé sezení supervize, aktivně pracoval na naplnění svých
potřeb s pomocí supervizora během supervize, sám otevíral případné konflikty, nespokojenost,
bezradnost, angažoval se na tématech druhých, přispíval k podmínkám účinné reflexe
u sebe i druhých. Reaguje na podněty, které v průběhu supervize přicházejí zevnitř i zvenku,
iniciativně a aktivně je rozvíjí a zpracovává, stejně jako supervizor je poctivý a pravdivý
ve vztahu k procesu supervize, k supervizorovi i ke členům skupiny, hlídá a respektuje
svá omezení a své hranice a chrání sám sebe, právě tak jako intimitu a sebeúctu druhých.
Je patrné, že kompetence supervizanta jsou rozsáhlé a v něčem se podobají kompetencím
supervizora. Jak supervizor, tak supervizanti procházejí náročnými situacemi vzájemného
hodnocení, ukazováním slabých míst, konflikty v loajalitě vůči organizacím, klientům
a ostatním účastníkům skupiny. Supervizanti, kteří nemají zkušenosti se supervizí, potřebují
být do ní supervizorem uváděni jak ve fázi její přípravy, tak v počátečních sezeních
supervize. Nejen roli supervizora, ale i roli supervizanta je třeba se učit, zacvičovat se do
ní (Havrdová, 2008a).
60
5.1.3 VZÁJEMNÝ VZTAH SUPERVIZORA A SUPERVIZANTŮ
Jako každý vztah mezi, lidmi tak i vztah v supervizi má svůj aspekt prostých lidských
sympatií či nesympatií, zájmu o druhého, zvědavosti, obav, ostražitosti aj. K tomuto základu
se lépe či hůře připojuje vztah pracovního spojenectví, který je podmínkou společné
práce v supervizi. Supervizor má formální či neformální autoritu a vztah k němu je tak již
ovlivněn ze strany každého supervizanta jinými přenosovými vazbami. Supervizor je reprezentantem
systému supervize, do něhož supervizanti vstupují jako prvky systému na
základě postupné „socializace“ - učí se v systému fungovat. Tím je vztah od počátku nutně
asymetrický. Postupně se pak tato asymetrie snižuje, nikdy však zcela nezaniká. Každý
vztah je na počátku poznamenán obavami z přijetí, nejistotou a přenosovými reakcemi ze
strany supervizantů vůči autoritě, které za normálních okolností ustoupí na základě reálných
zkušeností. Ve skupině ovšem vyvstávají další reakce, jako je rivalita mezi supervizanty
ve vztahu k supervizorovi, poměřování moci, schopností a znalostí, vznik koalic
a jejich proměny aj. Vztah k supervizorovi by pokud možno neměl skupinu odvádět od
úkolu, na němž chce pracovat, a to ani v dobrém, ani ve špatném slova smyslu. Pokud tomu
tak je, je nutné v supervizi se skupinou toto téma zpracovat, příp. jej řešit v supervizi supervize.
Výhodou je, může-li se skupina podílet na výběru supervizora, a tak předcházet
obtížím, jež plynou z lidsky nekompatibilního vzájemného vztahu nebo z velkých rozdílů
v kultuře vzájemného jednání (potřeba blízkosti proti potřebě odstupu, emoční vřelost proti
emoční mírnosti, míra autonomie versus angažovanost pro druhého, způsob oblékání, rytmus,
hlasitost, používaný jazyk aj.) (Havrdová, 2008a).
Pro začínajícího supervizora je důležité, aby byl vůči supervizantům co možná poctivý,
na jedné straně nepředstíral, co nedovede, na druhé straně však supervizanty příliš nezatěžoval
svými nejistotami, aby jim nebral prostor. Vztahy mezi supervizorem a supervizanty
by neměly být poznamenány vzájemnou neúctou, zpředmětňováním, účelovostí, lhostejností
a nedostatkem vcítění pro situaci druhého. Asymetrie ve vztahu by měla být překonávána
kolegialitou. S napětím a emocemi v supervizní skupině není snadné zacházet, podstatně
se však neliší od jakékoli skupinové práce, a proto je nezbytné, aby supervizor měl
se skupinovou prací již předchozí zkušenosti. Významný je etický aspekt supervize, který
souvisí s uchováním důvěrnosti informací. Zásadně je nutné dodržet, aby nedocházelo ke
křížení rolí a zájmů (příklad křížení rolí: supervizor se přátelí s vedoucím organizace, má
blízký vztah k jednomu z účastníků supervize, supervizant je se supervizorem členem projektového
týmu). Supervizor by měl mít zvýšenou vnímavost v otázce předsudků (ve
vztahu k pohlaví, kultuře, vyznávaným hodnotám a preferencím supervizora). Ve vztazích
může docházet k celé škále disharmonií, od pouhé diference názorů přes složité přenosové
reakce, příp. paralelní procesy. Je dobrým znamením pro vztah, je-li časem prohlubována
důvěra a úcta mezi supervizorem a supervizanty. Cyklický model supervize18
a další
18
Jako každá poradenská práce má i supervize doporučené modely, které pomáhají supervizorovi a supervidovaným
dobře se orientovat v konkrétním procesu supervizní práce. Model cyklické supervize v zásadě
zahrnuje proces, funkci, cíle a metodiku. Může poskytovat pevnou a zároveň dostatečně pružnou kostru, která
unese další metody a postupy, jež se mohou kreativně přidávat. Model sestává z pěti základních fází, které
dohromady utvářejí logický cyklus supervize. Blíže informací nalezete v publikacích:
Miroslav Pilát - Supervize
61
modely supervize pocházející zejména z prostředí psychoterapie či poradenství považují
navázání kvalitního lidského vztahu za klíčovou podmínku úspěšné supervize. Autoři z
oblastí sociální práce zdůrazňují hlavně zajištění bezpečí ve vzájemném vztahu v rámci
kontextu a upozorňují na některé obtížné situace (např. převzetí supervize po předchozím
supervizorovi). Závažnější přenosové reakce lze očekávat buď na začátku supervize, nebo
až při dlouhodobém poskytování supervize stejným supervizorem. Zpravidla se nedoporučuje
pracovat v jednom supervizním vztahu déle než pět let, někdy již po třech letech je
nutné zvažovat změnu, a to též kvůli možné ztrátě inspirace ze vzájemného učení na obou
stranách (Havrdová, 2008a).
5.2 Struktura a proces ve skupinové supervizi
Popis struktury sezení skupinové supervize se podle Havrdové (2008a) skládá z následujících
fází:
• Příprava – zahrnuje i období plánování a vzniku záměru sestavení skupiny pro supervizi,
zjišťování potřeb a zájmů potenciálních účastníků. V této fázi jde pak již o vytvoření
podmínek pro skupinovou práci, k nimž patří vhodný výběr účastníků a zajištění průhledné
informace o cílech skupiny, o kritériích členství, vzniku a historii skupiny atd.
• Zahájení – zahrnuje přivítání, připomenutí či vysvětlení kontextu, rámcového cíle,
vytvoření vhodné atmosféry, příp. zařazení zahajovacího rituálu či „ledolamek“.
• Společné plánování - patří sem pravidla setkání, aktuální očekávání a potřeby
účastníků, aktivace, interakce, vtahování účastníků. Stručné pojmenování nabízených problémů
či témat, společný výběr témat pro toto sezení.
• Prezentace tématu – zahrnuje též dojednání přesnějšího zájmu a zaměření supervizanta
v tématu - tzv. vypracování zakázky, tj. položené otázky, očekávaného výsledku
apod.
• Výběr metody – z mnoha možností supervizor volí vhodnou variantu, někdy ji se
zkušenějším supervizantem dojednává. Stará se o přiměřenost metody k cíli.
• Realizace metody – může se vyvíjet i sekvence různých postupů: od řízeného dialogu
k modelování a hraní rolí apod. v závislosti na vývoji reflexe a na dynamice supervizního
dění.
• Hodnocení – posuzuje se dosažení cíle s tím, kdo prezentoval téma, následuje hodnocení
členů skupiny, reflexe přínosu pro ostatní účastníky. Sdílení „aha“a jiných posunů
či změn v náhledu na téma.
NOVOTNÝ, Jiljí. Něco o supervizi – cíle, úkoly, smysl, postupy [on-line]. Praha: UK, nedatováno [cit.
2014-7-14]. Dostupné na www: http://www.cuni.cz/UK-3390-version1-supervize.pdf
Úvod do supervize: cyklický model. K vydání připravili P. Svobodová a M. Valášek. Tišnov: SCAN, 2002.
84 s. ISBN 80-86620-00-X.
62
• Zakončení – shrnutí dojmů a hodnocení všemi účastníky včetně supervizora, ocenění,
plán dalšího setkání, příp. ukončovací rituál.
V každé fázi můžeme rozlišit některé relativně stálé charakteristiky (struktura); jiné charakteristiky,
které popis neobsahuje, budou zcela jedinečné (interaktivní proces rozvíjející
se na základě jedinečných potřeb a reakcí skupiny a supervizorova umění supervize). Citlivost
supervizora vůči skupinovému procesu, kterou získává výhradně vlastní zkušeností
ze sebezkušenostního výcviku a z různých jiných forem skupinové práce, je zcela nepostradatelná.
Bez této vnímavosti nelze žádný návod smysluplně aplikovat. Nicméně i tato
vnímavost se opírá o některé principy popsané díky jejich reflexi a zobecnění jako principy
a zdroje dynamiky skupinové práce.
OTÁZKY
• Jaké dva základní významy má pojem kompetence supervizora?
• Jak rozsáhlé jsou kompetence supervidovaného?
• Jak se utváří vztah supervizora a supervizantů?
• Co obsahuje příprava v procesu skupinové supervize?
• Co obsahuje zakončení v procesu skupinové supervize?
SHRNUTÍ KAPITOLY
Kapitola se zabývala kompetencemi supervizora a supervizantů a vzájemným vztahem
mezi supervizorem a supervidovanými osobami. Seznámili jste se se strukturou a procesem
ve skupinové supervizi a jednotlivými fázemi skupinové supervize.
KORESPONDENČNÍ ÚKOL
Najděte v odborné literatuře cyklický model supervize, popište jej a řádně citujte. Odevzdejte
zpracované v rozsahu 2 NS do IS SU dle termínu stanoveného pedagogem na počátku
semestru.
.
Miroslav Pilát - Supervize
63
6 ZÁKLADNÍ PRINCIPY A ZDROJE DYNAMIKY SKUPINOVÉ
SUPERVIZE. ČLENSTVÍ VE SKUPINĚ. KONTRAKT
A DALŠÍ DOHODY. PRAVIDLA SKUPINY. DODRŽOVÁNÍ
PRVKŮ SKUPINOVÉ PRÁCE
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Kapitola si klade za cíl vás seznámit se základními principy a zdroji dynamiky skupinové
supervize. Seznámíte se s výběrem členů ve skupině a kontrahováním.
CÍLE KAPITOLY
Prostudováním této kapitoly budete:
• Umět dodržovat prvky skupinové práce.
• Mít základní znalosti o cílech, které vedou k výběrům členství ve skupině.
• Dokázat vydefinovat v rámci skupiny pravidla skupinové supervize.
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
K prostudování této kapitoly student potřebuje 45 minut.
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
Principy skupinové supervize a její zdroje, kontrakt a další dohody, pravidla skupiny,
prvky skupinové práce.
64
6.1 Základní principy a zdroje dynamiky skupinové supervize.
Pojem dynamika v sociální skupině zavedl K. Lewin v roce 1938; souvisí s Lewinovou
teorií topografie sociálního pole, v němž lze rozeznat působení vektorů – sil majících
intenzitu a směr. Jde tu o analogii s fyzikálním silovým polem. Ve výslednici různých vektorů
dochází ke změnám ve složení pole. Pojem dynamika znamená souhrn potenciálních
tlaků i reálných pohybů v sociálním poli ve všech směrech, které vedou k jeho proměnám.
Sil působících v sociálním poli je celá řada. K základním protichůdným silám patří tendence
ke změně a odpor ke změně. K dalším významným silám patří pohyb přiblížení
(subjektu, myšlence, tématu apod.) a pohyb oddálení (subjektu, myšlence, tématu).
Ve skupinové dynamice I. D. Yalom popsal dnes známé síly koheze (soudržnost – má své
rozpětí od nulové, kdy se skupina rozpadá, až po vysokou soudržnost) a tenze (napětí – též
má své rozpětí od nulového až po vysoké). Skupinové procesy odrážejí skupinovou dynamiku.
Supervizní skupina se liší od terapeutické skupiny stejně jako supervize od terapie,
a to v několika aspektech, které shrnuje S. Page a V. Wosketová. Jsou to cíle (schopnost
žít spokojený život versus rozvoj profesionality), formy prezentace témat (nejen slovní prezentace,
ale i možnost využití videa, pozorování apod. u supervize), časování (v supervizi
je časování často určeno potřebou supervizantů dosáhnout konkrétního řešení před dalším
sezením s klientem apod.), vztah (v supervizi nejsou podporovány regresivní elementy,
o supervizantovi se předpokládá, že udrží vztah v mezích spolupráce apod.), očekávání
(supervizant by měl přijít připraven na sezení na rozdíl od klienta). Jako další rozdíl mezi
supervizní a terapeutickou skupinou vidíme, že skupinová dynamika je předmětem reflexe
jen natolik, aby nebránila dosažení cílů skupiny, které spočívají v podpoře kvalitní praxe
(učením na základě reflexe). Skupina, v níž by narůstala tenze natolik, že by se zvyšoval
odpor ke změně, by byla kontraproduktivní. Takovou situaci je nutné reflektovat a předcházet
jí už ve fázi kontrahování a znovu pří každém sezení. Také skupina, v níž by zájem
o vysokou kohezi a vzájemné lidské vztahy převážil nad motivací ke změně vlastní praxe
i praxe druhých, by byla kontraproduktivní (klábosení u kávy). Proto je účelné kohezí
v supervizní skupině budovat obecně spíš na základě fungující pracovní aliance než na
základě osobních vztahů, i když potřeby členů skupin se v tomto ohledu mohou značně
lišit. To předpokládá vysokou angažovanost a participaci supervizantů na úkolu v atmosféře
vzájemné podpory a bezpečí členů skupiny (Havrdová, 2008 a).
Pří utváření celkové dynamiky supervizní skupiny bude tedy užitečné vysoce motivovat
pro potřeby úkolu (prostor pro reflexi a změnu praxe) a participaci a přiměřeně uspokojovat
potřeby jednotlivců (např. bezpečí, ocenění, růst) a potřeby skupiny (koheze). Havrdová
(2008a) klade otázku, jaké prostředky pro utváření tohoto plánu skupinové dynamiky
supervizor má?
Miroslav Pilát - Supervize
65
6.1.1 ČLENSTVÍ VE SKUPINĚ
Výběr členů supervizní skupiny sleduje tyto cíle:
• supervizanti jsou motivováni pro společný úkol, který musí být proto jasně dopředu
deklarován;
• výběr členů musí být průhledný; aby každý věděl, proč je tady, proč byl vybrán,
a mohl se s výběrem identifikovat;
• počet členů skupiny musí odpovídat cílům, předpokládaným metodám práce, počtu
sezení atd. (pracovní skupina má optimálně 5 až 7 členů, balintovská skupina zpravidla
kolem 10 členů, psychodramatická skupina 7 až 9), aby na jedné straně každý dostal potřebný
prostor pro reflexi, na druhé straně, aby skupina byla dost barvitá a přinášela dost
podnětů i možností využít plánované techniky. Čím méně je práce ve skupině strukturovaná
a čím je kratší, tím menší počet členů je vhodný;
• složení členů by mělo na jedné straně sledovat společný zájem/cíl (např. typ činnosti),
na druhé straně již zmíněnou barvitost (výchozí rozdílnost slibuje hlubší reflexi v
bohatším nasvícení témat z různých stran);
• vyloučení rušičů a koalic (předchozí společná historie některých účastníků je pro
skupinu zpravidla zátěží. Výjimky je nutné individuálně zvažovat. Také silně dominantní,
autoritářské či katatymně prožívající osoby mohou ohrožovat potřebný prostor pro reflexi
ve skupině).
Stálost členství je zpravidla podmínkou bezpečí pro reflexi. Výjimkou mohou být zkušení
lidé ze specializované oblastí práce nebo silně strukturovaná supervize, jakou je třeba
balintovská skupina a např. otevřené supervizní skupiny pro rodinné terapeuty (Havrdová,
2008a).
6.1.2 KONTRAKT A DALŠÍ DOHODY
O kontraktu hovoříme na více místech této studijní opory. Zde bychom chtěli zdůraznit
hlavně jeho význam pro plánovanou dynamiku supervizní skupiny. Kontrakt je vždy jen
vyjádřením konsensu, k němuž dospěl supervizor při dialogu se zadavatelem supervize
a se supervizanty. To, co je důležité, není kontrakt jako administrativní nástroj, ale proces
jeho vyjednávání, který vtahuje všechny účastníky do participace, dává jim možnost přímo
ovlivnit zaměření, obsah, metody a cíle supervize i podmínky, za nichž bude supervize
probíhat. To má velký význam z hlediska utváření pracovní aliance mezi supervizorem a
supervizanty a motivace pro úkol. V případě jakýchkoli změn mají navíc všechny strany
možnost kontrakt znovu vyjednat a dohody změnit, a dokonce je třeba to provést, aby se
ustavilo vždy znovu jasně zacílené pracovní společenství. Kontrakt tedy umožňuje každému
účastníkovi, aby se podílel na řízení supervize, a současně vyžaduje, aby se každý
uzavřené dohodě nadále přizpůsobil a přijal za ni odpovědnost. Kromě rámcového kontraktu
jsou analogicky uzavírány jakési pracovní dohody o každém sezení a v podstatě
i každé akci během skupinového sezení. Tyto pracovní dohody musí zapadat do rámcového
kontraktu. Kontrakt i další dohody jasně vytyčují pracovní pole, hranice, v nichž se skupina
bude pohybovat, a pravidla, jimiž se budou všichni řídit. To nabízí každému vědomí
66
rovnocennosti a jistoty a současně vyzývá ke spolupráci a poctivosti při dodržení dohod.
Konformita s těmito dohodami je podmínkou zachování skupiny (Havrdová, 2008a).
Za nezbytné považujeme, aby hned na počátku supervizní práce byla definována
a všemi členy skupiny odsouhlasena pravidla skupiny. Ta mohou mít různou podobu,
jelikož většinou reflektují supervizní model a složení skupiny. Jako ukázku uvádíme pravidla
skupiny Supervizního výcviku v pomáhajících profesích, jehož je autor studijní opory
absolventem.
PRAVIDLA SKUPINY SUPERVIZE V POMÁHAJÍCÍCH PROFESÍCH (PŘÍKLAD)
1. Nikdo nevynáší ze skupiny účastníků kurzu žádné osobní informace, týkající se jiných
účastníků.
2. Osobní sdělení stejně jako případné problémy při výcviku jsou důvěrné v rámci skupiny
těch účastníků, kde k nim došlo (s výjimkou supervizních porad lektorů).
3. Každý účastník je sám odpovědný za to, co zde prožívá, i za to, jak zde jedná.
4. Každý účastník má právo kdykoli říci: „Už dost, to stačí.“
5. Účast každého je důležitá i pro ostatní. Pokud výjimečně nemůže někdo přijít, dá to
předem vědět.
DODRŽOVÁNÍ PRVKŮ SKUPINOVÉ PRÁCE
Supervizní skupinová práce se opírá o řadu obecných prvků skupinové práce. Zde nastupují
požadavky na supervizora, které jsou typické pro každou skupinovou práci:
• Zajištění vhodného uspořádání „prostoru“ pro supervizi – rovnocennost členů, otevřený
postoj spojený s nadějí a zájmem, odtlumení rušivých vlivů prostředí.
• Vytvoření klimatu – zajištění bezpečí pro reflexi (důvěra, vzájemný respekt, akceptování
rozmanitosti, možnost sdílení vlastní zranitelnosti aj.).
• Kontrahování cíle každého sezení.
• Řízení procesu: ujasnění společných pravidel spolu s účastníky, dodržování času
(začátky, přestávky, zakončení), aktivní a rovnocenné zapojování členů, vytvoření společných
rituálů začátků a zakončení, zařazení hodnocení a sebehodnocení skupiny (odhalování
tabu, skrytých agend, nepsaných pravidel apod.), udržování rovnováhy v naplnění potřeb
(úkolu, jednotlivce a skupiny).
• Podporování dynamiky každého setkání (křivka zahájení, žhavení, vrcholu a zakon-
čení).
• Vytvoření reflektujícího stylu práce skupiny – „já“ výroky, prostor pro reflexi,
ochrana při větším otevření, přerámování a pozitivní konotace, vyhýbání se nátlaku, radám,
interpretacím, hodnocení, dialogické chování – nabízet vlastní zkušenost, nikoli názory.
• Citlivé nabízení vhodné struktury pro komplexní reflexi a agování19
(zpřítomnit
tady a teď pracovní zkušenost a situaci, nejen co si myslím, ale také co cítím a dělám)
(Havrdová, 2008a).
19
Agování je druh jednání, při němž se vybijí nevědomé emoční impulsy; přenášení starších způsobů chování
do současné situace, která v něčem symbolicky zastupuje situaci dřívější. Psychoanalytický výraz pro
Miroslav Pilát - Supervize
67
OTÁZKY
• Jaké znáte základní principy skupinové supervize?
• Co si představujete pod pojmem dynamika v sociální skupině?
• Jaké síly působí v sociálním poli?
• Jaký význam mají kontrakt a další dohody pro plánovanou dynamiku supervizní
skupiny?
• Jaká jsou základní pravidla skupiny a kdo je tvoří?
SHRNUTÍ KAPITOLY
V této kapitole jste byli v základních rysech seznámeni se základními principy a zdroji
dynamiky skupinové supervize. Dále jste se seznámili s výběrem členů ve skupině a s kontrahováním.
Byli jste rovněž obeznámeni s tím, proč je nutno dodržovat prvky skupinové
práce a pravidla skupiny.
KORESPONDENČNÍ ÚKOL
Vypracujte vlastní návrh pravidel skupiny a okomentujte jej. Odevzdejte zpracované do IS
SU dle termínu stanoveného pedagogem na počátku semestru.
„přehrávání“ (v angličtině acting out). Při agování člověk mění fantazie v jednání, místo toho, aby je vědomě
zpracovával – např. místo aby vědomě zpracoval nevraživost vůči otci, vyhledává roztržku s nadřízeným.
Agování stojí v protikladu k základnímu pravidlu dynamické psychoterapie, jímž je rozpoznání a pochopení
nevědomých postojů ve svém chování a vědomé vyzkoušení nových způsobů chování. Formou agování je
též přenos.
.
68
7 ZAČÍNAJÍCÍ SUPERVIZNÍ SKUPINA A JEJÍ FORMACE.
TÉMATA PRO SKUPINOVOU SUPERVIZI. PRÁCE NA
NAPLNĚNÍ POTŘEB SUPERVIZANTA. PROBLÉMY
SKUPINOVÉHO PROCESU. VÝHODY A NEVÝHODY
SKUPINOVÉ SUPERVIZE
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Tématem následující kapitoly je začínající supervizní skupina a její formace. Seznámíte se
s tématy pro skupinovou supervizi a s tím, co obnáší práce na naplnění potřeb supervizanta.
CÍLE KAPITOLY
Po prostudování této kapitoly:
• Budete umět vydefinovat nejčastější problémy skupinového procesu.
• Získáte základní přehled o formaci skupiny.
• Budete schopni rozlišit výhody a nevýhody skupinové supervize.
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
K prostudování této kapitoly student potřebuje 1 hodinu.
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
Formace skupin, potřeby supervidovaných, výhody a nevýhody skupinové supervize,
rušivý člen ve skupině.
Miroslav Pilát - Supervize
69
7.1 Začínající supervizní skupina a její formace
Nyní se zastavíme podrobněji u prvků skupinové práce, které považujeme za významné
v souvislosti se skupinou supervizantů bez zkušeností se supervizí.
V každé práci se skupinou se vyskytují vývojové fáze, které ovlivňují potřeby účastníků
skupiny, resp. jejich priority a dění ve skupině. Před tím, než se skupina může plně soustředit
na svůj cíl, ke kterému byla založena, musí si vytvořit svou vlastní kulturu, pravidla,
zvyky, nechat vykrystalizovat hodnoty, z nichž vyrůstá její identita. Supervizor je součástí
tohoto procesu a může jej do značné míry formovat svým vlastním chováním, objasňováním,
vybíráním a posilováním určitého chování účastníků. Supervizor nesmí s nikým manipulovat,
ale musí skupinu jasně a srozumitelně vést k vyjednanému cíli. Rámcovým cílem
je, aby každý supervizant uměl co nejlépe využívat prostor skupinové supervize pro své
učení a aby současně podporoval učení druhých. Supervizor je natolik „Úspěšný“, nakolik
je s tímto cílem sám ztotožněn, věří mu, v zásadě chápe, jaké chování k němu vede, resp.
zná principy „účinného“ chování a umí je supervizantům srozumitelně přiblížit. Supervizanti
přijímají podněty supervizora podle svých osobních dispozic, v zásadě natolik, nakolik
se s uvedeným cílem ztotožňují a nakolik chápou a důvěřují souvislosti mezi nabízenými
prostředky a cílem/změnou. Umění supervize spočívá ve schopnosti v interakci se
supervizanty aplikovat poznané principy v jedinečné situaci, v jedinečném kontextu, na
základě jedinečných vztahů a potřeb supervizantů, kteří „dnes“ přišli. K tomu je na straně
supervizora i na straně supervizantů vedle znalostí nepochybně třeba talentu, zkušenosti
a dobrého vyladění na situaci. Každého supervizora i supervizanta omezují vlastní hranice,
v určitých situacích se cítí bezpečněji, baví ho to, umí se vyladit, daří se mu spolupráce
a je angažovaný, jindy ne. V rámci začínající skupiny má supervizor dva hlavní úkoly, na
něž se musí při formaci supervizní skupiny zaměřit – téma pro skupinovou supervizi a práce
na naplnění potřeb supervizanta (Havrdová, 2008a).
7.1.1 TÉMA PRO SKUPINOVOU SUPERVIZI
Jednou ze základních kompetencí supervizanta, které si může osvojit na základě zkušenosti
se supervizí, je, aby si připravil a co nejlépe zformuloval své potřeby a očekávání od
supervize a ujasnil si své téma na každé sezení. Zejména u začínajících supervizantů je
příprava a volba tématu pro supervizi zcela novou zkušeností, která nemá oporu v tom, nač
jsou zvyklí. Tajemné „téma“ je totiž eufemistickým vyjádřením pro něco, co bychom mohli
vyjádřit jako „moje otazníky“, „moje potíže“, „moje zaražení či překvapení“ apod.
O takových věcech obvykle nehovoříme buď vůbec s nikým, nebo jedině se svými blízkými
či přáteli. Své potíže pravděpodobně nebudeme chtít zveřejňovat před někým, kdo je
pro nás autoritou, příp. konkurencí (učitel, kolegové, nadřízený apod.). Aby mohlo dojít ke
změně tohoto schématu, musí dojít k přerámování hodnot v situacích, s nimiž se supervizant
setkává. Postoj, při němž reflexe slouží celoživotnímu učení a rozvoji naší osobnosti
i naší profesionality, nikoliv usvědčení z neschopnosti, je pro většinu supervizantů něčím
novým. Bez něj však nemohou ze supervize pro sebe nic vytěžit. Jen díky bezpečné
70
atmosféře ve skupině a novým zkušenostem lze umožnit změnu postoje – od obtíží se
dostat k otazníkům a od nich k reflexi (Havrdová, 2008a).
Na situace, s nimiž se setkáváme, reagujeme na úrovni chování, myšlení i cítění. Chování
zahrnuje i řeč, která je vnější a vnitřní. Zdrojem učení v supervizi, jež vede k lepší
praxi, je (zjednodušeně řečeno) prožívaný konflikt mezi preferovanou akcí/situací (naším
očekáváním či očekáváním okolí) a skutečnou akcí/situací (realitou). Na tento konflikt nás
upozorní právě „potíže“, které se situací máme, ať už na úrovni myšlenkové (Jak to? Proč
tohle? Ale vždyť to je špatně!), emocionální (hněv, zklamání, odtažení, ztráta energie) nebo
na úrovni chování (uděláme „chybu“, naše slova vyvolají odmítavou reakci apod.). To vše
patří do supervize. Učíme se také díky reflexi kladných pocitů, radosti, sebepotvrzení, ujištění
- učí nás poznávat, co vnímáme jako žádoucí, co skutečně my nebo naše okolí chceme,
motivují nás, posilují žádoucí chování a postoje. Proto do supervize patří také sdílení toho,
co se podařilo, z čeho měli supervizanti radost, nač přišli apod. Základem proměny „potíží
a radostí“ v témata pro reflexi a učení je tzv. „problematizace“ samozřejmých reakcí. Supervizor
učí zpočátku supervizanty problematizovat tu část jejich sdělované zkušenosti,
která je evidentně v rozporu s dobrou praxí nebo s dobrým pocitem pracovníka. Tak společně
se supervizantem učí celou skupinu nacházet témata, která jsou pro ně zajímavá. Zkušenost
s výběrem témat ve skupině vede postupně k tomu, že se supervizanti naučí svá
témata nacházet sami, případně je do skupiny přinášet i s připravenou otázkou. Častější je
případ, kdy supervizant přináší do supervize komplexní situaci či případ, k nimž se ještě
vrací, a supervizor s ním teprve hledá konkrétní otázku či ohnisko pozornosti. Čas od času
je vhodné tematizovat i fungování a vztahy v supervizní skupině. Může to být příležitost
k prověření kontraktu a případně k jeho změně (Havrdová, 2008a).
7.1.2 PRÁCE NA NAPLNĚNÍ POTŘEB SUPERVIZANTA
Supervizant se neučí jen připravovat si téma, ale také aktivně pracovat během supervize
na naplnění svých potřeb a využívat pomoc supervizora i skupiny. Supervizor je u začínajících
supervizantů aktivnější, jeho aktivita by však měla spočívat zejména v nabízení možností
a příkladů, objasňování cílů a prostředků, motivování a oceňování. Čím víc se mu
daří ponechávat angažovanost v dosahování dohodnutých cílů na supervizantech, tím lépe
pro něj i pro supervizanty. Podněcuje je tak k participaci a přebírání odpovědnosti za své
učení. Chybou by však bylo neposkytnout začínajícím supervizantům dostatek podnětů,
které jim umožní se smysluplně angažovat. Supervizor může nabídnout různé formy externalizace
zkušenosti – vedle vyprávění „příběhů“ může postupně využívat celé řady dalších
metod podle svých dispozic – vizualizace na flipchart, využití symbolů v projektivní „hře“,
modelování – rozestavení figurek reprezentujících tým v organizaci, symbolické figury zvířat
místo klientů, s nimiž pracovník přišel do kontaktu, rozehrávání rolí, malování a další.
Je na supervizorovi, aby vhodnými podněty, otázkami a příklady otevíral další a další
„květy“ zkušenosti, a to jak příjemné, tak nepříjemné, či dokonce smutné, ohrožující,
trapné. Tak se supervizanti postupně učí, že mohou v supervizi hovořit o všem, co je spojeno
s jejich profesionálním životem, a nacházejí si cestu k tomu, aby jejich vlastní potřeby
v supervizi došly naplnění. Supervizor současně hlídá hranice, aby témata a hloubka jejich
Miroslav Pilát - Supervize
71
zpracování souvisely s profesionálním životem, aby supervizanta nevedly k hlubší regresi,
s níž by již v rámci supervize nebylo vhodné pracovat (Havrdová, 2008a).
Kreativní techniky jsou obzvlášť užitečné pro studenty a mladé lidi, mohou je však využívat
i jiné skupiny, aby prokázaly svou tvořivost a oživily, „otevřely“ svůj potenciál
(Proctor, in Havrdová, 2008a).
7.2 Problémy skupinového procesu
Některé problémy skupinového procesu popsala Havrdová (2008a) následujícím způso-
bem.
OPAKOVÁNÍ ZAČÁTKŮ
Dynamika skupiny má zákonitosti a fáze vývoje, o nichž jsme se již zmínili. Pokud skupina
není uzavřená a přicházejí do ní noví členové, anebo pokud jsou značné časově prodlevy
mezi supervizemi (víc než 6–8 týdnů), skupina jakoby ztrácí ve svém vývoji, co už
získala, a začíná znovu. Proces se musí opakovat – pouze se zrychluje (Brown a Bourne,
in Havrdová, 2008a). Prevencí je vyjasnění pravidel na začátku.
ROZPAD STRUKTURY
Pro některé supervizory je velmi obtížné udržet strukturu skupinové práce. Už při výběru
témat, místo aby nechali krátce promluvit každého a pak nechali skupinu vybrat, čím
se bude zabývat, uvízne skupina u prvního supervizanta, který nějaké téma má. Podílí se
na tom částečně úzkost, že témata nebudou, částečně chybějící nadhled supervizora, který
se nechá příliš vtáhnout do procesu. Neudržení struktury se může projevit i tím, že téma
není dotaženo do konce, supervizor sleduje různé „nitě“ příběhu, otevírá další a další témata,
práce pak nemá průhledný rytmus začátku, prostředku a zakončení. Skupina se stává
amorfní.
RUŠIVÝ ČLEN VE SKUPINĚ
K pravidlům skupinové práce patří, že každý člen skupiny by měl mít přibližně stejný
prostor skupinového času a pozornosti. Někteří členové mají tendenci opakovaně toto pravidlo
překračovat a ve skupině dominují. Může jít o zvýšenou aktivitu v komentování veškerého
dění, v přejímání řízení skupiny, v zahlcování skupiny silnými emocemi a prožitky;
opakovanými naléhavými problémy k řešení, konfrontačními výstupy apod. Vstupy takového
člena nejen berou prostor ostatním, ale mohou i znemožňovat reflexi ve skupině, protože
ihned zaplňují každý prostor k zastavení. Supervizor by měl zásadně hranice vymezovat
a sám hlídat a dodržovat dojednaná pravidla (např. neposouvat konec supervize kvůli
dramatickým zvratům). A. Brown a I. Bourne (in Havrdová, 2008a) nabízejí použít na
konci skupiny techniku, která ukazuje, kolik kdo měl prostoru během skupiny, a otevřít tak
téma rušivého člena s rozpravou, jak se kdo cítí. Podle druhu kontraktu, který supervizor
72
má, je možné uskutečnit individuální rozhovor s rušícím členem a zeptat se, s kým své
emoce může řešit.
SOUTĚŽIVÁ (SUCHÁ) VÝKONNOSTNÍ SKUPINA
Komplexnost skupinového dění je dána vyvážeností potřeby výkonu, potřeby bezpečí
a potřeby vztahů. Pokud ve skupině dojde k výraznému posílení kterékoli potřeby, dojde
k narušení potřebné rovnováhy – přílišná snaha o výkon vede k ohrožení jednotlivce a narušení
vztahů, přílišná snaha o dobré vztahy vede ke snížení výkonu apod.
NAHORU DOLŮ
Různí autoři potvrzují naši zkušenost, že po tzv. úspěšné supervizní skupině následuje
často skupina přímo „katastrofická“. Výklady uvažují o reakci na velké otevření a strach z
něho, pocit, že se nemusí skupina snažit, když to šlo tak dobře, zvýšené očekávání, že se
úspěch bude opakovat. Jiné vysvětlení je, že došlo k proražení překážky a následuje sbírání
sil na další. Doporučujeme nevázat skupinu na pocity úspěchu a jejich sledování – zabývat
se spíš dlouhodobým procesem a otevřeně reflektovat aktuální postoje a pracovat s nimi.
PŘESUPERVIDOVÁNO
V některých obdobích a některých kontextech pracovníci procházejí kumulací různých
supervizních a expertních aktivit – individuální, týmové a skupinové supervize se střídají
s inspekcemi, strategickým plánováním, skupinovou tvorbou standardů, skupinkami kvality
atd. V supervizní skupině se to může projevit ztrátou motivace, nesoustředěností, únavou,
stažením, zmatkem v tématech, zbytečnými diskusemi, které nikam nevedou. Východiskem
je tyto aktivity vzájemně provázat a zkoordinovat, iniciovat spolupráci různých expertů
v jedné organizaci mezi sebou, začlenit aktivity do strategického plánu s jasnými cíli
a časovým plánem. Aktuální situaci ve skupině lze řešit s využitím kreativních technik –
obsáhnout komplexnost.
7.3 Výhody a nevýhody skupinové supervize
V této subkapitole se podíváme na výhody a nevýhody skupinové supervize tak, jak je
ve své práci definovali autoři P. Hawkins a R. Shohet (2016).
VÝHODY SKUPINOVÉ SUPERVIZE
Dát přednost skupině před individuální supervizí se můžete rozhodnout z několika dů-
vodů.
První z nich může být spojen s ekonomickým využitím času, financí nebo odbornosti.
V ideálním případě by ale skupinová supervize měla být věcí svobodné volby spíše než
kompromisu vnuceného skupině i supervizorovi.
Miroslav Pilát - Supervize
73
Druhou výhodou skupinové supervize je to, že na rozdíl od supervize individuální dodává
skupina podpůrnou atmosféru, v níž se noví pracovníci mohou podělit o své úzkosti
a zjistit, že ostatní čelí podobným problémům.
Třetí výhodou je, že při skupinové supervizi těží supervidovaní z reflexí, zpětné vazby
a příspěvků svých kolegů stejně jako skupinového supervizora. Potenciálně tak v tomto
uspořádání méně dominuje supervizor (čímž se omezuje nebezpečí přílišného vlivu a zá-
vislosti).
Čtvrtou výhodou je to, že skupina dává supervizorovi možnost přezkoušet si vlastní
emoční či intuitivní reakce na předkládaný materiál tím, že sleduje, zda členové skupiny
reagovali stejně.
Pátou výhodou je, že skupina může nabídnout širší škálu životních zkušeností, a tak je
větší pravděpodobnost, že se někdo ze skupiny dokáže vcítit jak do supervidovaného, tak
do klienta. Skupina nabízí větší empatickou škálu nejen co do pohlaví, rasy a věku, ale také
typů osobnosti.
Šestou výhodou je, že skupiny nabízejí více příležitostí využít při supervizi činnostní
techniky (užití technik modelování soch, převrácených rolí apod.).
NEVÝHODY SKUPINOVÉ SUPERVIZE
Supervize probíhající ve skupinách má i své nevýhody. Je méně pravděpodobné, že tato
supervize bude odrážet dynamiku individuální práce stejně zřetelně jako supervize indivi-
duální.
Skupinová dynamika může být ku prospěchu, pokud si ji skupina začne uvědomovat
a je využita jako doplněk rostoucího sebeuvědomování supervidovaných prostřednictvím
jejich role ve skupinovém procesu.
Skupinový proces však může být i rozkladný a podkopávat proces supervize, pokud například
ve skupině vládne duch soupeření. Dynamika supervizní skupiny se může stát i
jejím velkým problémem.
Poslední nevýhodou skupinové supervize je zřejmá skutečnost, že je na supervizi každého
člena méně času.
OTÁZKY
• V čem spočívá umění supervize?
• Na které dva hlavní úkoly se má supervizor při formaci skupiny zaměřit?
• V čem spočívá aktivita supervizora u začínajících supervizantů?
• Jaké znáte problémy skupinového procesu?
• Jaké znáte výhody a nevýhody skupinové supervize?
74
SHRNUTÍ KAPITOLY
Tato kapitola se zabývala začínající supervizní skupinou a její formací. Dále jste byli
seznámeni s tématy pro skupinovou supervizi a s tím, co obnáší práce na naplnění potřeb
supervizanta. Stručně jste byli obeznámeni s nejčastějšími problémy skupinového procesu
a výhodami i nevýhodami skupinové supervize.
KORESPONDENČNÍ ÚKOL
Najděte v odborné literatuře nebo na základě vlastní empirie minimálně další tři témata
skupinové supervize a vložte do IS SU dle termínu stanoveného pedagogem na počátku
semestru.
.
Miroslav Pilát - Supervize
75
8 TÝMOVÁ SUPERVIZE. SUPERVIZE V ORGANIZACI.
ORGANIZACE A TÝM PŘED SUPERVIZÍ. KONTRAKT,
OSLOVENÍ NEBO ZAKÁZKA. VYJEDNÁVÁNÍ SE
ZADAVETELEM SUPERVIZE. PRVNÍ SETKÁNÍ SE SUPERVID
VANÝMI A KONTRAKT S TÝMEM
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Tématem následující kapitoly je týmová supervize a supervize v organizaci. Budeme se
v ní zajímat organizaci a tým před supervizí a položíme si otázku, jak máme realizovat
první kontakt a oslovení. Seznámíte se vyjednáváním se zadavatelem supervize.
CÍLE KAPITOLY
Po prostudování této kapitoly student:
• Bude umět odlišit pojmy „supervize týmu“ a „supervize v týmu“ a rozpoznat první
důležité dojmy a signály při prvním jednání.
• Získá základní znalosti o organizaci a týmu před supervizí, o vztazích v organizaci
a jejich možný vliv na supervizi a o nastavení supervizora před supervizí.
• Mít představu o realizaci prvního setkání se supervidovanými a vyjednání kontraktu
s týmem.
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
K prostudování této kapitoly student potřebuje 2 hodiny.
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
„Supervize týmu“ a „supervize v týmu“, tým před supervizí, nastavení supervizora před
supervizí.
76
8.1 Týmová supervize
Podle Koláčkové (2003) lze svou formou týmovou supervizi zahrnout ke skupinové supervizi.
Týmová supervize zahrnuje všechny členy pracovního týmu bez ohledu na jejich
pracovní pozici, potřeby, zdroje a odpovědnost. Jedná se o skupinu, která se nesetkává
pouze při supervizi, ale i mimo tuto skupinu existuje provázaný pracovní život. Supervize
je zaměřena především na činnost týmu jako celku a jeho efektivitu, popř. na práci celé
organizace.
Týmy nevznikají a nezanikají ve vzduchoprázdnu, ale existují na pozadí doby. Většinou
jsou součástí organizace anebo jsou sami organizací. Organizace se mění a vyvíjejí (Baštecká,
Čermáková a Kinkor, 2013).
Pojmy „supervize týmu“ a „supervize v týmu“ se snaží od sebe odlišit dvě klíčová
ohniska zaměření pozornosti týmové supervize. Supervize „týmu“ označuje zaměření na
vztahy a uspořádání rolí na pracovišti, kompetence jednotlivých kolegů, charakter řízení,
mechanismy rozhodování a mnoho dalších oblastí týmové práce a spolupráce. Ty dohromady
tvoří organismus, kterému říkáme tým. V supervizi „v týmu“ jde vlastně o využití
týmu jako supervizní skupiny, která pracuje na reflexi případu práce s klientem. V praxi se
můžeme setkat s oběma typy zaměření. Hajný ve svojí práci (2008) rozpracovává následující
oblasti, kterými se mohou obě tato zaměření věnovat.
SUPERVIZE TÝMU
• Co kdo v týmu dělá? (Zpřehlednění kompetencí pracovníků, jejich náplní práce,
stejně jako postoje jednotlivých členů týmu k jejich práci – kdo co dělat chce a nechce či
umí nebo neumí.)
• Jaké jsou v týmu neformální role? (Tvůrčí myslitel, bořitel, skeptik, macho, rozjížděč,
dotahovač, milosrdná sestra, anděl – směsice rolí ve vztahu k práci i osobám).
• Jaká je kvalita a vývoj spolupráce mezi členy týmu? Jak vzniká, jak se hodnotí,
nakolik se o ní komunikuje.
• Převládající atmosféra v týmu – příčiny, vliv kontextu, paralelní procesy. (Například
souběh a vzájemná interakce stavu nálad mezi klienty v zařízení a mezi kolegy.)
• Co se děje na rozhraní mezi týmem a dalšími lidmi v organizaci (dalšími programy
a vedením)?
• Rekapitulace minulosti pracoviště, tradic, hodnot a hledání nebo upřesnění dalšího
vývoje, aspirací a cílů.
• Jak probíhá péče týmu o sebe – kde lze brát podporu, inspiraci, kontrolu, učení,
uvolnění, ocenění?
Miroslav Pilát - Supervize
77
SUPERVIZE V TÝMU
• Společný rozbor případu – dlouhodobé práce pracovníka s klientem.
• Diskuse nebo strukturovaná reflexe průběhu konzultace s klientem a zpětná vazba.
• Reflexe vedení určitého programu nebo aktivity s klienty (vstupní rozhovor, diagnostika,
volnočasové aktivity).
• Rozbor vzniku zátěžové, krizové situace s klienty.
8.2 Supervize v organizaci
„Organizace je zde chápána více z hlediska sociologického, jako fenomén, který vytváří
kontext pro činnost sociálního pracovníka. Z hlediska systémového je chápána jako samostatný
organismus, seberegulující, interagující se svým okolím, usilující o své vlastní zachování,
adaptaci či rozvoj. Je to celek, ve kterém je více či méně účelně propojena jeho
funkce (např. poskytování služby klientům) s podmínkami, které jsou pro naplňování této
funkce potřebné“ (Winkler a Petrusek, 1997, s. 723).
Mezi podmínky patří zdroje (personál, informace, finance, kontakty, dostupnost služby),
nástroje (techniky a metody práce s klienty), kontakty (klienti, kteří chtějí službu využívat),
doprovodné služby (infrastruktura, komunikační sítě, účetnictví, právní servis). Dalším důležitým
faktorem organizace je způsob integrace lidí ve skupinách, schopnost přizpůsobit
se, vyladit se, sledovat společný cíl, naplnit svá osobní očekávání (Musil, 2004).
V současné době můžeme v oblasti supervize vyčlenit několik přístupů, které jsou aplikovatelné
při řešení různých témat, problémů či dilemat v supervizní praxi. Důvodem nevyužitého
potenciálu jednotlivých přístupů v našich podmínkách je zejména nedostatek vědecky
podložených důkazů, které by v praxi ověřily přenosy a perspektivy jednotlivých
přístupů (Vaska, Brozmanová Gregorová a Vrťová, 2020).
Podle Hawkinse a Shoheta (2016) supervize umožňuje jednotlivým pracovníkům:
• poskytovat pravidelně prostor k reflexi obsahu a procesu vlastní práce;
• rozvíjet pochopení a dovednosti v práci;
• získat informace a jiný pohled na vlastní práci;
• dostat zpětnou vazbu ohledně obsahu i procesu vlastní práce;
• získat podporu a ocenění jako pracovník i jako osoba;
• získat jistotu, že nebudu odkázán na to, nést sám zbytečnou zátěž nesnází, problémů
a projekcí;
• mít prostor propátrat a vyjádřit osobní nepohodu, ztrátu zájmu, přenosu
a protipřenosu, který má práce mohla vyvolat;
• lépe plánovat a využívat vlastní osobní a profesionální zdroje;
• být spíš proaktivní nežli retroaktivní;
• zajistit kvalitní práci.
78
8.3 Organizace a tým před supervizí
Předpokládejme, že zanedlouho má nějaká organizace v sociální nebo zdravotnické
sféře oslovit nového (nebo prvního) supervizora. V tuto chvíli je organizace i tým, o jehož
supervizi jde, v nějakém rozpoložení – tak jako každý živý organismus je v určité fázi
vývoje, „zdravotním stavu“, psychickém či duchovním vyladění. Tým proto může být spokojený
a šťastný stejně jako rozvrácený a depresivní. Může si připadat soběstačně a sebevědomě,
nebo zažívat pocity, jako by tonul, ztrácel se. Může být „zamilovaný do sebe“,
hnát se do budoucnosti, nebo také žít z podstaty, apelovat na své tradice, minulost a zásluhy.
Ve vztahu k supervizi pak může čekat „preventivní prohlídku u lékaře“ nebo „chirurgický
zákrok“, „mučení“ nebo „pohřeb“ (Hajný, 2008).
8.3.1 VZTAHY V ORGANIZACI A JEJICH MOŽNÝ VLIV NA SUPERVIZI
Již při prvních setkáních s týmem může supervizor narazit na projevy, kterým nerozumí,
které mu ztěžují práci. Mezi častější a zároveň náročné reakce týmu na příchod supervizora
patří: pasivní přístup, mlčení, extrémně stručné představení problémů, bagatelizace či popírání
problémů, otázek či dilemat, neustálé žertování, sarkasmus, pozdní příchody, absence,
myšlenková pasivita, násilné vyžadováni magických a jednoduchých řešení. Na
druhé straně to mohou být stejně obtížně řešitelné reakce, jako jsou: pochlebování supervizorovi,
horečné a budovatelské nadšení, nabízení příjemných výhod (pohoštění, odvoz
k vlaku, zprostředkování výhodného nákupu apod.) (Hajný, 2008).20
8.3.2 NASTAVENÍ SUPERVIZORA PŘED SUPERVIZÍ
• Osobní vyladění supervizora
Jako určuje předznamenání v notové osnově další průběh skladby, tak i počáteční nastavení
supervizora ovlivňuje do značné míry další průběh supervizního procesu. Může být
zkušený nebo začátečník, jistý i úzkostný, zvnějšku tlačený, bez peněz, přetížený, zamilovaný
do oboru, zklamaný metodou. Vstupní zabarvení ovlivní první reakce a rozhodování,
jak zacházet s prvními informacemi ze strany organizace. Tento výchozí stav se nepochybně
projevuje v tom, jak supervizor dokáže vnímat první informace o organizaci, týmu,
zakázce a kontextu kontraktu. Nadměrné zatížení v osobním či profesním životě může zúžit
jeho pole vnímání, např. si neověří nějaké informace. Silná touha „dělat už supervizi“ jej
zas třeba vtáhne do kontraktu, který je nerealistický nebo skrytě manipulativní. Vyhoření a
profesní stagnace mohou vést ke stereotypnímu průběhu mapování a vyjednávání, které
nepomohou supervizi v organizaci vymanit se z ustálených a neproduktivních kolejí apod.
Pojistkou proti takovým zátěžím může být zvýšená sebereflexe, která stojí na tom, že
20
Několik příkladů uspořádání vztahů a vazeb v organizaci a týmu, s nimiž se lze setkat, a které mohou být
provázeny specifickými obtížemi při navazování supervizního vztahu, naleznete na str. 94–97 v publikaci:
HAVRDOVÁ, Zuzana, Martin HAJNÝ et al. Praktická supervize: Průvodce supervizí pro začínající supervizory,
manažery a příjemce supervize. Praha: Galén, 2008. ISBN 978-80-7262-532-1,
Miroslav Pilát - Supervize
79
dotyčný je ochoten a schopen připustit si, v jakém osobním a profesním okamžiku života
se nachází a jaké to může mít dopady na jeho supervizní praxi. Výhodou v této souvislosti
bývá třeba i psychoterapeutický výcvik supervizora, který představuje intenzivní proces
sebepoznání a otevřený pohled na sebe sama (Hajný, 2008).
• Supervizor a jeho profesní vývoj
G. Stoltenberg (in Hajný, 2008) rozčlenil profesní i osobnostní rozvoj supervizora schematicky
do několika období. Využijeme členění do tří fází a několik jeho klíčových charakteristik.
Pomocí dalších aspektů je rozvineme do podrobnějšího a barvitějšího obrazu.
Nadšený a úzkostný supervizor. „Toto období vývoje je charakteristické pocity úzkosti
a určitou naivitou supervizora“ (Stoltenberg a Delworth, in Hajný, 2008, s. 97). Dotyčný
přechází obvykle z role pracovníka, který byl nebo je dosud supervidován. Supervizor v
této fázi má řadu domněnek, jež jsou obvykle spjaty (někdy i nevědomě) s vlastními prožitky
ze supervizí, vlastními potřebami ve vztahu k supervizi. Může být zatížen ambicemi
a nároky, které by měl splnit. Styl práce supervizora mívá stereotypní prvky, supervizor
mechanicky aplikuje určité postupy či cíle. Snaží se dosáhnout úspěchu a vyhledává ocenění,
což mu v mnohdy složitém pletivu týmových vztahů paradoxně brání v jejich dosažení.
Hledá definice, vymezení a hranice supervize. Usiluje o jistá vodítka, doporučení,
návody či konkrétní techniky, které by mu pomohly překonat znejišťující povahu supervizního
dění. Své předpoklady a vlastní potřeby si promítá do druhých, může mít proto potíže
rozeznat skutečné potřeby supervidovaných. Do procesu týmové supervize vstupují obvykle
i prožitky, ambice, zklamání z vlastní historie jeho dosavadní práce v týmech a pracovištích
(Hajný, 2008).
Supervizor vidící a pochybující. „Supervizor si více uvědomuje svou moc i bezmoc,
sílu vlivu, který může mít na supervidované“ (Stolternberg a Delworth, in Hajný, 2008,
s.98). Již poznal chvíle, kdy si je jist tím, co činí a proč. Ty ale bývají vystřídány okamžiky,
kdy cítí zmatek, vnitřní konflikt a zřejmou frustraci. Bojuje svůj boj o to, kým vlastně profesně
je, pochybuje a v dočasné krizi v sobě přetavuje vlastní osobnostní dispozice v užitečné
supervizní nástroje. V hledání své identity naráží na nejednoznačné závěry, vzájemně
rozporná pojetí supervize jako profese nebo metody, různé koncepce supervize, různorodé
styly zavedených supervizorů. Nezřídka se může z přemíry nejistoty začít zlobit na supervizi
nebo její představitele. V hledání vlastní cesty pak buď pokračuje, anebo ji v této fázi
opouští (Hajný, 2008).
Supervizor skromnější a odvážnější. „Supervizor se dokáže otevřeně podívat sám na
sebe, má přehled o metodách, které má k dispozici ... dokáže se vyladit na potřeby supervidovaných
... dokáže uvést do souladu své přemýšlení s právě prováděnou supervizí…“
(Stolternberg a Delworth, in Hajný, 2008, s. 98). Již také unese větší míru nejistoty
a dokáže v supervizní situaci opustit zavedené techniky, více experimentovat. Hájí své hranice
i postoje a ocenění či rychlý úspěch v práci vítá jako dobrý, ale nikoli nezbytný výsledek.
Začíná vnímat supervizi méně jako profesi nebo metodu a více jako způsob nazírání,
přemýšlení a vztahu (Hajný, 2008).
80
Hajný ve své práci (2008) člení týmovou supervizi do šesti základních kroků, kterými
se budeme dále podrobněji zabývat.
8.4 Kontakt, oslovení nebo zakázka (krok první)
PRVNÍ DŮLEŽITÉ DOJMY, SIGNÁLY A POZOROVÁNÍ
Prvním krokem může být oslovení ze strany organizace, otázka kolegy, který kontakt
zprostředkovává, méně často aktivní nabídka ze strany supervizora. Novinkou je výzva
k výběrovému řízení, ve kterém tým nebo vedoucí vybírá optimální nabídku od více supervizorů.
Samotná situace, otázka či oslovení má již určitý styl, tón, míru naléhavosti. Některé
výzvy jsou zcela věcné a racionální, jiné emocionální až svádivé. Některé již v prvních
slovech označují klíčová témata, která se v supervizi vynoří až mnohem později („Potřebujeme
někoho, kdo by nás trochu srovnal ...“ nebo „Nejde nám o nic jiného než slyšet,
že to děláme dobře.“ apod.), některá zakázka již od počátku „úkoluje“, jiná obsahuje prosbu
o pochvalu nebo záchranu. Varovné jsou extrémní výrazy některých postojů, jako je pochlebování
supervizorovi („Všichni o vás říkají, že jste nejlepší“) i podezíravý či podceňující
tón („Já tím nadšena nejsem a moc nevěřím, že tok něčemu je, ale kvůli dotacím nemám
jinou volbu ...“) (Hajný, 2008)
CO BY SUPERVIZORA MĚLO PŘI TOMTO KROKU ZAJÍMAT?
• Již to, kdo s nabídkou či žádostí přijde, může být důležité předznamenání. Jde-li
např. o ředitele, znamená to, že je supervize v organizaci důležitá, anebo to chce mít
pod kontrolou?
• Proběhlo už nějaké jednání v týmu, nebo jde o předběžné „oťukávání“ možností?
Vyplývá z rozhovoru něco o jejich dosavadních zkušenostech se supervizí? („Zatím
jsme moc na supervizory neměli štěstí.“ nebo „S předchozí supervizorkou jsme byli
hrozně spokojeni, hrozně nás mrzelo, že už nemohla pokračovat.“)
• Jaký má z rozhovoru pocit – bez ohledu na věcný obsah nabídky nebo žádosti? Je
familiární až žoviální nebo úzkostlivě korektní?
• V jakém vztahu ke mně je ten, který informaci zprostředkovává, případně další lidé,
s nimiž jsem se již setkal? Nebude nám náš vztah nebo postoje překážet v supervizní
práci?
• Proč si vybrali právě mne? Proč a jakou supervizi hledají?
• Jak je tým velký? Kdo je zadavatel, kdo o čem ve vztahu k supervizi rozhoduje
(Hajný, 2008)?
CO SE DĚJE PO PRVNÍM KONTAKTU?
Výstupem prvního kontaktu může být dohoda o další výměně zpřesňujících informací.
Je dobré si pak vyměnit e-mailem podmínky, návrhy formální dohody, informace o práci
organizace, případně souhrn aktuálních očekávání pracovníků od supervize. V této fázi
Miroslav Pilát - Supervize
81
bývá rozumné učinit jen předběžnou dohodu nebo souhlas – předčasně se z jedné či druhé
strany nezavázat. V týmu a organizaci může nyní nastat oživení („Konečně se něco bude
dít!“), nebo naopak zklidnění situace („Tak to budeme řešit až pak na supervizi.“). Někteří
lidé mají tendenci si zjišťovat další informace o supervizorovi z jiných pracovišť nebo
zdrojů (Hajný, 2008).
Supervizor by si měl podle Hajného (2008) znovu projít některé otázky, například:
• Jaké jsou mé skutečné síly a možnosti?
• Jaký je můj současný postoj k supervizi – k mé roli v supervizní praxi? Chci jít
vůbec tímto směrem?
• Jaký je můj první osobní dojem? Kolik z něj souvisí s mou aktuální situací
a rozpoložením a kolik mohu přičítat druhé straně?
• Co si myslím o profesi lidí, kteří mne oslovili? Jaký je můj postoj k organizaci,
týmu, o který by šlo?
8.5 Vyjednávání se zadavatelem supervize (krok druhý)
Jde o setkání vedoucích či klíčových pracovníků se supervizorem, ve hře je tedy mimo
jiné moc. Mohou se tedy projevit pocity, jako jsou odpor, pocit ohrožení, dotčení nebo
okamžitá snaha získat rady. Manažeři a ředitelé mají k supervizi obvykle ambivalentní postoje,
i když je prezentují třeba jako jednoznačně pozitivní. Bojí se ztráty kontroly, respektu
či peněz – někdy i jakékoliv změny. Mohou mít rovněž špatné zkušenosti a k další supervizi
přistupují zdrženlivě, s tendencí opatrně si někoho dalšího ověřovat.
Na straně supervizora může sehrávat roli jeho postoj k vedoucím rolím, autoritám. Někdo
prožívá spíše obavy a nejistotu, snaží se zalíbit, někdo jiný bude s to hbitě vyrazit do
boje a s vedoucím si trochu „vyřídit účty“. To jsou někdy motivy zcela či částečně neuvědomované,
které teprve při opakované zkušenosti a poctivé sebereflexi vystoupí na povrch.
Supervizor by měl znát své tendence, možné motivy pro určitý způsob chování a to, jak
obvykle zvládá přirozenou nejistotu a napětí. Pro zpřehlednění si může svou obvyklou roli
při prvním kontaktu s organizací a jejím vedením pojmenovat: je spíš průzkumník, misionář
nebo zachránce, rozpačitý student nebo vševědoucí starý harcovník (Hajný, 2008)?
8.5.1 ORGANIZACE A OBSAH PRVNÍHO JEDNÁNÍ
Supervizor by měl mít připravenou osnovu témat k projednání – je to spíš on, kdo by
měl být nositelem struktury, garantem, že důležitá témata nebudou opomenuta. Měl by vědět
a spolurozhodovat o tom, kdo a kde se sejde a na jak dlouho. Neměla by chybět možnost
se představit, říct něco o své dosavadní praxi – možná i o určitých vlastních přístupech
a postojích v supervizi, které jako supervizor zastává. Při mapování, pro koho je supervize
určena a jaké jsou současné okolnosti a očekávání, nebývá vždy snadné neupadnout do
obecné roviny hovoru a frází. Oběma stranám se vyplatí co největší konkrétnost. Supervizor
i zde sleduje rodící se vztah a postoje mezi ním a zúčastněnými. O některých je možné
82
se rovnou zmínit („Mám dojem, že se bojíte, že se supervize stane jen časem, kdy se lidé
nimrají ve vzájemných vztazích, a nebude z toho žádný přínos pro klienty. To úplně chápu,
jestli to tak je, klidně to řekněte a pojďme si ujasnit, co si od toho můžete slibovat opravdu
užitečného…“). Při prvním jednání není možné vyložit vše o supervizi, motivovat ředitele
pro ni a vyjednat dobré podmínky kontraktu. Pro úvodní kontakt může být užitečnější, když
se supervizor pokusí vcítit do mnohdy složité a zatěžující situace ředitele, projevit o něj
zájem. Hledat s ním to, v čem by i jemu mohla nastávající supervize konkrétně pomoci.
Časový stres a tendence k formálnímu jednání mohou vést supervizora i zástupce organizace
k rychlému a povrchnímu jednání a uzavření kontraktu. Je prospěšné těmto tlakům
neustupovat a definitivně vše uzavřít na další schůzce (například následně po setkání supervizora
s týmem) nebo si dohodnout v dohledné době hodnocení a upřesnění dohody
(Hajný, 2008).
8.5.2 ZAHÁJENÍ PRÁCE NA SPOLEČNÉ DOHODĚ (KONTRAKTU)
Klíčové body pro společnou dohodu o supervizi by nicméně měly z takového setkání již
vzejít. Jde obvykle: o typ supervize, vymezení účastníků supervize a jejich účasti, o délku
trvání, frekvenci, pravidla sjednávání termínů a jejich rušení, placení supervize, zacházení
s informacemi, hodnocení a ukončování supervize, případně o specifická výchozí očekávání
od supervize. Optimálně by dohoda měla zahrnovat i nutnost pravidelně supervizi
hodnotit a revidovat. Hajný (2008) se domnívá, že existují určité oblasti, které vyžadují
zvláštní pozornost ze strany supervizora, protože mohou představovat překročení hranic
pro vytvoření realistického kontraktu:
• Nepřijatelné křížení rolí (například – supervizor je zaměstnán v organizaci, má
osobní vztahy s někým v týmu apod.).
• Neadekvátní časové dispozice (celodenní supervizní setkání, supervize
s vysokými cíli, ale minimální časovou dotací – třeba dvakrát do roka).
• Finanční podmínky (výrazně méně či mnoho peněz než v běžné praxi).
• Nestabilní účast týmu (dobrovolná účast s vysokou fluktuací, není vyjasněno, kdo
vlastně tvoří tým).
• Cíle supervize (například tendence vyzvědět od supervizora něco, úkolovat ho, aby
ostatní řídil či kritizoval nebo „léčil“).
• Zacházení s informacemi (supervizor by neměl21
podávat informace ze supervize,
aniž by o tom věděli členové týmu).
8.5.3 ZACHÁZENÍ S INFORMACEMI
Informace z průběhu týmové supervize se v běžné praxi považují za důvěrné. Obvykle
není vhodné, aby byly běžně dostupné formou zápisů tak, jak se to dělá běžně se
21
V citovaném zdroji je na str. 100 uvedeno, že „supervizor by měl podávat informace ze supervize, aniž by
o tom věděli členové týmu“, což je z hlediska základních zásad supervize nonsens, autor opory je přesvědčen,
že se jedná o tiskovou chybu.
Miroslav Pilát - Supervize
83
zápisy z pracovních porad. Ostatním pracovníkům v organizaci, včetně vedoucích, je
možné poskytovat výstupy, shrnutí, doporučení a hodnocení, s nimiž jsou předtím seznámeni
všichni účastníci supervize. Ti se k nim mají vyjádřit i s možností, že některé informace
budou ještě vypuštěny nebo upraveny. Cílem není úzkostné utajování, ale ochrana
bezpečného prostředí, ve kterém mnohdy probíhá komunikace jinak a s jinou mírou otevřenosti,
než je běžné. Takové informace mohou, jsou-li vytrženy z kontextu, být zdrojem
mnoha nedorozumění a problémů. Dohoda o zacházení s informacemi by měla také upravovat
pravidla týkající se možných setkání a komunikace supervizora s dalšími stranami
kontraktu. Obvykle jde o komunikaci supervizora se zadavatelem (ředitelem, odbornou radou
apod.). Supervizor by měl o těchto setkáních tým informovat – pokud možno v předstihu
– i s tím, co je předmětem schůzky. Jinak mohou v týmu vyvolávat dohady, fantazie
a obavy, které mohou ovlivnit vztah k supervizorovi a podporovat domněnky typu „o nás
bez nás“ (Hajný, 2008).
8.6 První setkání se supervidovanými a kontrakt s týmem (krok
třetí)
První setkání supervizora s týmem, který bude supervidovat, má řadu cílů. Všichni zúčastnění
by se měli především seznámit – něco se o sobě dozvědět. Měli by ale také projít
hlavní body kontraktu – tak jak byly předjednány se zadavatelem. Někteří supervizoři si
chtějí odnést i jakousi mapu – představu o rolích v týmu, hlavních prvcích programu pracoviště.
Celé setkání by mělo také vytvořit prostředí pro bližší lidský kontakt – své místo
tam tedy mají sdílené a vyjádřené emoce (vyjádření možných obav, zklamání, radosti, ale
i humor a jisté odlehčení). Okolnosti a kontext organizace jsou někdy tak komplexní, že
první setkání s týmem zůstane u těchto cílů a není čas například na vlastní supervizi práces
klienty. V takovém případě je ale užitečné podrobněji se věnovat formě a konkrétnímu
průběhu či způsobu, jak se o samotné práci bude na dalších setkáních hovořit. Ne vše se
však děje zjevně a vědomě. Pod povrchem mohou probíhat jiné procesy a komunikace.
Tým supervizora testuje, zjišťuje, jaký je – jak reaguje. Již od samého počátku se budují
první interakce, sympatie, preference: ke komu bude mít supervizor blíž? Na koho a na co
víc reaguje? Jak si poradí s drobnou provokací? („A vy myslíte, že ta supervize k něčemu
opravdu je?“) Lze získat i proti někomu? („No, o poměrech na vedení vám asi nemusíme
nic říkat, tam jste byl...“) Objevují se první signály o tom, zda bude supervizor pod tlakem
ustupovat, nebo bude direktivní. Bude respektovat stávající stav, role a výsady, nebo je
bude analyzovat, zpochybňovat či dokonce ničit (Hajný, 2008)?
84
V agendě prvního setkání supervizora s týmem by podle Hajného (2008) nemělo
chybět:
• Supervizor by měl o sobě říct víc než jen jméno (míra otevřenosti je nicméně na
každém či na jeho zaměření).
• I když se členové týmu znají, mohou se supervizorovi představit tak (jinou formou,
metaforou, neformální rolí), aby zazněl hlas každého a aby si supervizor mohl vytvořit
živější obraz celého tvaru týmu.
• Diskuse o obsahu dosavadní dohody, upřesnění, změny, dodatky.
• Otevřeně vyjádřená možnost, že supervidovaný tým nemusí předběžnou dohodu
akceptovat – celá je předmětem jednání.
• Forma prezentace případu nebo tématu – v takové míře srozumitelná, aby si ji členové
týmu skutečně dokázali představit (případně zkusmo říct a ověřit).
• Specifické oblasti, témata nebo cíle supervize mohou tvořit přílohu, kterou lze průběžně
hodnotit a měnit. (Například: „reakce týmu na agresivní klienty“, „navázání
kontaktu s uzavřeným klientem v kontaktní místnosti“ nebo „způsob rozhodování o
důležitých krocích v případu klienta“.).
Autor studijní opory na základě vlastních zkušeností ze supervizní práce doporučuje při
prvním supervizním setkání zjistit, jakou mají supervizanti dosavadní zkušenost se supervizí,
popřípadě proč byla ukončena. Za nezbytné považuje věnovat dostatek času vysvětlení
pojmu a obsahu slova supervize,22
popřípadě stručně zmínit její formy a typy. Za účelné
považuje rovněž vymezit hranice supervize a upozornit na rozdíl mezi supervizí a terapií,
popřípadě po dohodě se zadavatelem, nabídnout možnost individuální supervize. Za nejdůležitější
krok považuje autor opory vytvořit bezpečné prostředí a snažit se rozptýlil případné
obavy.23
22
Většina začínajících supervizantů má velmi mlhavé představy o pojmu supervize, a proto k ní přistupují s
určitými obavami. Autor opory zažil výjimku, kdy na dotaz na prvním supervizním setkání s pracovníky
domova pro seniory, Co si představují pod pojmem supervize, odpověděla jedna z účastnic: „no přece to, že
to dnes bude super!“
23
Na úvodním setkání s pracovnicemi pečovatelské služby autor opory cítil ze strany účastnic značnou nedůvěru
a neochotu spolupracovat. Až ke konci setkání zjistil, že pracovnice mají informaci, že supervizor je
kamarád jejich ředitelky a měly proto obavy z toho, že supervizor bude ze skupiny „donášet“ ředitelce zařízení.
Supervizor musel velmi pracně vysvětlit, jaký je jeho skutečný vztah k jejich nadřízené, a že je stejně
jako lékaři či faráři vázán profesní mlčenlivostí.
Miroslav Pilát - Supervize
85
OTÁZKY
• Jaký je rozdíl mezi supervizí týmu a supervizí v týmu?
• Co si představujete pod pojmem nastavení supervizora před supervizí?
• Co je předmětem prvního setkání se zadavatelem supervize?
• Co je předmětem prvního setkání se supervidovanými?
• Jak budete zacházet s informacemi z průběhu týmové supervize?
SHRNUTÍ KAPITOLY
Tato kapitola se zabývala problematikou týmové supervize a supervize v organizaci.
Seznámili jste se v ní s organizací a týmem před a s vyjednáváním se zadavatelem supervize.
Získali jste základní znalosti o vztazích v organizaci a jejich možný vliv na supervizi,
o nastavení supervizora před supervizí a o průběhu prvního setkání se supervidovanými
a vyjednávání kontraktu s týmem.
KORESPONDENČNÍ ÚKOL
Najděte v odborné literatuře uvedené v opoře několik příkladů uspořádání vztahů a vazeb
v organizaci a týmu, s nimiž se lze setkat, a které mohou být provázeny specifickými
obtížemi při navazování supervizního vztahu. Vycházejte minimálně ze dvou odborných
zdrojů, řádně citujte. Odevzdejte zpracované v rozsahu 2 NS do IS SU dle termínu stanoveného
pedagogem na počátku semestru.
.
86
9 VLASTNÍ PROCES TÝMOVÉ SUPERVIZE. TECHNIKY
SUPERVIZÍ PRÁCE V TÝMU. OHNISKA ZAMĚŘENÍ
SUPERVIZNÍHO PROCESU. DYNAMIKA VZTAHŮ
V RÁMCI SUPERVIZNÍHO TROJÚHELNÍKU. HODNOCENÍ.
UKONČOVÁNÍ SUPEVIZE
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
V následující kapitole se budeme zabývat vlastním procesem týmové supervize. Seznámíte
se s technikami supervizní práce v týmu a ohnisky zaměření supervizního procesu.
Dále se budeme věnovat dynamice vztahů v rámci supervizního trojúhelníku, hodnocením
a ukončováním supervize.
CÍLE KAPITOLY
Student po prostudování této kapitoly:
• Bude umět zodpovědět otázku, co dělá tým v rámci nově se rozvíjející supervize, co
dělá supervizor a jakými otázkami se zabývá.
• Získá základní znalosti o jednoduché struktuře průběhu supervizního setkání týmu.
• Bude schopen znát základní techniky supervizní práce v týmu a porozumí dynamice
vztahů v rámci supervizního trojúhelníku.
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
K prostudování této kapitoly student potřebuje 2 hodiny.
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
Techniky supervizní práce v týmu, ohniska zaměření supervizního procesu, struktura
supervizního setkání týmu, dynamika vztahů v rámci supervizního trojúhelníku.
Miroslav Pilát - Supervize
87
9.1 Vlastní proces supervize (krok čtvrtý)
Hajný (2008) ve svojí práci klade dvě základní otázky týkající se vlastního procesu supervize
a nabízí na ně následující odpovědi a další otázky, kterými by se měl supervizor
zabývat.
CO DĚLÁ TÝM V RÁMCI NOVĚ SE ROZVÍJEJÍCÍ SUPERVIZE?
• Tým zkouší a testuje důvěru, odolnost, provokuje, snaží se postavit proti.
• Může zkoušet starý způsob supervizní práce nebo pasivně čekat, co přijde.
• Projevují se role: snaživí, rebelové, opatrní, rivalové.
• Vedoucí či hvězdy týmu kladou odpor nebo předstírají spolupráci.
• Objevují se nadšenci, kteří cítí spojence.
• Tým ohledává nový prostor – čas a svoboda pro sebereflexi se stává buď luxusním
rezervoárem, nebo ohrožujícím bitevním polem.
CO DĚLÁ SUPERVIZOR A JAKÝMI OTÁZKAMI SE ZABÝVÁ?
• Odpovídá sjednaný předmět cíle supervize tomu, jaký je stav týmu a organizace
a jaké potřeby vidí?
• Jaká by měla být míra a způsob strukturování setkání? (Jak reagují ostatní na otevřený
prostor, volnou diskusi a mlčení? A jak na otázky, zadání nebo interpretace?)
• Vnímá emocionální dopad toho, jak se k němu ostatní vztahují, snaží se spíše
o neutrální nebo nezaujatý postoj, ale také musí reagovat jako člověk – jenže v jaké
míře?
• Nakolik se do procesu supervize promítají dosavadní zkušenosti týmu s jinými supervizory
a celkové poměry v organizaci?
9.1.1 JEDNODUCHÁ STRUKTURA PRŮBĚHU SUPERVIZNÍHO SETKÁNÍ TÝMU
– NÁMĚT
Je asi tolik konkrétních způsobů, jak uspořádat průběh supervize týmu, kolik je supervizorů.
Budou závislé na vzdělání a výcviku supervizora, jeho vlastní supervizi, osobním
postoji i zkušenostech, kdy se co vyplatí, jak co dělat. Hajný (2008) uvádí příklad jednoduché
osnovy setkání, kterou lze vyzkoušet a podle dalšího vývoje modifikovat:
1. Jak se dnes máte a cítíte? V jakém jste přišli nastavení do supervize? Co od vás
můžeme čekat?
2. Co je nového v týmu a celé organizaci od minulého setkání? Došlo k důležitým
událostem v týmu či organizaci, případně v osobním životě, které mohou mít dopad
na práci s klienty?
88
3. Co se stalo s tématy z minulého setkání? Jak se dodatečně jevil vliv supervize na
přemýšlení, prožívání supervidovaného kolegy a na vývoj případu?
4. Čemu dnes věnujeme náš čas, pozornost a síly? A jak ten čas uspořádáme?
5. Prezentace případu či tématu. Dotyčný jej popíše. Ostatní mohou mít další otázky,
aby si obrázek dotvořili. Klade si kolega nějakou otázku nebo má nějaký převažující
pocit, postoj, který se k případu vztahuje? Nebo chce jen vyprávět o tom, co dělá s
klientem a jak o tom přemýšlí jiní?
6. Supervizor vyjasňuje pole, téma či cíl. Ostatní vtahuje do hry. Zjišťuje, zda se věnuje
opravdu původní otázce v případu či tématu. Hledá osobní dlouhodobější faktor
nositele.
7. Hodnocení.
9.1.2 TECHNIKY SUPERVIZNÍ PRÁCE V TÝMU
Nejčastější formou supervizní práce je stále více či méně strukturovaná verbální či
diskusní reflexe práce s klienty či vzájemné spolupráce. V té jde o to, aby dotyčný/ní
popsal/i svůj případ (téma, problém), zkusil/i k němu formulovat svou otázku (téma, problém,
zakázku od supervize apod.). Ostatní se pak mohou dál dotazovat, aby si obrázek
zpřesnili. Následná diskuse může vyústit do návrhů, námětů, podnětů typu „já na tvém
místě“ (viz tzv. balintovské skupiny) a do závěrečného shrnutí protagonisty („co si odnáším
... co mne zaujalo ...“) Pro akceleraci či prostou obměnu práce v dlouhodobé supervizi mohou
být užitečné techniky a speciální metody. Jedná se nicméně pouze o nástroje, které
nenahradí supervizní vedení. Používání technik naslepo nebo jejich nadměrné či stereotypní
využívání nepovede k dobrým výsledkům. Neocenitelné – a někdy nezbytné – je,
když si vším, co nabízí, supervizor sám projde jako účastník a supervidovaný. Před
každou volbou nějaké takové techniky je nezbytné si položit otázku, zda skutečně proces
rozvine a obohatí – nebo zda má jiný účel (Například: vytvořit supervizorovi úkryt před
vzájemnou interakcí, dodat supervidovaným pocit, že supervizor je kompetentní, donutit
tým ke spolupráci nebo vyzkoušet si něco nového atd.) (Hajný, 2008).
Hajný (2008) ve svojí práci nabízí příklady některých technik supervizní práce v týmu,
které níže uvádíme.
ZOBRAZENÍ PROSTŘEDNICTVÍM MODELOVÁNÍ TÉMATU POMOCÍ PŘEDMĚTU NEBO
KRESBOU
Supervizor například požádá kolegyni, aby uspořádala na zemi mezi ostatními židle (papíry,
hrnky, kancelářské pomůcky atd.) do takového tvaru (obrazce, konstelace, mapy),
který podle ní odpovídá uspořádání situace klienta, o němž právě začala mluvit. Svou roli
tak dostane například čajová konvice (psychiatr), cukřenka (sociální asistentka), počítačová
myš (klient), deštník (sociální dávky) a podobně. Pro ostatní kolegy v týmu je pak zmíněná
situace jednak mnohem přehlednější, emočně bližší, jednak se mohou do ní aktivněji zapojit.
Proces výběru a uspořádání prvků takového systému je mentální aktivitou, která sama
o sobě nově strukturuje to, jak supervidovaná o celku uvažuje. Pracovnice si pak může
Miroslav Pilát - Supervize
89
všimnout, jak významnou roli přisuzuje například psychiatrické péči, které se klient brání.
Nebo ji ostatní členové týmu mohou upozornit na chybějící prvky – slepá místa. Rovněž
samotná intervence a vývoj případu se pak mohou stát námětem pro další modelování. Podobně
lze pracovat i s kresbou na papíru většího formátu. Abychom předešli tomu, že technika
bude příliš připomínat školu (práce na flipchartu, pastelky atd.), což může u některých
supervidovaných vyvolávat odpor, je někdy užitečné volit jinou techniku práce – velký
balicí papír uprostřed kruhu supervidovaných, (výrazné velké fixy) - a zapojit se také do
tvoření. Příkladem může být třeba vytvoření mapy týmových rolí (ale také současné úkoly
a agenda týmu, uspořádání kompetencí jednotlivých programů, diagram rozhodování,
tvorba individuálních plánů atd.). Celý tým spolupracuje na velké ploše; zadání může být
buď velmi volné („Nakreslete mapu toho, čím se v současnosti jako tým zabýváte.“), anebo
změřenější („Tahle čára je cesta vašeho společného rozhodování – označte a symbolicky
charakterizujte klíčové momenty v jejím průběhu.“). Nestrukturovaný průběh dává supervizorovi
cenný materiál – může pozorovat průběh interakce při plnění úkolu. Podle okolností
může dění zastavovat a komentovat. Více strukturovaný přístup je vhodnější tam, kde
taková technika má vést k určitému faktickému výsledku (schéma, které pak může sloužit
jako východisko pro jejich další práci, např. na poradě).
ZÁZNAM KONZULTACE NEBO PROGRAMU
Audiozáznam nebo videozáznam může přiblížit zvláště ty formy práce, které se špatně
popisují – průběh práce se skupinou, s rodinou. Nebo rozvine reflexi vedení rozhovoru,
v němž jde o hledání méně zjevných forem komunikace, nevyslovených narážek. Popis
metodologie supervizní práce s nahrávkou by vyžadoval zvláštní kapitolu. Stejně jako při
přehrávání či jiném „odkrytí“ supervidovaného jde především o to, aby nebyly způsobeny
škody na jeho/její sebeúctě (zahanbování, kritizování, zlehčování atd.). Proto se v takovém
případě (kdy je „odhalena“ samotná práce supervidovaného) vyplatí instruovat tým, aby
říkal pouze to, „co důležitého vidí“, a případně, který moment (větu, otázku, gesto) považuje
za „dobré, zajímavé nebo užitečné“. Jinak se může stát, že se tým začne orientovat
spíš na chyby či nejasnosti nebo bude spekulovat o něčem, co je stejně vytrženo z kontextu.
PŘEHRÁNÍ SITUACE
Samotné okamžiky rozhovoru s klientem, se skupinou lze přehrát, experimentovat s převracením
rolí, zastavováním situace a dalšími prvky psychodramatu. Obdobně jako
u jiných expresivních způsobů práce je nezbytné si projít adekvátním vzděláváním nebo
alespoň vlastní zkušeností účastníka. Jde o velmi užitečnou, intenzivní techniku, ale ne
všechny situace jsou pro ni vhodné – a ne každý se jí odváží. Přesto i bez specializovaného
kursu nebo tréninku je možné některé její prvky využít. Supervidovaný může říci jen
několik vět v „ich“ formě tak, jak je říká klient – nebo co by o daném tématu řekl. Může
ukázat pozici, v jaké klient sedává nebo jak přichází na konzultaci. Pro větší vhled do situace
s klientem může ostatním v týmu pomoci i to, když kolega na supervizi zkusí mluvit
tak, jak mluví ke klientovi (ve stejném tempu, tónu a s odpovídajícími gesty). Zatímco
supervize práce s klienty bývá přehráním situace velmi oživena, není přehrávání příliš
90
vhodné a bezpečné jako metoda práce se vztahy a komunikací v týmu; respektive vyžaduje
od supervizora značnou zkušenost a průpravu.
PRÁCE V MALÝCH SKUPINKÁCH, DVOJICÍCH
Zvláště ve větších týmech bývá užitečné doplnit běžnou komunikaci v celém počtu
účastníků (obvykle sedících v kruhu) o práci v menších skupinkách nebo dvojicích, které
se pak zas setkají a sdílí svou práci s ostatními. Pokud je zakázkou pro supervizi posílení
vzájemné interakce, podpory nebo hodnocení, mohou se například náhodně zvolené dvojice
kolegů věnovat v omezeném čase otázkám typu: „Čeho si u tebe cením?“, „V čem je
pro mne zajímavé a důležité, že tu spolu pracujeme?“ Po deseti minutách se dvojice prohodí
tak, aby nakonec mluvil každý s každým. Na závěr se všichni sejdou a krátce sdělí, zda to
bylo pro ně užitečné a co.
DALŠÍ SPECIFICKÉ FORMY SUPERVIZE
Přímá supervize – účast supervizora při vedení konzultace nebo práce se skupinou klientů
– není předmětem týmové supervize, ale spíš supervize individuální. Do úvahy připadá
účast supervizora na poradách, skupinových diskusích a workshopech, kde může sehrát roli
pozorovatele nebo facilitátora. Zvláště pozorování běžné pracovní porady může dobře doplnit
supervizi týmové spolupráce živou interakcí.
EDUKATIVNÍ PRVKY V SUPERVIZI A MENU TÉMAT
Mezi specifické přístupy a techniky můžeme zařadit i moment, kdy je obsahem supervize
nějaké obecnější téma (edukativní přístup) nebo soustředění na určitý aspekt vlastní
práce a psychosociální dovednosti. Takové předběžné menu oblastí, které lidi v týmu zajímají,
ve kterých chtějí znát postoje druhých, případně diskutovat o společných zkušenostech,
může vzniknout již v době utváření kontraktu o obsahu supervize. Stává se pak osnovou,
k níž se může supervizor nebo tým vracet, ověřovat si, zda supervizní práce tyto priority
sleduje. Taková témata se mohou stát také regulérní součástí běžné supervize, kdy se
neprezentuje konkrétní případ nebo problém, ale sdílí zkušenosti a názor na dané téma.
Příklady témat:
• Pozornost, citlivost k nepřímým projevům, nevysloveným signálům
v komunikaci s klienty.
• Vyjednávání o cíli a smyslu péče, terapie, spolupráce s klientem.
• Jak zacházet s vlastní mocí, autoritou, možnostmi své role?
• Empatie a vyjádření empatické odezvy.
• Vyjednávání o tématu a pojetí aktuální konzultace s klientem.
• Zahajování, udržování a rozvíjení rozhovoru s klientem.
• Zacházení s odporem, vlastním vymezením, nároky, kontrolou.
• Zacházení s vlastními emocemi při práci s klientem.
Miroslav Pilát - Supervize
91
• Záznamy, zápisy, data a předávání informací.
9.1.3 OHNISKA ZAMĚŘENÍ SUPERVIZNÍHO PROCESU
Představme si supervizi jako proud světla vržený do tmy a stínů běžné praxe, který může
objasňovat nalezené, jež se vynořuje – jakoby nově – ve vlastních barvách a nečekaných
velikostech a souvislostech. Není to zdaleka vždy vědomý akt rozhodnutí supervizora nebo
supervidovaných, kteří by takto postavili zakázku: „Dnes se chceme podívat na to a to!“
Mnohdy se oblast, které má být supervizní pozornost užitečně věnována, vynořuje
postupně jakoby náhodně nebo v návaznosti na jiné, předtím sjednané téma. Hajný (2008)
nabízí místa, která si supervizní „paprsek“ obvykle vybírá a jakou roli tam může hrát přítomný
tým, která níže ve zkrácené formě uvádíme.24
ZAMĚŘENÍ NA POUŽITÉ STRATEGIE A INTERVENCE
Hlavním cílem je zaměřit se na vlastní intervence pracovníka nebo týmu (jaké byly
v práci využity, proč a v jakém načasování). Pracovník se chce ujistit, že pracoval dobře,
rozšířit si spektrum dalších možností, přijít na to, proč klient reagoval právě tak, jak reagoval
atd. Zakázkou zde může být například volba určité méně obvyklé intervence (zajištění
převozu na psychiatrii, doprovod klienta, poskytnutí první pomoci), vyladění týmu v určité
obecnější technice (vstupní pohovor, průběžné hodnocení individuálního plánu, ukončení
spolupráce) nebo například rozšíření variant či metod v oblasti, kde se cítí bez-mocní nebo
neefektivní (motivace ostatních členů klientovy rodiny, navázání spolupráce s další institucí).
Kromě pocitu ujištění může být ziskem právě rozšíření repertoáru o více rovnoprávných
alternativ, které naruší častou iluzi o jedině správném (a také ideálním) řešení.
ZAMĚŘENÍ NA VZTAH SUPERVIDOVANÉHO A KLIENTA
Těžištěm tohoto zaměření je lépe porozumět dynamice vztahu s klientem a jejímu vlivu
na spolupráci s ním. Supervizor se může zabývat samotným „vznikem případu“ (co se podílelo
na tom, že se dotyčný stal klientem pracoviště a daného pracovníka), historií vztahu
a emocemi, které byly ve hře. Na mnoha pracovištích (zvláště tam, kde není běžné zabývat
se spoluprací s klienty z hlediska vztahu) je nutné tento úhel pohledu nejdříve rozvinout,
povzbudit příklady toho, kdy je zřejmé, že jde o vztah a nejen o „pouhou sociální či zdravotnickou
péči“. Dobré je také raději předpokládat, že osobní rovina jinak profesionálního
vztahu se bude vynořovat nepřímo, v užitých slovech, komentářích, metaforách, poznámkách
– spíše než jako jednoznačná a precizní charakteristika. Na pomoc si supervizor může
vzít méně racionální východiska – například metaforu. Definovat svůj vztah s klientem
může být nesnadné a nezvyklé, ale připodobnit ho k něčemu (obrazu, předmětu, roční době,
hudbě) bývá hravější, výstižnější, a přitom méně ohrožující.
24
Podrobněji rozpracovaná ohniska zaměření supervizního procesu naleznete na str. 106-109 v publikaci
HAVRDOVÁ, Zuzana. Martin HAJNÝ et al. Praktická supervize: Průvodce supervizí pro začínající supervizory,
manažery a příjemce supervize. Praha: Galén, 2008, 213 s. ISBN 978-80-7262-532-1.
92
V této oblasti se nepochybně týmové uspořádání supervize projevuje velmi výrazně,
a to se všemi výhodami a nevýhodami.
ZAMĚŘENÍ NA VZÁJEMNÉ VZTAHY A POSTOJE MEZI SUPERVIDOVANÝMI ČLENY TÝMU
Cílem je poskytnout prostor pro vyjasnění těch vztahů, které mohou bránit efektivní
práci s klienty, vzájemné spolupráci a případně dalšímu rozvoji pracoviště. V dalších, ambicióznějších
cílech (změna vztahů či postojů) se již od sebe jednotlivé supervizní školy
i supervizoři dosti liší. Je třeba rozlišovat přinejmenším tři vztahové roviny: vztahy ryze
profesní (vztahy mezi formálními rolemi a pozicemi), vztahy mezi rolemi neformálními
a vztahy čistě osobní. V této citlivé oblasti je dobré připomenout si zásadu lékařů, „hlavně
neuškodit“. Supervizní pohled totiž může otevřít a nasvítit místa způsobem, který nepřinese
jen změny prospěšné a naruší rovnováhu, jež sama o sobě nebrání dobré práci.
Zde je přítomnost týmu jistě klíčová – tým jako skupina provádí reflexi sebe sama –
jako organismus pojmenovává své části, jejich vzájemné vztahy a funkce. Míra toho, jak
často, kolik času věnovat tomuto ohnisku supervizní pozornosti, může být velmi odlišná na
různých pracovištích, v různých fázích týmu, ale i pro různé supervizory. Postoje supervizorů
se podle našich zkušeností pohybují na široké škále. Jeden konec by mohl vyjadřovat
názor „Ti lidé jsou profesionálové, musí to unést a jednat zcela otevřeně a upřímně – a kde
jinde než na supervizi?! Jestli v sobě něco dusí, stejně to na klienty dopadne…! „Na druhém
konci škály by možná bylo: „Účelem supervize není zabývat se vztahy kolegů, ale napomoci
jim lépe pracovat s klienty! Taková supervize týmu je nepřirozená analýza osobních
vztahů, nepřípadná skupinová psychoterapie. Týmový aspekt by se měl omezit na reflexi
profesních rolí, vzájemných vazeb, formu a funkci řízení.“
ZAMĚŘENÍ NA SUPERVIZNÍ VZTAH (PRACOVNÍK A/NEBO TÝM – SUPERVIZOR)
Hlavní cíle tohoto úhlu pohledu a intervence, které z něj vycházejí: zachytit možné
skryté paralely v dynamice vzájemného vztahu mezi supervidovaným případem, děním
v týmu a aktuálním průběhem supervize a supervizního vztahu. V určitou chvíli supervizní
spolupráce může být užitečné či nezbytné pojmenovat současný vztah mezi týmem a supervizorem
a porozumět mu; tento vztah může ovlivňovat nebo přímo narušovat super-vizi
obecně. Tam, kde se do práce týmu promítá širší kontext organizace, je mnohdy nutné objasnit
roli supervizora v širším kontextu: vedení organizace / zadavatel – tým / vedoucí –
pracovník. Členěním předmětu či ohniska supervizní pozornosti se důkladně zabývají například
P. Hawkins a R. Shohet v rámci pojetí modelu dvou matric v supervizi.25
25
HAWKINS, Peter and Robin SHOHET. Supervision in the helping professions. Buckingham: Open University
Press, 2000. ISBN 0 335 20117 2.
Miroslav Pilát - Supervize
93
9.1.4 DYNAMIKA VZTAHŮ V RÁMCI SUPERVIZNÍHO TROJÚHELNÍKU
OPTIMÁLNÍ KONSTELACE
Optimální stav uspořádání vztahů v rámci supervizního trojúhelníku (zadavatel – supervizor
– supervidovaný tým) bývá podle Hajného (2008) výsledkem dobrých vstupních podmínek
nebo pečlivých příprav, důsledného vyjednávání, případně dlouhodobé supervize,
která jej postupně kultivuje. Kontrakt a očekávání jsou na všech stranách jasné, vzájemně
slučitelné a realizovatelné. Role supervizora, pracovníků a vedoucích jsou pro zúčastněné
jednoznačné, srozumitelné a realistické. Finanční, personální a časové zajištění je stabilní.
REÁLNÉ KONSTELACE
Při zahájení supervize v týmu je jistější čekat jinou než optimální konstelaci. Pro rozvinutí
bohatšího obrazu, s čím se může supervizor setkat, přinášíme několik možných a častějších
vazeb, které uvádí Hajný (2008) následujícím způsobem.
1. Supervizor a supervidovaní jsou si blízcí, dobře se jim spolupracuje, rozumí si.
Větší vzdálenost je mezi nimi a ředitelem (manažerem nebo vedením).
Možné příčiny a faktory: může jít o vliv a souhru mnoha různých faktorů – například
vedení celé organizace má neosobní přístup, ředitel se nezajímá o podřízené, nebo tak působí,
jedná nekonzistentně, nepředvídatelně či arogantně. Stejně tak může stát v pozadí
osobnostní dispozice supervizora (charismatický člověk, který snadno váže pozornost
a očekávání druhých, člověk s neuspokojenými mocenskými ambicemi nebo osamělý ve
vlastních osobních vztazích, může mít nevyrovnané účty s autoritami svého osobního či
profesního života apod.). Svou roli může sehrávat i to, že supervizor dělal nebo dělá stejnou
práci jako supervidovaný tým, cítí tedy profesní sounáležitost. Vedoucí týmu může takový
typ vztahů a komunikace podporovat v zájmu vědomého či nevědomého boje proti zaměstnavateli/zřizovateli.
Tým může mít tendenci naklonit si supervizora ve snaze předejít
možné kritice a hodnocení z jeho strany.
Jak se tento typ vazby může projevit v supervizi?
• Vznikne neproduktivní koalice mezi supervizorem a supervidovaným týmem (poznamenaná
nemožností nesouhlasu, kritiky, konfliktu – akcentující „bezpečí“ za
cenu růstu).
• Členové týmu si stěžují na přístup vedení i poměry v organizaci; supervizor na taková
témata přistupuje příliš snadno, často přijímá jejich hlediska a s celým tématem
nespokojenosti buď nepracuje, nebo pracuje neadekvátně (už jen proto, že další
strana není přítomna).
• Prohlubuje se nedůvěra mezi týmem a vedením, informace týkající se supervize
neprocházejí nebo jsou zkreslovány.
• Supervizor nevědomě převezme fiktivní roli ideálního vedoucího nebo ředitele, aniž
by k tomu měl oprávnění i kompetence.
94
• Z pozornosti všech se ztrácí živý trojstranný kontrakt anebo se realizuje jen jeho
část týkající se týmu a supervizora. Nedochází k jeho vyhodnocování a rozvoji
anebo je již porušován.
2. Zaměstnavatel (manažer, vedení organizace) je v koalici se supervizorem, ale
vzdálenost či konflikt existuje mezi nimi a supervidovaným týmem.
Možné příčiny a faktory: supervizor může být v bližším profesním nebo osobním vztahu
s ředitelem organizace. Vzhledem k tomu, že supervizory bývají nezřídka lidé s delší
a intenzivní profesní kariérou, není určité profesní propojení v minulosti neobvyklé. Supervizor
může být zaměstnán v rámci stejného projektu jako manažer. Někdy není snadné
ubránit se tendenci některých vedoucích pracovníků zatížit roli supervizora neadekvátními
funkcemi („dohlédněte mi tam na ně“, „co se to tam prosím vás děje, že to neběží?“, „dělají
něco?“), aniž by byly zahrnuté v kontraktu nebo obecně přijatelné. Pokud se vůči nim supervizor
od počátku, ale i později jasně nevymezí, může se dostat do nezáviděníhodné role
„ucha“, zaúkolovaného „zástupce ředitele“, „lidského šéfa“, nebo naopak člověka pověřeného
úkolem vyžadovat vysvětlení, dožadovat se nápravy. Jindy může stačit, že vzájemné
vztahy a postoje mezi supervizorem a vedením jsou nejasné, a tudíž náchylné k domněnkám
a fantaziím na všech stranách.
Dosavadní historie role zaměstnavatele jistě také sehrává svou úlohu; je-li pracovníky
vnímán jako nespolehlivý, nedůvěryhodný, pomstychtivý, mohou totéž předpokládat i od
supervizora, zvláště pokud je jednání vedeno v sekvenci: 1. ředitel osloví supervizora,
2. supervizor začne bez velkého vyjednávání supervidovat. Také tým může mít motivy,
proč takovou konstelaci podporovat. Pokud v něm převládnou hodnoty typu: „jde o to nějak
to tady přežít (dočkat se důchodu, přečkat nové vedení apod.)“ nebo „my si to tu děláme
po svém, a tak to taky zůstane“, může být výhodné udržovat si od zaměstnavatele i supervizora
dostatečný odstup, bez ohledu na to, jací jsou.
Jak se tento typ vazby může projevit v supervizi?
Nejčastějším dopadem takového uspořádání bude nejspíš pasivita nebo pasivní agrese
ze strany supervidovaného týmu. Nikdo „nic nemá“, problémy „nejsou“, vše „je v pohodě“.
Referované případy jsou stručné, bezbarvé, nelze je rozvést anebo mají zdánlivě snadná
a rychlá řešení. Odmlky, ticho a latence v komunikaci nemají povahu hlubších zamyšlení,
prostoru pro objevování nového a sebereflexi. Spíš tíží, plné nevyslovitelných výhrad,
zlosti a bezmoci.
Atmosféru supervize může zatěžovat strach, nedůvěra, skepse nebo jejich kompenzace
(žoviální veselí, odlehčující vtipy, familiárnost).
Hodnocení bývají formální – potvrzující, že vše je v pořádku a může fungovat dál beze
změn, nebo mohou zahrnovat zdvořilé konstatování, že supervize je v pořádku, ale není
nezbytná a mohla by probíhat méně často, protože „i tak není čas na klienty“.
Miroslav Pilát - Supervize
95
3. Zaměstnavatel i tým drží spolu a považují supervizora za vetřelce nebo outsidera,
který je jim vzdálen.
Možné příčiny a faktory: vstup supervizora do organizace a týmu v sobě již z principu
nese fakt, že do nějakého organismu, který po určitou dobu žije svým životem, vniká další
– cizorodý prvek. Jako se živý organismus nebo tělo může zpočátku těžko vyrovnávat
s transplantovým orgánem nebo jako si děti ve třídě testují nového učitele, tak i tým může
reagovat na supervizora jako na vetřelce. S určitou mírou takového testovacího chování, s
ověřováním odolnosti i věrohodnosti supervizora je nutné počítat asi vždy. Pokud taková
přirozená fáze ale přeroste v převládající a dlouhodobější typ vztahu, může se stát významnou
překážkou supervizní práce a zatěžkávací zkouškou supervizora – jeho sebevědomí,
sebeúcty či trpělivosti.
Živnou půdou pro takové postoje je tlak na „povinnou“ supervizi ze strany organizace,
respektive další strany (ministerstvo, standardy, podmínky přidělení dotací apod.).
Odpor k supervizi je motivován odporem k vnějšímu tlaku. Na vině bývá například necitlivý
přístup nadřízené organizace, neuspokojivé zdůvodnění užitečnosti supervize, nedostatečné
vzdělání (vedoucích) pracovníků, předchozí konfliktní vztahy v organizaci atd.
Celá dynamika tohoto dění pak může mít vliv na to, jak od počátku přistupují lidé v organizaci
a týmu k supervizorovi. Dalším faktorem, který k takovému stavu přispívá, jsou některé
osobnostní rysy supervizora (nejistý a úzkostný, narcistický, zaslepeně sledující své
cíle a představy, nezodpovědný apod.). Svou váhu má v některých týmech i okolnost, zda
jde o supervizora nebo supervizorku. Pro supervidované může hrát roli profese a vzdělání
supervizora; někteří těžko přijímají, že jde například o člověka s kratší praxí, než mají oni,
že nepracoval ve stejném oboru.
Jak se tento typ vazby může projevit v supervizi?
Supervizor má pocit, že vše je důležitější než on nebo supervize – docházka na supervizi
je špatná, mění se složení přítomného týmu, lidé se opožďují, odbíhají, vyřizují v průběhu
sezení telefonáty. Usilují o „dobrovolnost“ supervize – „ať chodí jen ti, kteří o to stojí, kteří
na takové věci mají čas“.
Supervizor může v důsledku takového dění a vlastního prožívání reagovat třeba tím, že
se stáhne do sebe, ustupuje, snížení frekvence mu vlastně vyhovuje - snaží se „přežít“. Jiný
usiluje o „odvetu“ - snaží se dokázat supervidovaným, že jsou to oni, kdo mají problém,
jsou nekompetentní, nevzdělání či nezodpovědní. Proces devalvace tak nabývá na síle
a zahrnuje všechny zúčastněné strany.
DOPORUČENÍ
Na závěr výčtu možných konstelací vztahů v rámci supervizního trojúhelníku nelze
podle Hajného (2008) ponechat stranou důležitou otázku: co s tím? Jak to už v celé supervizi
bývá – spíš než rad, návodů a technik, dostává se nám jen vodítek, námětů a dalších
96
hledisek. Hajný (2008) doporučuje ve své stati několik bodů, které vyplývají z faktorů, jež
se na utváření této podoby vztahu podílely.
Supervizor (stejně jako kdokoliv, komu daný stav nevyhovuje, kdo vidí, že brání efektivní
spolupráci) by měl svá pozorování nejprve zvážit, případně probrat s vlastním supervizorem,
aby zachytil možné vlastní zkreslení, rozlišil třeba jen dočasný vývoj situace od
dlouhodobého stavu apod.
Dotyčný může navrhnout schůzku nebo vymezený čas na supervizi pro objasnění,
popsání současného stavu vztahů a postojů v rámci kontraktu. Dalším krokem může být
diskuse o možných dopadech na společnou spolupráci, náměty na možné změny, stanovení
času ke zvážení realizace.
Tak jako při sjednávání vstupního kontraktu nás zajímají aktuální očekávání každého od
supervize, případně změny, jaké v nich nastaly. Stejně tak role všech zúčastněných – jak je
vidí ostatní, jak se v nich kdo cítí, jaké změny jsou možné a vhodné? Může se vyplatit
speciálně se zaměřit na strukturu řízení organizace a její souvislosti s procesem supervize.
Mnohdy je totiž v mysli pracovníků (i supervizora) držena v jakési bublině, která nemá s
odpovědností, rozhodováním a mocí nic společného. Realističtější je otevřeně hovořit o
vzájemných vazbách (kdo komu a o čem podává zprávu, za co zodpovídá, co od koho i ve
vztahu k průběhu a výsledkům supervize očekává atd.).
9.2 Hodnocení (krok pátý)
Specifikem hodnocení v týmové supervizi je jak její kontext, přinejmenším další, třetí
strana kontraktu – zadavatel, tak i to, že jde o zvláštní typ skupiny, která má své dané role,
formální hierarchii a mocenskou strukturu. Hodnotit lze vůči předem stanoveným cílům
v kontraktu a ve vztahu k procesu učení, pokrokům. Hodnocení by mělo postihovat nejen
výsledek (pocit kompetence, rozvoj dovedností, zlepšení komunikace a spolupráce), ale
i proces supervize. Proces hodnocení supervize v organizaci si můžeme podle Hajného
(2008) představit třeba jako kaskády:
• průběžné hodnocení po každém dílčím případu či tématu na jednom sezení by mělo
být zakotvené v souhrnu na závěr celého setkání;
• závěrečná rekapitulace tvoří zdroj dalšího hodnocení po delší době nebo sekvenci
supervizí (například jednou za půl roku apod.);
• dlouhodobá hodnocení jsou materiálem pro hodnocení roční, popř. bilanci celkové
supervizní spolupráce.
V každé fázi (byť běžnější je to až u druhých dvou) může být přítomen zadavatel, nebo
si může vyžádat nějakou formu zhodnocení – zprávu. Méně časté bývá hodnocení právě
toho, co je v organizaci specifické – tedy kvalitu a rozvoj komunikace v rámci supervizního
trojúhelníku. (Jak se přenáší případné podněty ze supervize do běžné praxe? Jak se o nich
dozvídá nadřízený, zadavatel? Nakolik bývá předmětem supervize právě rozhraní tým –
Miroslav Pilát - Supervize
97
vedení/manažer? Jak jsou výsledky této práce sdíleny a využívány?) V rámci složitějších
vztahů v týmu, případných pocitů nejistoty, není pro pracovníky snadné neustrnout v paušálních
výrocích („zajímavé“, „dalo mi to hodně“, „dobré a užitečné“, „jsem rád, že jsme
o tom mluvili“). Navíc případný kritický nebo přímo rozzlobený postoj může být tak intenzivní,
že jej člověk raději zamlčí v obavě, že by pak „řekl vše a až moc“ (Hajný, 2008).
NÁMĚTY K PROCESU HODNOCENÍ
• Místo implicitní (nebo i vyslovené) výzvy typu „Jak byste to dnes zhodnotili ... jaké
to pro vás bylo?“ bude užitečnější ptát se po detailech – větách, myšlenkách, pocitech,
které někoho „zaujaly, inspirovaly, ulevily mu“, nebo naopak „podráždily,
zneklidnily, zpochybnily“.
• Jsou-li ve společném setkání větší celky, je lepší je hodnotit podrobně hned na závěr
setkání – nebo se vrátit k tomu až na konci supervize, později, když člověku „od-
lehne“.
• Lze nabídnout strukturu k hodnocení: mapu témat s vyznačením míry, jaká jim byla
věnována, nebo právě ohniska pozornosti („Kolik pozornosti jsme věnovali samotným
klientům, kolik metodám práce s nimi, kolik pocitům pracovníka, kolik vzájemné
komunikaci?“). Tím lidem umožníme uspořádat představy, připomenout si
podrobnosti, stanovit, která témata tvořila těžiště – a zda jim k něčemu byla. Také
odkrývá slepá místa.
• Tendenci k zobecnění, formálnímu přístupu může supervizor čelit například tím, že
zadá jako první krok hodnocení v malých skupinkách či dvojicích.
• Někteří si sjednávají po určité době písemné hodnocení a sebehodnocení každého
účastníka supervize (popř. i supervizora).
• Náročnější, ale vítané je i individuální hodnocení pracovníků či týmu supervizorem
(jak vidím vás – a vaši práci?) (Hajný, 2008).
9.3 Ukončování supervize (krok šestý)
Jak supervize týmu končí? Existuje mnoho variant – je sjednán kontrakt na pevnou dobu
nebo je pokračování spolupráce vázáno na bilanční hodnocení; tým nebo zadavatel může
být nespokojen; supervizor má pocit, že další spolupráce nemá smysl. Mohou dojít peníze
z grantu nebo už supervizor nemá dost času či sil. Může se změnit vedoucí týmu nebo
ředitel organizace a usilovat o výměnu supervizora v rámci širších personálních změn.
Právě vzhledem k různorodosti faktorů, které se na případném ukončování mohou podílet,
je dobré mít položku „ukončení supervize“ podrobně začleněnou do kontraktu i s kritérii.
Rovněž předem pevně stanovená doba, po jaké supervize skončí, pomáhá při rozhodování,
které může supervizor či tým brát osobně jako odmítnutí (Hajný, 2008).
98
NÁMĚTY NA UKONČOVÁNÍ SUPERVIZE
• V dohodě by měly být jednoznačně uvedeny podmínky ukončení spolupráce – porušení
pravidel, ale i včasné zveřejnění námětů ke změně způsobu provádění supervize
i změny supervizora.
• V rámci osnovy pro průběžné hodnocení se můžeme ptát: „Proč pokračovat – proč
nepokračovat?“ nebo „Jak byste poznali, že už je čas skončit?“
• Někteří supervizoři i organizace řeší dilema tím, že mají obecně stanovený čas pro
spolupráci (například jeden rok, pět let).
• Vždy je lepší končit s pozitivním motivem – pokud je samozřejmě pravdivý („poznat
další supervizory“, „vydat se do světa jiné organizace“).
Rozpaky, váhání s otevřenou diskusí ohledně konce, neochota mluvit o nespokojenosti
mohou vést k zástupným vysvětlením, překotným koncům a nepříjemné pachuti po uzavření
supervize. Nejlepší bývá, když tým a supervizor mohou supervizi ukončit nikoli tak,
jako by šlo o „rozchod“ nebo „odmítnutí či zavržení“, ale jako by „šli nějaký čas společnou
cestou a s díky se po čase na jednom z rozcestí vydali každý svou.“ (Hajný, 2008).
OTÁZKY
• Co obsahuje vlastní proces supervize?
• Jaké znáte techniky supervizní práce v týmu?
• Jaká mohou být ohniska zaměření supervizního procesu?
• Co obnáší dynamika vztahů v rámci supervizního trojúhelníku?
• Jaké znáte náměty k hodnocení a ukončení procesu supervize?
SHRNUTÍ KAPITOLY
Tato kapitola se zabývala vlastním procesem týmové supervize. Seznámili jste se s technikami
supervizní práce v týmu a ohnisky zaměření supervizního procesu. Dále jsme se
věnovali dynamice vztahů v rámci supervizního trojúhelníku, hodnocením a ukončováním
supervize; získali jste základní znalosti o jednoduché struktuře průběhu supervizního setkání
týmu a o dynamice vztahů v rámci supervizního trojúhelníku.
.
Miroslav Pilát - Supervize
99
KORESPONDENČNÍ ÚKOL
Najděte v odborné literatuře uvedené v opoře tři základní formy týmové supervize
a popište je. Vycházejte minimálně ze dvou odborných zdrojů, řádně citujte. Odevzdejte
zpracované v rozsahu 2 NS do IS SU dle termínu stanoveného pedagogem na počátku se-
mestru.
100
10 BALINTOVSKÉ SKUPINY. BALINTOVSKÁ SKUPINA
A SUPERVIZE. STRUKTURA BALINTOVSKÝCH SKU-
PIN
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
V kapitole se studenti seznámí s balintovskými skupinami a využitím této metody
v supervizní práci. Dále se seznámíte se se strukturou balintovských skupin, poznáte meze
a přesahy balintovských skupin.
CÍLE KAPITOLY
Student bude po prostudování kapitoly:
• Umět rozeznat meze a přesahy balintovských skupin.
• Mít základní znalosti o práci v rámci balintovských skupin a jejich využití v super-
vizi.
• Schopen definovat pojmy přenos, protipřenos a paralelní proces a pomáhat při organizaci
balintovských skupin.
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
Student potřebuje k prostudování této kapitoly 1hodinu.
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
Michael Balint, balintovské skupiny, meze a přesahy balintovských skupin, přenos a protipřenos,
paralelní proces.
Miroslav Pilát - Supervize
101
10.1Michael Balint, balintovské skupiny
Jedním z prvních systematických postupů předjímajících současné pojetí supervize
v západním světě byly tzv. balintovské skupiny. Zmíníme je podrobněji zejména proto, že
i řada českých supervizorů původně prošla balintovským výcvikem.
„Sejde-li se několik lidí dohromady a mají-li volnost v projevu i názoru na společnou
věc a svobodu volných asociací, přijdou i na věci, kterých by si jeden nebyl s to nikdy povšimnout
nebo je vymyslet. Vnímavost lidí je nesmírná. Nápady, často antagonistické se
najednou smysluplně doplňují, podporují“ (Eis, 1995, s. 27).
Autorem takových setkání, která jsou založena na tvořivém psychoterapeutickém přístupu
a specifické struktuře a která jsou zaměřena na vzájemném vztahu lékaře a pacienta
je Michael Balint.
Balintovská skupina umožňuje v neohrožující atmosféře dát prostor všem zúčastněným
vyjádřit své názory a pocity a zároveň napomoci tomu, kdo referuje, najít na problém nové
možnosti pohledu či řešení. Skupina umožňuje získání vlastního náhledu na jednání s klientem
(pacientem, kolegou, podřízeným atd.), vztahu k němu i své vlastní role v problému
(případu, konfliktu). Umožňuje získat i nové zkušenosti v mezilidské komunikaci.
Balintovské skupiny začal u nás pro lékaře a psychology organizovat od roku 1979
známý alkoholog doc. MUDr. Jaroslav Skála, CSc. Přínosem Balintovských skupin je nejen
řešení a supervize problémových situací, ale tyto skupiny zároveň kultivují komunikaci,
učí hovořit k tématu, pomáhají řešit problémy, které by mohly zůstat nevysloveny a také
vyjadřovat kritiku i kritice naslouchat (Tošner, nedatováno).
MICHAEL BALINT
Vztah k medicíně získal po otci, medicínu začal studovat před první světovou válku a
po válce ji dokončil. Vedle dalšího studia biochemie započal psychoterapeutický výcvik.
Potřeba rozumět věcem v souvislostech ho vedla k tomu, že při práci na oddělení interní
medicíny začal s výzkumy psychoterapeutické léčby v psychosomatické medicíně, následovaly
tréninkové semináře pro praktické lékaře, ve kterých pokračoval v emigraci v Anglii.
Se svojí manželkou zahájil jako první v roce 1949 na Tavistocké klinice v Londýně
semináře, na nichž se měli praktičtí lékaři seznamovat s psychologickými potřebami svých
nemocných a také se svými vlastními reakcemi na psychické aspekty tělesných nemocí.
Tavistocké semináře vedl pak po léta, a ještě je zintenzivnil, když roku 1961 začal pracovat
na katedře psychologické medicíny v univerzitní nemocnici v Londýně. Právě z těchto výzkumných
a výcvikových seminářů pak vznikly balintovské skupiny, jak známe dnes (Pačesová,
2004). V roce 1957 vydal základní práci Lékař, jeho pacient a nemoc, která byla
v roce 2002 vydána v českém překladu.
102
Michael Balint26
byl lékař a psychoterapeut, všestranně nadaný a tvůrčí člověk. Lékařská
praxe a psychoterapeutické vzdělání ho přiměly zabývat se vztahem lékaře a pacienta
a jeho vlivem na úspěšnost léčby. Uvědomil si, že nejdůležitějším medikamentem je lékař
sám, a snažil se učit lékaře, aby svou osobnost používali ve prospěch, a formuloval pravidlo
– lékař má vzít vážně pocity, které v něm pacient vyvolal, ale nemá podle nich nerozvážně
reagovat (Růžička, in Sojka, 2008).
V balintovských skupinách mají její účastníci lépe porozumět vztahu, to znamená porozumět
své vlastní citlivosti na klientovo sdělení, na poselství jeho příznaku. Pokud se lékař
nezabývá sdělením klienta nebo zareaguje nepochopením (např. pouhým předepsáním nového
léku), terapie stagnuje, dojde ke „zmatení jazyků“. V balintovské skupině se lze naučit
jak lepšímu sebepozorování, tak pozorování druhých, vnímání klientova přenosu a vlastního
protipřenosu (Sojka, 2008).
Na rozdíl od běžných kazuistických seminářů není v popředí diskuse samotný problémový
pacient, ale vztah terapeuta k tomuto pacientovi, zejména jeho emoční a motivační
složky, včetně různých přenosových a protipřenosových mechanismů, které mohou ovlivňovat
léčbu. Terapeut se učí lépe porozumět pacientovi bez zkreslení rušivými vlivy vlastních
projekcí (Kratochvíl, 2017).
10.2 Balintovská skupina a supervize
Setkávání lékařů na Tavistocké univerzitě mělo i supervizní ráz. Jednalo se o setkání
praktikujících lékařů a psychiatrů, kde si účastníci sdělovali případy, s nimiž si nevěděli
rady, nebo případy, které probíhaly jinak, než lékaři očekávali. Jednalo se o skupinovou
supervizi – supervizi individuální terapeutické práce ve skupině, která byla zaměřena na
problematiku vztahu lékaře a pacienta. Styčné body supervize a balintovských skupin popisuje
ve své publikaci M. Pačesová.27
Setkávání v balintovské skupině lze považovat za formu skupinové práce; jako takové
má rovinu zážitkovou, účastníci prožívají „tady a teď“, a rovinu objasňování procesu, tzv.
kognitivní mapu, která má zarámovat zážitek. Zkušenost z vedení balintovských skupin
ukazuje, že se členové cítí do skupiny vtaženi a emoční angažovanost je vysoká. K tomu,
aby silné prožitky nevyprchaly, je nutné dát prožitému rámec, poukázat na to, co se děje
nebo dělo ve skupině a jak to zrcadlí přednesený problém, nabídnout úvahu, jak tady a teď
souvisí s tam a tehdy (Sojka, 2008).
26
Narodil se jako Mihály Maurice Bergsmann v Budapešti v rodině maďarských Židů, později si ale změnil
jméno na Bálint Mihály a konvertoval k unitářství.
27
PAČESOVÁ, Martina. Lékař, pacient a Michael Balint. Praha: Triton, 2004. ISBN 80-7254-491-8. (s. 121-
126).
Miroslav Pilát - Supervize
103
PŘENOS A PROTIPŘENOS, PARALELNÍ PROCES
Všichni lidé, bez ohledu na postavení lékaře nebo pacienta, vytvářejí nové vztahy na
základě dřívějších zkušeností a pod vlivem životně-historických faktorů, proto ve vztahu
lékaře a pacienta vyvstávají přenosové a protipřenosové jevy. Jejich odhalení, zvědo-mění
a následné zpracování je úkolem balintovských skupin. Zpracování se omezuje na problematiku
vztahu lékaře a pacienta, práce s vlastními konflikty lékaře patří do psychoterapie
(Pačesová, 2004).
K. Koblic (in Eis, 1995, s. 72-73) definuje balintovskou skupinu jako „…skupinu, která
se vztahem terapeut – klient zabývá nejen na rovině úvahy o subjektivitě vztahu s jeho možnými
nevědomými souvislostmi. Konflikty, přenosovými a protipřenosovými charakteristikami,
ale také prostřednictvím dynamiky své vlastní skupinové práce přináší a ukazuje i
další nevědomé roviny zkoumaného vztahu, a může tedy i svým průběhem nově ukázat, co
se ve vztahu terapeut – pacient děje.“
Neuvědomované chování referujícího často zrcadlí chování klienta, je to paralelní proces,
který umožňuje porozumět protipřenosu. Lékař při referování ve skupině často používá
podobnou argumentaci nebo podobné prvky chování jako pacient. Pak je možné z procesu,
který běží ve skupině, začít chápat proces, k němuž dochází mezi lékařem a jeho pacientem.
Protipřenos může být nasměrován vůči zbytku skupiny nebo vedoucímu skupiny. Balintovská
skupina se snaží vcítit se do toho, co se děje v lékaři, co v pacientovi, jaká jsou jejich
přání a nároky, jak referující lékař na pacienta reaguje, ale i jak by reagovali ostatní, co je
pro referujícího lékaře typické a jak jeho vnímání pacienta ovlivňuje jeho postoj, a tím
i celou interakci (Pačesová, 2004).
MEZE A PŘESAHY BALINTOVSKÝCH SKUPIN
M. Balint pracoval ve skupině volně, tvořivě, s akcentem na umění naslouchat, klást
otázky a asociovat k přednesenému případu. Referující popisoval problém bez dokumentace.
Opomenutí a vynechání paměti bylo bráno vždy jako důležité – a někdy se stalo klíčem
k porozumění případu. Úkolem bylo porozumět problému, ne nacházet řešení –
proto byli členové skupiny podporováni jednak v asociacích, jednak ve spekulacích o následném
průběhu léčby. Dávání rad bylo proti pravidlům. V balintovských skupinách,
které se scházejí delší čas a u nichž je míra důvěry vysoká, je možné se po skončení skupiny
vrátit k případu a nabídnout zpracování témat, která se při práci skupiny objevila. A tak
někdy použijeme v navazující části hraní rolí, „sochání“ či jinou techniku, která má za úkol
dotáhnout či ukotvit to, co se dělo ve skupině. Optimálně sice vše důležité proběhne ve
skupině. Přesto je ale možné někdy nabídnout další psychoterapeutickou techniku s vědomím,
že tím sice omezujeme přirozený průběh skupiny, je to však ve prospěch referujícího
– a tím i jeho pacienta (Sojka, 2008).
104
10.3Struktura balintovských skupin
Balintovská skupina má svoje vnitřní a vnější mechanismy. Vnější se skládají z formy,
technik, jazyka, vnitřní z těch zážitků, které jsou vlastní skupinové práci – lze vyjadřovat
emoce, objevovat podobnosti mezi sebou a druhými, mluvit podrobně o aktuálním prožívání.
Balintovská skupina je založena na setkávání lidí z pomáhajících profesí, počet členů
bývá od 6 do 12 osob. Délka sezení je obvykle 90 minut. Optimální počet balintovských
skupin za jedno setkání je šest, zpravidla ve dvou dnech. Na každém z šesti sezení nabídne
někdo z účastníků případ, s kterým by chtěl pomoci. Je to případ, kdy pomáhající není
spokojen s tím, jak prožíval kontakt s klientem nebo jak si počínal, bývá to případ, který
nosíme v sobě – nezřídka proto, že je v něm mnoho osobního. V ČR se vytvořil zvyk strukturovat
balintovskou skupinu do pěti fází, a také se zde vžil určitý způsob výběru případu
Dodržování struktury pěti fází je důležité, ale omezuje spontaneitu, volnost bez hranic
může škodit. Vždy jde o hledání míry (Koláčková, 2003; Sojka, 2008).
Když se učíme hrát na piano, potřebujeme techniku, ale když nakonec chceme dělat
muziku, je třeba naučenou techniku překročit a důvěřovat svým spontánním pohybům
(Yalom28
, in Sojka, 2008).
Čím lépe techniku ovládáme, tím méně se jí musíme věnovat. Každá terapie, supervize
či balintovská skupina je jedinečná, odvíjí se od osobnosti terapeuta, supervizora či vedocího
skupin, klienta nebo skupiny jako takové. Někteří vedoucí dbají více na strukturu balintovské
skupiny a má to svůj velký význam, jiní s ní pracují volněji. Někdy se totiž stává,
že se skupina nemůže posunout z jedné fáze do druhé, jindy se někteří účastníci formou
svého vyjádření vracejí již do fáze, která proběhla, a někdy má skupina tendenci některé
fáze uspěchat či dokonce přeskočit. Vše je možné, a to za nezbytné podmínky, že vedoucí
reflektuje, co se děje, a požádá skupinu, aby aktuální dění dala do souvislostí s případem,
o němž se referuje. Je třeba také dbát na hranice balintovská skupina/psychoterapeutická
skupina (Sojka, 2008).
Většina českých autorů29
popisuje strukturu balintovských skupin obdobně, a to jako
pětistupňový model. Z důvodu zachování kontinuity citovaných zdrojů popíšeme strukturu
balintovských skupin tak, jak ji uvádí Sojka (2008) ve svém pojednání, kterou níže
stručně popisujeme.
Výběr případu nejčastěji probíhá tak, že účastníci velmi stručně charakterizují své případy
a poté hlasováním vybírají ten, který chtějí, aby byl přednesen. Už samotným stručným
popsáním a pojmenováním problému pro skupinu – a tím i pro sebe – začíná práce na
případu. Mechanismus a výsledek výběru má velký význam. Nabídka případu mnohdy
28
YALOM, Irvin D. Teorie a praxe skupinové terapie. Hradec Králové: Konfrontace, 1999. ISBN: 80-
86088-05-7.
29
Např. KOLÁČKOVÁ, Jana. Supervize. In MATOUŠEK, Oldřich. a kol. Metody a řízení sociální práce.
Praha: Portál. 2003, s. 249-365. ISBN 80-7178-548-2.
PAČESOVÁ, Martina. Lékař, pacient a Michael Balint. Praha: Triton, 2004. ISBN 80-7254-491-8.
TOŠNER, Jiří. Balintovské skupiny. Nepublikováno, nedatováno. Dostupné z archivu autora.
Miroslav Pilát - Supervize
105
vypovídá o odvaze sdělit to, s čím mám starosti, co „bolí“, s čím potřebuji pomoci, o obavě,
zda to bude přijato, zda tomu ostatní budou dobře rozumět, jak budou reagovat. Tím zrcadlí
mnohé pocity pacienta/klienta, který také váhá, zda má zajít za lékařem/terapeutem, jak
popsat svoji bolest, jak na to bude lékař/terapeut reagovat.
Někdy obavy převáží a my nesdělíme problém, tak jako pacient/klient nenajde odvahu
jít za lékařem/terapeutem, někdy problém sdělíme napůl – s obavou, na co všechno „skupina
přijde“, stejně tak to dělají pacienti/klienti. Při volbě případu se o jeho výběru nejčastěji
hlasuje, vedoucí skupiny však může některý případ odmítnout. Např. je-li přesvědčen,
že není o vztahu, ale o osobním problému referujícího, pak by bylo obtížné udržet průběh
skupiny v dané struktuře a současně ochránit referujícího. Účastníkům balintovské skupiny,
jejichž případ nebyl vybrán, někdy říkáme, aby pozorně naslouchali. Často se stává, že v
přednesených případech svých kolegyň a kolegů dalších referujících objeví mnoho svého
a dostanou odpovědi na svoje připravené sdělení, aniž ho přednesli.
• První fáze – expozice případu: referující popisuje, co se v kontaktu s jeho klientem
odehrálo, jak postupoval, s čím není spokojený. V této části také objasní vztahový pro-blém
s klientem a pokusí se vyjádřit, co od skupiny potřebuje. Nejde pouze o fakta, ale také o
popis průběhu nemoci a vlastních pocitů. Referující by neměl mít dokumentaci ani žádnou
písemnou přípravu – sděluje to, co mu utkvělo v paměti.
• Druhá fáze – otázky, dotazování se: v této fázi se účastníci ptají na okolnosti,
které potřebují znát, aby si mohli utvořit obraz, co se dělo v klientovi a terapeutovi, popř.
v dalších osobách, které v příběhu vystupují. Otázky by měly být spíše lineární, věcné,
orientované více na vztah lékař – pacient, méně na problém Souhrn otázek mj. upozorňuje
i na to, co referující „zapomněl“.
• Třetí fáze – fantazie: účastníci skupiny volně asociují za jednotlivé osoby v případu
– i mimo něj, za problémy atd. Pokouší se uvědomit si aktuální emoční nebo psychosomaticky
stav, přiřadit ho osobám (nejenom) předkládaného příběhu. Je to fáze obtížná a
tvořivá – jak pro účastníky skupiny, kteří usilují o volné asociace, snaží se vnímat svoje
prožívání a formulovat ho, tak pro referujícího, který musí „pouze“ naslouchat.
• Čtvrtá fáze – praktické náměty: účastníci se vyjadřují k praktickým postupům,
které by oni sami zvolili, předkladatel i v této fázi „pouze“ naslouchá. Nejedná se o rady,
ale o „ich formu“ – „kdybych já byl na tvém místě, tak bych ...“
• Pátá fáze – poslední: slovo se vrací k protagonistovi. Jeho úkolem není hodnotit,
posuzovat práci skupiny, ale ocenit nové pohledy, aha zážitky, vyjádřit, jak se jeho očekávání,
které formuloval na počátku sezení, naplnilo, popř. zda se pro něho odkryla slepá
místa. Někdy se začleňuje formulace nejbližšího kroku.
Vedoucí balintovské skupiny umožňuje volnou práci skupiny, ale současně skupinu drží
v určitých hranicích a stojí pevně na straně referujícího. Práci skupiny v souvislosti s referováním
případu reflektuje a pokouší se ukázat či nabídnout nové roviny porozumění
106
vztahu, které dění ve skupině přináší. Při získávání akreditace musí vedoucí balintovské
skupiny splňovat vysoké nároky, úplná kritéria akreditace v České republice jsou uveřejněna
na internetových stránkách České psychoterapeutické společnosti, balintovské sekce
(Sojka, 2008).
OTÁZKY
• Jaký je přínos práce Michaela Balinta pro supervizi?
• Co jsou to paralelní procesy?
• Kdo byl prvním protagonistou balintovských skupin u nás?
• Jaké znáte fáze balintovských skupin?
• Jaké jsou nejčastěji diskutované problémy?
SHRNUTÍ KAPITOLY
Tato kapitola přednesla základní informace o balintovských skupinách a o a využití této
metody v supervizní práci. Seznámili jste se strukturou balintovských skupin a poznali jste
meze a přesahy balintovských skupin a získali jste zevrubné informace o fenoménu přenosu
a protipřenosu a paralelním přenosu.
.
Miroslav Pilát - Supervize
107
11 TRANSAKČNÍ ANALÝZA A JEJÍ VYUŽITÍ V SUPERVIZI.
MOC A POMOC V POMÁHAJÍCÍCH PROFESÍCH
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
V této kapitole se dozvíte základní informace o transakční analýze a jejím využití v supervizi.
Budeme se rovněž zevrubně zaobírat dramatickým trojúhelníkem a mocí a pomocí
v pomáhajících profesích.
CÍLE KAPITOLY
Po prostudování této kapitoly student:
• Bude umět vysvětlit, co je to transakční analýza a jak se dá využít v supervizní práci.
• Získá základní přehled o moci a pomoci v pomáhajících procesích.
• Bude schopen definovat pojmy dramatický trojúhelník, oběť, kat a zachránce
v rámci dramatického trojúhelníku.
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
K prostudování této kapitoly student potřebuje 1,5 hodiny.
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
Transakční analýza, dramatický trojúhelník, oběť, kat, a zachránce v rámci dramatického
trojúhelníku, moc a pomoc v pomáhajících profesích.
108
11.1 Transakční analýza a její využití v supervizi
11.1.1 TRANSAKČNÍ ANALÝZA
Transakční analýza formulovaná Erikem Bernem (1961, 1964) je teorií zřetelně inspirovanou
psychoanalytickým pojetím osobnosti. Přesto je obvykle považována za jednu
z forem humanisticky orientované terapie. Na rozdíl od deterministické psychoanalytické
teorie předpokládá, že lidé jsou odpovědné, autonomní jednotky a že mají energii i schopnost
řídit vlastní životy. Ačkoli transakční analýza byla zpočátku spojena s psychoanalýzou,
vyvíjela se spíše pod vlivem komunikačních teorií formulovaných na přelomu šedesátých
a sedmdesátých let minulého století ve výzkumných a terapeutických střediscích na
západním pobřeží USA. Dnes má transakční analýza svoji vlastní literaturu i výcviková
schémata. Do běžné sociální práce se ji nepodařilo ve velkém měřítku integrovat. Zůstává
spíše terapeutickým systémem, se kterým pracují jen školení a trénovaní specialisté. Její
způsob nazírání na komunikaci mezi lidmi je však použitelnou a často dostačující teorií pro
praktika uplatňujícího se ve sféře sociální práce (Navrátil, 2012).
Transakční analýza jako teoretický systém sestává ze čtyř částí: strukturální analýzy,
transakční analýzy v užším slova smyslu, analýzy her a analýzy scénářů, které Navrátil
(2012) popisuje následujícím způsobem.
Strukturální analýza vychází z toho, že naše osobnost disponuje třemi úrovněmi nazírání
na svět – rodičovskou, dětskou a dospělou. Ty jsou spojené s typickými charakteristikami
chování. Rodičovská úroveň se projevuje postoji, které vyjadřují přikazování a zakazování
– to jsou rodičovské postoje vůči dítěti. Dětská úroveň obsahuje pocity a postoje,
které jsme zažili v dětství – sebestřednost, těkavost, nekontrolovanost, ale také kreativitu
a spontánnost. Dospělá úroveň řídí, většinou racionálně, vztah mezi zmíněnými úrovněmi
osobnosti a vnějším světem. Tyto koncepty jsou zřetelně inspirovány psychoanalytickým
pojetím osobnosti, které rozlišuje Superego, Ego a Id. Transakční analýza se ovšem nezabývá
vnitřními vztahy jednotlivých částí osobnosti, energiemi a iracionálními reakcemi.
Druhá její část, označovaná stejně jako celý model transakční analýza, se zajímá o to,
jak jednotlivé úrovně osobnosti daného člověka vstupují do interakce s úrovněmi osobnosti
jiného člověka. Transakce jsou interakce, které se odehrávají mezi úrovněmi dvou či více
osobností. Tyto interakce mohou být komplementární nebo nekomplementární, zjevné
nebo skryté. Když úrovně osobnosti v komunikaci nejsou komplementární a když zjevná
sdělení vyjadřují jinou úroveň osobnosti než sdělení skrytá, dochází k problémům. V praxi
se poradce snaží zjistit, které osobnostní úrovně jsou uplatňovány v průběhu transakcí,
a snaží se klientům pomoci komunikovat konstruktivněji.
Třetí součástí transakční analýzy je analýza her. Ta se soustřeďuje na transakce z hlediska
charakteristik interakcí a chování. Hra je vlastně sled po sobě následujících transakcí.
Poradce se v průběhu analýzy her zabývá tím, jak účastníci her naplňují své potřeby
a z jaké životní pozice vycházejí. Lidé mají podle Berneho tři skupiny emočních potřeb.
Miroslav Pilát - Supervize
109
Potřeba stimulace se naplňuje pracovními, uměleckými nebo volnočasovými aktivitami.
Potřeba uznání se uskutečňuje pohlazením, jež může být jak faktické, tak symbolické (např.
verbální).
Poslední skupinou potřeb jsou ty, které se týkají strukturovanosti života (např. času).
Zkušenosti, které jsme získali v dětství, ovlivňují naši životní pozici, jíž se rozumí způsob,
jak vnímáme sebe sama a ostatní kolem nás, a náš obecný přístup k světu. Berne, charakterizoval
čtyři životní pozice, které jsou znázorněny v následující tabulce.
Čtyři životní pozice v transakční analýze
Životní pozice Význam
Já jsem OK – Ty jsi OK sebe i druhé vnímáte pozitivně
Já jsem OK – Ty nejsi OK sebehodnocení je pozitivní, hodnocení druhých negativní
máte tendenci obviňovat druhé za vaše problémy,
kritizovat je (obranný mechanismus projekce
v psychoanalýze)
Já nejsem OK – Ty jsi OK sebehodnocení je negativní, hodnocení druhých je
pozitivní, máte tendenci se cítit jako méněcenný a
nekompetentní
Já nejsem OK – Ty nejsi OK jste kritický jak vůči sobě, tak vůči druhým
Filosofie Já jsem OK, Ty jsi OK, spočívá v tom, že každý člověk má schopnost uskutečnit
sebe sama, být autonomní – pokud se mu to nedaří, není to ničí vina, ale neznalost
sebe sama a svých možností. Každá osobnost má schopnost řídit svůj život a změnit se. Ke
změně se však člověk musí skutečně rozhodnout a riskovat, odložit staré nefunkční scénáře.
Důležitá je autonomie, což znamená uvědomování sebe, spontaneita a schopnost blízkosti.
Po uskutečnění autonomie je člověk schopen plně převzít zodpovědnost za sebe, svá rozhodnuti
i činy. Lidé mohou růst a získat autonomii. Komunikace může být svobodná
a otevřená. Transakční analýza je metoda tvoření rozhodnutí a kontraktu. Od druhých potřebujeme
„strokes“ = interakce, které potvrzují naši existenci. Pokud je nemáme, používáme
deformované, neautentické scénáře, které nám v dětství pozornost a blízkost zajistily.
Jak bylo výše uvedeno, transakční analýza používá model osobnosti složené ze tří ego
stavů: Rodič, Dítě, Dospělý. Potřebujeme pro komunikaci všechny tři, ale je důležité, abychom
se setkávali ve stejném ekostavu, jinak dochází ke zkřížení komunikace dohoda je
obtížná (Veltrubská, nedatováno b).
110
11.1.2 VYUŽITÍ TRANSAKČNÍ ANALÝZY V SUPERVIZI
Transakční analýza se nejlépe hodí pro výukovou stránku supervize, uvědomění si
a používání principu souřadné komunikace, vysvětlení konfliktu zkříženou komunikací
(možno řešit návratem k dospělému ego stavu), pochopení problematického chování klientů
jako scénářového chování, pochopení her a komunikačních vzorců klientů, spolupracovníků,
a hlavně sebe samého a kontraktování pro všechny ego stavy.
V souvislosti s hrami v transakční analýze je zapotřebí zmínit také tzv. dramatický trojúhelník
autora Stephana Karpmanna, který znázorňuje schéma rolí objevujících se při hraní
her, tvořící komplementární celek. V průběhu her se podle Petitcollina (2008) obvykle vyskytují
tři postavy, oběť, kat a zachránce.
Oběť charakterizuje bezmoc a neschopnost, snaží se vyvolat u druhých pocit viny, vzbudit
lítost a donutit ostatní, aby se o ni postarali a převzali za ni zodpovědnost.
Kat (pronásledovatel) představuje zápornou postavu, která se vyznačuje bezcitností, kritičností
a někdy dokonce násilnickými sklony. Někdy bývá označován jako pronásledovatel.
Často si kompenzuje své potřeby právě na obětech tím, že na ně útočí a pronásleduje
je. Mírnější formu této postavy reprezentuje tyran, který neprojevuje své cíle v takové míře.
Poslední roli, která se při hraní vyskytuje, reprezentuje zachránce, který je laskavý, s ochranářskými
sklony, ovšem trpící pocitem nejistoty a obavou z opuštění. Zachránce často vyvolává
v druhých pocit viny a snaží se je tak k sobě připoutat. Přebírá za ostatní zodpovědnosti,
avšak činí tak pouze ve svůj prospěch (Petitcollin, 2008).
Obr. 3. Dramatický trojúhelník Stephana Karpmanna
Kat
Zachránce Oběť
Zdroj: Petitcollin, 2008, s. 21
Miroslav Pilát - Supervize
111
Dramaticky trojúhelník – uvědomění si nebezpečí role zachránce či pronásledovatele
je pro sociálního pracovníka základní abecedou a potřebou. Drama trianglu upozorňuje na
největší riziko pomáhajících profesí, které je dnes ošetřováno standardy, ne vždy však skutečně
pochopeno. Pomáhající pracovník – Zachránce vidí klienta jako bezmocného –
Oběť (rodinné výchovy, partnera, špatné předchozí péče…), přebírá za něj zodpovědnost,
dělá pro něj více, než klient chce a aktuálně potřebuje. Klient nedokáže držet s touto nadměrnou
pomocí krok, často necítí potřebu nabízeného řešení, nemá potřebu přebrat za sebe
zodpovědnost, neřídí se radami a často před pomáhajícím pracovníkem začne skrývat některá
svá rozhodnutí a postupy. Zachránce se cítí podveden, má pocit, že se zbytečně angažoval
a vinu vidí v klientovi, kterého má tendenci trestat. Pro klienta se stává Pronásledo-
vatelem.30
Často do hry vstoupí někdo další, kdo klienta před tímto bývalým „zachráncem“
zachraňuje a ten se pak cítí jako „oběť“. Hra může pokračovat a role se mohou vyměňovat,
když do hry vstoupí další „zachránce“ (Veltrubská, nedatováno b).
V uvedeném schématu můžeme nalézt podobnosti mezi jednotlivými Ego stavy a rolemi,
kdy typické DÍTĚ by představovalo roli OBĚTI a RODIČ by se mohl promítnout jak
do role ZACHRÁNCE, tak do role KATA. Někteří jedinci zaujímají danou pozici po celý
život a záměrně se do ní pasují v průběhu každé interakce. Při komunikaci však dochází
i ke střídání těchto rolí v harmonickém sledu.
ZMĚNA DRAMA TRIANGLU A NA TRIANGL VÍTĚZNÝ:
a) V roli pomáhajícího je třeba nepřebírat zodpovědnost, jednat maximálně dospěle,
nehrát roli zachránce, ale spíše průvodce. Nutnou dovedností je aktivní naslouchání, a to
vůči klientovi, který vyžaduje pomoc – a pokud možno i vůči označenému Pronásledovateli.
Není-li možno naslouchat, je dobře pokusit se najít „hru“, kterou Oběť a Pronásledovatel
hrají a pomoci Oběti vystoupit z poraženeckého scénáře, jednat dospěleji, řešit samostatně
svou situaci.31
b) V roli Pronásledovatele – „spravedlivě rozhořčeného“ člověka, který chce, aby byla
napravena chyba – je třeba užívat asertivní dovednosti. Především nesoudit, nevychovávat,
ale konstruktivně kritizovat (tj. mluvit za sebe, hovořit o tom, co chci jinak, a ne o tom, co
je špatně, opět umět naslouchat i druhé straně).
c) Jsme-li v situaci Oběti – člověka ohroženého, nespravedlivě viněného – je třeba
vrátit se k dospělému ego stavu, zastavit nefunkční obranné mechanismy, umět asertivně
30
Příklad z praxe sociálních pracovnic péče o dítě: Sociální pracovnice pomáhá romské rodině. Obětavě ji
navštěvuje, nadměrně se angažuje. Když zjisti, že děti nechodí do školy, rodiče planě slibovali, dávky nebyly
použity ve prospěch dětí atd., změní se v „Pronásledovatele“, který navrhuje umístění dětí v domově (Veltrubská,
nedatováno b).
31
Supervizor se často setká se stížnostmi týmu na vedení, podobně jako bylo uvedeno výše. V takovém
případě je jeho povinností připravit tým na konstruktivní dialog s vedením a vyhnout se pokušení „orodovat“
za zaměstnance. Případně naslouchat důvodům politiky, kterou vedení zvolilo a snažit se být mediátorem pro
obě strany.
112
přijmout kritiku a otevřeně hovořit o svých potřebách i názorech a postojích (Veltrubská,
nedatováno b).
KONTRAKT
Kontraktování je důležité pro všechny ego stavy, jinak může část osobnosti podvědomě
sabotovat práci. Zajímavá může být při kontraktování otázka: „Jak byste vysvětlil/a svou
zakázku osmiletému dítěti?“ Pro dětský ego stav je třeba sestoupit z abstraktního myšlení
a k základním psychologickým potřebám. Možné je kontraktování s rodičem supervizanta.
Např. „Co by bylo ideálním řešením problému?“
PŘÍKLAD KONTRAKTOVÁNÍ V SUPERVIZI:
Dospělý: Co by pro Vás bylo užitečné?
Dítě: V čem Vám mohu pomoci? Kdybyste svou zakázku měl formulovat tak, aby jí porozumělo
osmileté dítě, co byste chtěl změnit, získat, najít, prožít v dnešní supervizi? Kdybyste
na chvíli mohl myslet jen na sebe – jaké řešení by Vám nejlépe vyhovovalo? Co by
se muselo stát, abyste se sám cítil lépe?
Rodič: Co by bylo ideální řešení pro všechny zúčastněné? Kdybyste zapomněl na sebe, co
byste považoval za nejlepší řešení pro klienta – pro organizaci (Veltrubská, nedatováno b)?
POHLED NA PROBLÉM
Všichni děláme to nejlepší, co umíme. Kdybychom to uměli dělat lépe, tak bychom to
lépe dělali. Není třeba hledat chyby, viníky – stačí klientovi lépe porozumět a pomoci mu
cítit se pochopen a v bezpečí – naučit ho přímo vyjádřit své potřeby. Problém je jen neznalost
lepšího řešení, které můžeme klientovi pomoci najít. Problém vzniká z nesvobody dále
růst, vyvíjet se, protože jsme ustrnuli v nějakém obranném scénáři. Stačí pochopit, že tento
způsob řešení jsme se naučili v dřívějších dobách, jako východisko ze stresové situace, jako
jedinou cestu k nasycení některé základní vývojové potřeby, a dnes již toto nedospělé řešení
nepotřebujeme. Můžeme se učit něco nového. Kdo je svobodný, může řešit každou situaci
adekvátně vzhledem k aktuálním vnitřním i vnějším podmínkám – tedy v každé situaci
odlišně. Scénář je stereotypní obranná reakce, která je v současné situaci neadekvátní.
Interpersonální konflikty se dají vysvětlit zkříženou komunikací. Znalost teorie Ego stavu
a souřadného principu komunikace pomáhá pochopit, kde došlo ke zkřížení. Hlubší interpersonální
problémy vysvětlují scénářové hry.32
Jejich pochopení a zvládnutí pokušení hrát
doplňkovou roli ve scénáři klienta nás osvobozuje a umožňuje dospělé, neproblémové
řešení problematických vztahů a situací (Veltrubská, nedatováno b).
32
Příklady scénářových her supervizora i supervizantů zajímavě uvádí Ming-sum Tsui na str. 100 až 106
v publikaci: TSUI, Ming-sum. Social Work Supervision: contexts and concepts. Thousand Oaks, California:
Sage Publications, Inc., 2004. ISBN 0-7619-1767-5.
Miroslav Pilát - Supervize
113
ZPŮSOB ŘEŠENÍ
Řešení je výsledkem nového vhledu do situace, změny hodnotícího postoje k „obtížnému“
klientovi na porozumění jeho problematickému chování jako obrany ve stresu.
(Nejčastější téma případové supervize je „agresivní“ či „pasivní“ klient – oba případy lze
většinou pochopit jako obranu útokem či únikem – je pak třeba najít situaci, která obrannou
reakci či celé scénářové chování spouští…) Pochopení situace zkřížené komunikace vede
k vědomému používání dospělé či souřadné komunikace s klienty. Velmi častý je v pomáhajících
profesích rodičovský postoj ke klientovi, který může vyvolávat negativistickou
dětskou reakci, jinde posilovat regresi do dětského závislého ego stavu. Uvědomění si životního
scénáře klienta, a především neuspokojené potřeby, kterou se agování scénářové
komunikace marně snaží sytit, umožňuje hledání adekvátního způsobu odpovědi na potřebu
klienta. Uvědomění si tendence „zachraňovat“ a nahrazení dramatického trojúhelníku
trianglem vítězným pomáhá nejen řešit mnohé problémové situace, ale celkově chrání proti
nebezpečí vyhoření, jímž může skončit opakovaný zážitek Oběti či Pronásledovatele. Pochopení
svého vlastního preferovaného scénáře vede k osvojení si dospělejšího řešení osobního
stresového managementu a chrání před nevědomým vstupem do scénářových her. Pochopení,
že „problematický či problémový“ klient většinou jen odpovídá na náš zaběhnutý
scénář doplňkovou rolí, vede k většímu sebeuvědomění, rozšíření komunikačních dovedností
a profesnímu i osobnostnímu růstu (Veltrubská, nedatováno b).
VZTAH SUPERVIZORA A SUPERVIDOVANÉHO
Veltrubská (nedatováno b) klade v rámci vztahu supervizora a supervidovaného důraz
na autenticitu, empatii, rogeriánský přístup a na zabezpečení prostředí důvěry a bezpečí.
Vždy se snažíme o setkání Dospělý – Dospělý, ale můžeme dle kontraktu použít i rodičovský
přístup i dětský ego stav (v těchto případech si transakční analýza vypomáhá technikami
z Gestalt přístupu33
). Výuka je v transakční analýze hravá a dobře stravitelná – velmi
dobře přijímána i zcela psychologii nedotčenými pracovníky. Vysvětlení některých komunikačních
zákonitostí je vždy oceněno jako přínos osobní i profesní. Vlastní techniky transakční
analýzy jsou poměrně chudé. Základní je vysvětlování, výuka principu transakční
analýzy, malování ego stavu, zkřížené a komplementární komunikace, dramatického a vítězného
trianglu apod. Současná transakční analýza používá mnoho technik z Gestalt přístupu
nebo systemického přístupu. Často se používá přehrávání rozhovoru, hraní rolí, psychodrama,
případně neverbální zobrazení rozhovoru, kde je možno zachytit převládající
ego stav.
33
Gestalt terapie je humanistický, prožitkový a psychosomatický směr v psychoterapii. Osoby jsou představovány
jako otevřené systémy provázané se svým okolím. Cílem je u osob dosáhnout sjednocení těla, pocitů
a rozumu. Vyrovnanost osobnosti nastává, když vnější projevy (vědomí – vyjadřování, chování, vzhled, činy)
souhlasí s vnitřními pocity (podvědomí – emoce, pohnutky, pudy).
114
11.2Moc a pomoc v pomáhajících profesích
11.2.1 MOC OVLIVŇUJE POMÁHÁNÍ
Moc je velmi důležitá, i při pomáhání.34
Klient je do jisté míry bezmocný už tím, že
něco potřebuje. Pracovník je do jisté míry mocný už tím, že pomáhá (nebo aspoň slibuje
pomoc), aby málo mocný klient byl o něco mocnější. Vedle toho může být moc pracovníka
vymezena zákonnými předpisy (pravomoci sociálního pracovníka orgánů sociálně – právní
ochrany dětí), organizačním řádem a nepsanými zvyky pomáhající instituce (například domova
pro seniory), nepsanými normami platnými v celé společnosti (autorita lékaře a učitele),
nebo může vznikat uvnitř jednotlivého vztahu pracovník – klient – ať už spíše z iniciativy
pomáhajícího, nebo spíše z iniciativy potřebného. Obecně je moc pomáhajícího pracovníka
větší v pobytových zařízeních sociálních služeb, při práci s osobami fyzicky
a mentálně handicapovanými a při práci s dětmi. Mocenská pozice pracovníka silně ovlivňuje
možnosti a způsob poskytování pomoci. Čím větší pravomoc pomáhající má, tím větší
je tendence jeho protějšku k odstupu a nedůvěře. Mocenský systém vede k oboustranné
manipulaci. Přebírá-li pomáhající kompetenci v některých sférách životní praxe klienta,
může ho ochránit před újmou, ale může ho také zneschopňovat. Moc pomáhajícího pracovníka
může být například:
• nevlídná (psycholog se nevrle ohlašuje do telefonu, kterým ho klient vytrhává
z přemýšlení),
• neomalená (lékař vstoupí do místnosti a pacienta nepozdraví, během zákroku hovoří
se sestrou o drobných událostech dne),
• krutá (učitel ponižuje žáka před třídou),
• laskavá (ředitel domova pro seniory probíhá chodbami ústavu jako vítr, přičemž
neopomine každého obyvatele obdařit krátkou větičkou či dotekem)35
(Kopřiva,
2016).
Každý projev moci pomáhajícího má svůj protipól v prožívání klientů, kteří například:
• se stáhnou z kontaktu,
• zaujmou postoj uctivé pasivity,
• se sevřou zlostí a křivdou nebo
• se naučí žadonit o mezilidský kontakt.
Celé pomáhání se tak vzdálí svému účelu, kterým je orientace na dosahování rozvoje
a autonomie klienta. Počátek mocenské poruchy v pomáhajícím vztahu můžeme stejně
34
Zájemcům o tuto problematiku autor opory doporučuje publikaci JŮN, Hynek. Moc, pomoc a bezmoc
v sociálních službách a ve zdravotnictví. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-590-5.
35
Přesněji řečeno: takové chování může u sebe pracovník identifikovat jakožto projev moci tehdy, když si
uvědomí, že by se ve stejné situaci choval jinak vůči lidem, kteří mu svěřeni nejsou.
Miroslav Pilát - Supervize
115
dobře umístit do klientů. Můžeme si např. představit pacienta, přicházejícího schouleného
v postoji uctivé pasivity, a lékaře prostě nenapadne ho pozdravit. Mocenské postavení sice
pracovníkovi může usnadnit praktické každodenní zacházení s klienty, pro vlastní cíl pomáhaní
však znamená přítěž – někdy ovšem nezbytnou (Kopřiva, 2016).
11.2.2 MOC INSTITUCIONÁLNĚ PŘIDĚLENÁ
Sociální pracovník oddělení péče o děti může za určitých okolností odebrat dítě z rodiny
a zajistit jeho umístění do ústavního zařízení. Sociální kurátor může klientovi vyplatit
peněžitou podporu nebo mu koupit boty. Sociální pracovnice domova pro seniory může
rozhodnout o tom, že paní XY bude přestěhována na jiný pokoj. Učitel rozdává dětem
známky, čímž je veřejně označuje jako úspěšné nebo neúspěšné. Může též žáka uvolnit
z vyučování, odpustit mu nesplněný domácí úkol nebo nevzít ho na školu v přírodě. Lékař
někdy dokonce spolurozhoduje o životě a smrti pacienta. Jindy může a třeba nemusí vystavit
neschopenku, předepsat zahraniční lék místo českého, rozhodnout o odebrání řidičského
průkazu atd. Čím více může pomáhající rozhodovat o věcech, které pro potřebného znamenají
praktickou výhodu nebo újmu, tím složitější podmínky má pro to, aby se stal partnerským
konzultantem v emočních a vztahových aspektech jeho problému. Prvním problémem
je účelové zkreslování fakt a jiné formy manipulace ze strany klienta36
(Kopřiva,
2016).
Jinou potíží je, že svěřit se s problémem někomu, kdo má reálnou moc, může být jinými
lidmi chápáno jako útok. „Šla mne udat na sociálku," může pak říci manžel příbuzným.
Nikdo neřekne „Šla mne udat knězi" (nebo „psychologovi"), protože ti žádnou moc nemají.
Další problém spočívá v tom, že rozhodnutí pracovníka může klient chápat jako projev
nepřátelství, a dojde ke ztrátě kontaktu a důvěry. Nicméně pomáhající často musí určité
pravomoci vykonávat. Rodiče ostatně dělají totéž – trvají na tom, aby děti přijaly určitá
pravidla, ale nevzdávají se role těch, kdo poskytují též podporu. Jsou-li dva, mají tu výhodu,
že si obě role mohou částečně rozdělit, pomáhající musí obdobně jako osamělý rodič vykonávat
kontrolní i podpůrnou roli sám (Kopřiva, 2016).
11.2.3 MOC VZNIKLÁ V RÁMCI VZTAHU POMÁHÁNÍ
I bez institucionálně udělené pravomoci může mít pracovník ve vztahu ke klientovi moc.
Je tomu tak tehdy, když se pro něj stává autoritou, která ho řídí. Pracovník si tuto moc může
aktivně brát, může ji dokonce vyžadovat jako podmínku své pomoci, nebo si ji naopak
36
Když se v 70. letech zakládaly manželské (nyní manželské a rodinné) poradny, brzy se začaly objevovat
případy, kdy manželé chtěli vystavit potvrzení o vážném narušení jejich vztahů. Toto potvrzení mělo podpořit
jejich žádost o přidělení bytu. Nedostávali je, protože poradny si byly dobře vědomy toho, že poradce by si
pak často musel lámat hlavu nad problémem, nakolik manželé opravdu chtějí pomoci změnit svůj vztah
a nakolik jen stojí o potřebné potvrzení (Kopřiva, 2016).
116
může nechat od svého protějšku přidělit až vnutit. Pracovník je pochopitelně autoritou tam,
kde má podat vyjádření v oblasti svého odborného vzdělání a zkušenosti (znění zákonů a
předpisů, informace o zdrojích pomoci, diagnóza, léčba a prognóza, poznatky z oboru,
který učitel vyučuje). Jde-li však o životní, vztahové, emoční problémy, stává se řídící pozice
pomáhajícího spíše břemenem. Co může pracovník dát za radu, když se klientka zeptá:
„Co mám dělat, aby manžel kluka nenaváděl proti mně?" „Co mám dělat, aby nepil?" Nebo
ve školní třídě: „Co mám dělat, aby mi Nováková pořád nenadávala?“ V tom či onom
případě může dostat šikovný nápad, který pomůže. V zásadě však na takové otázky „odborné"
odpovědi neexistují. Nikdo nevypracoval účinné návody, jak manipulovat s druhými
lidmi. Lidé se v zásadě nedají naprogramovat, ledaže by s tím sami souhlasili. Proto
pracovník má vždy být připraven bez rozpaků říci: „Nevím. Ale můžu o tom s vámi přemýšlet."
Nemusí to říkat pokaždé – někdy skutečně dobrý nápad má, jindy vidí, že klient je
opravdu jednoduchý nebo zmatený a potřebuje slyšet nějakou radu, třeba i banální. Spíše
jde o to přiznat si právo nevědět. Necítit povinnost být moudrou sovou, která má odpovědna
všechno. Umět zrušit klientův postoj podřízenosti (Kopřiva, 2016).
PROČ LIDÉ VYŽADUJÍ VEDENÍ?
Přiznat si právo nemít radu, jak si má klient počínat ve svém emočním problému, nemusí
být jednoduché. Lidé totiž většinou vedení očekávají a vyžadují. Knižní a časopisecká komerce
jim vychází vstříc a dodává konkrétní rady a návody na všechny možné situace, které
jsou vyhledávány a nekriticky přijímány. I naprosté banality jsou přijímány jako odborníkova
moudrost („Lidé vás budou mít rádi, když jim budete prospěšný."). Tyto rady sice
nepomohou, ale to už si lidé přičtou za vinu sami sobě: „Málo jsem se snažil, nevydržel
jsem dost dlouho..." Příčinou této skálopevné víry v existenci fungujících návodů je nepochybně
všudypřítomné přesvědčení, že lidský rozum má na každý problém návod na řešení.
Tato víra se opírá o velkolepé úspěchy techniky, nicméně přehlíží neúspěchy tohoto přístupu
ve vztahu k zacházení se životem. Není lehké nemít rozumové řešení pro každý vztahový
problém – když lidé věří, že taková řešení existují, z čehož pak odvozují očekávání,
že pomáhající odborník je zná a sdělí. Je však velmi důležité, aby právě ti, kdo pomáhají
lidem, tento blud nesdíleli a zbytečně nemoralizovali, neapelovali na rozum a vůli tam, kde
je zapotřebí všímat si vztahů a emocí. A aby pomáhající nepostupovali stejně krutě vůči
sobě samým, nepřepínali své síly a netrýznili se sebekritikou, že nemohou vyhovět nereálnému
ideálu (Kopřiva, 2016).
JE ÚČINNĚJŠÍ ŘÍDIT, ČI PODPOROVAT?
Psychologové manželských poraden dlouhá léta vedli na svých konferencích diskuse
o tom, zda je lepší řídit, či podporovat. Zda a kdy má význam dávat instrukce a rady a
trénovat vnější chování a zda a kdy má význam s klientem dlouhodobě pobývat u toho, co
se v něm kolem jeho problému děje, a čekat na to, že k řešení klient dospěje sám, až mu v
tom jeho vnitřní procesy nebudou bránit. Byly zde k dispozici návody, jak se mají manželé
správně hádat i jak se mají vzájemně oceňovat. Kopřiva (2016) došel asi k takovémuto
závěru: Důležité osobní (nikoliv vztahové) změny přicházejí zpravidla pomalu a vyžadují,
Miroslav Pilát - Supervize
117
aby si člověk pozvolna uvědomoval, co se v něm odehrává a jak se sebou zachází; k tomu
poskytuje příležitost psychoterapie. Ale ne vždy, když lidé s nějakým problémem
přicházejí, je takový dlouhodobý proces zapotřebí. Někdy by stačilo jen určité jednání zkusit,
ale lidé to neudělají a jdou do terapie (nebo dále pokračují v terapii) v jakémsi automatickém
očekávání, že až všechno bude jinak, tak to půjde nějak samo. Kdyby kuře ve vejci
čekalo, až skořápka praskne sama, nedočkalo by se – je třeba klovnout. Kdyby mladík
čekal, až pro něj první polibek přestane být napínavým krokem, a že k tomu dojde jaksi
samospádem – zůstal by panicem.
V situaci, kdy nové jednání je takřka na dosah (nebo aspoň na dohled), má smysl dát
radu, impuls, návrh a počkat, zda se uvnitř propojí, zda se objeví aspoň váhavá chuť ho
vyzkoušet. Možná, že náš klient takto „prorazí" k nové zkušenosti. Je třeba si bedlivě všímat,
co se děje – teprve z pozorování klientovy reakce vyplyne, zda má smysl případně
pokus opakovat, navázat něčím jiným, nebo tuto cestu opustit. Lidé všeobecně mají raději
nápady, které napadly je samé, a tak tím, že jsme nápad vyslovili my, jsme mu vlastně i
trochu uškodili. Proto možná už rovnou začneme jinak – začneme mluvit o různých souvislostech
problémové situace, nebo ještě lépe: klademe otázky, které se situace a jejího
možného řešení týkají. Otázka má tu velkou výhodu, že odpovědi formuluje náš protějšek,
a tak se mnohé řeší prostě jen tím, že my klademe otázky, které si on nepoložil, přestože
jsou velmi významné, a teď si na ně i odpovídá. Po chvíli nebo až někdy jindy se mu pak
objeví nějaký užitečný nápad, lepší, než jaký bychom sami mohli vymyslet, protože nežijeme
v jeho kůži. Někdy – v situacích, které zatím vypadají tak, že se nedá nic řešit, jen
situaci unést – je nejlepší anebo jedinou možností sdílet jeho city (Kopřiva, 2016).
Přednosti a nevýhody direktivního a nedirektivního přístupu, kontrolu a pomoc podle
systemického přístupu a typy intervence naleznete na str. 45–51 v publikaci: KOPŘIVA,
Karel. Lidský vztah jako součást profese. 7. vyd. Praha: Portál, 2016. ISBN 978-80-262-
1147-1.
OTÁZKY
• Kdo je autorem transakční analýzy?
• Co jsou to ego stavy podle transakční analýzy?
• Co je to dramatický trojúhelník a jaké má uplatnění?
• Co si představujete pod pojmem přesouvání odpovědností?
• Jak ovlivňuje moc pomáhání?
.
118
SHRNUTÍ KAPITOLY
Tato kapitola vám poskytla základní informace o transakční analýze a jejím využití
v supervizi. Byli jste rámcově seznámeni s dramatickým trojúhelníkem a seznámili jste se
s pojmy dramatický trojúhelník, oběť, kat a zachránce v rámci dramatického trojúhelníku.
Závěr kapitoly je věnován náhledu do problematiky moci a pomoci v pomáhajících profe-
sích.
KORESPONDENČNÍ ÚKOL
Najděte v odborné literatuře uvedené v opoře čtyři životní pozice (postoje) v transakční
analýze a popište jej. Vycházejte minimálně ze dvou odborných zdrojů, řádně citujte. Odevzdejte
zpracované v rozsahu 2 NS do IS SU dle termínu stanoveného pedagogem na počátku
semestru.
Miroslav Pilát - Supervize
119
12 VUŽITÍ PSYCHODRAMATU V SUPERVIZI.
JEVIŠTĚ. VÝMĚNA ROLÍ, ZMĚNA ROLÍ, INTERVIEW.
VÝZNAM SKUPINY, JEDNÁNÍ NA NEČISTO A ZPĚTNÁ
VAZBA
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Tato kapitola se bude zevrubně zabývat teorií psychodramatu a sociometrie a využitím
psychodramatu v supervizi. Seznámíte se se základními pojmy a hlavními technikami jednání
v psychodramatu. Pomocí příkladů z praxe, které níže uvádíme, si je tak budete moci
lépe představit a napodobit je, což je zcela ve smyslu psychodramatu.
CÍLE KAPITOLY
Student po prostudování této kapitoly:
• Bude umět vysvětlit pojem psychodrama a jeho vztah k sociometrii a pojmy jeviště,
výměna rolí – změna rolí – interview.
• Mít základní přehled o hlavních technikách jednání v psychodramatu.
• Bude schopen se orientovat v hlavních technikách používaných při psychodramatu.
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
K prostudování této kapitoly student potřebuje 1,5 hodiny.
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
Psychodrama, sociometrie, jeviště, výměna rolí, změna rolí, interview.
120
12.1Využití psychodramatu v supervizi
V minulých letech metoda psychodramatu pronikla i do supervize (Buer, in Fichtenhofer,
2008). Fichtenhofer (2008) ve své stati se pokouší ukázat, jaký význam a jaké
obohacení pro supervizi znamená metoda psychodramatu s tím, že se snaží základní prvky
psychodramatu pouze načrtnout, přiblížit je čtenářům živou formou. Pomocí příkladů
z praxe, které níže uvádíme, si je tak čtenáři mohou lépe představit a napodobit je, což je
zcela ve smyslu psychodramatu.
12.1.1 K TEORII PSYCHODRAMATU A SOCIOMETRIE
Jakob Levi Moreno37
(1889–1974) rozvinul psychodrama jako metodu, jak se projevit.
Jako praktikující lékař a terapeut, sociolog, divadelník a věřící Žid sestavil ze skupinové
psychoterapie, sociometrie a psychodramatu tzv. Trojici. Zajímal se vždy o činorodé lidi,
kteří se projevují aktivně a zodpovědně v systému svých mezilidských vztahů a závazků.
Chtěl postihnout skutečnost duše prostřednictvím projevu a rovněž umožnit a zlepšovat
setkávání lidí a obohatit jejich schopnosti spolu se projevit (Moreno, in Fichtenhofer,
2008). Usiloval o rozvinutí kreativity a spontaneity s cílem poskytnout jedincům co největší
možnost svobodné volby a variant projevu v minulých i nových situacích, skupinách
a systémech. Spontaneita podle Morena (in Fichtenhofer, 2008) popohání jedince k adekvátním
reakcím na nové situace nebo k novým reakcím na dřívější situace. Spontaneita je
proto ten nejdůležitější učební předmět a působí zejména jako katalyzátor. Spontánní projev
je tedy takové jednání, které je bez protipřenosu pocitů a modelů. Nejedná se o zcela
volný projev, který by sahal až k libovůli či svévoli, nýbrž o „…přiměřené chování bez
jednostranného přizpůsobování se, ale také bez předsudků, takový projev, který obsahuje
nebo obnovuje kreativní život ve vztazích“ (Krüger, in Fichtenhofer, 2008, s. 131).
Tato definice se překrývá s hlavním cílem supervize (Fichtenhofer, 2008, s. 131).
Sociometrie zkoumá vztahy mezi lidmi/skupinami/týmy (Moreno, in Fichtenhofer,
2008). J. L. Moreno se přitom zabývá především tzv. “hlubinnou strukturou“ skupin. Nástroje,
které k tomu používá, slouží ke zviditelnění zejména afektivních vztahů mezi jednotlivými
členy skupiny, které jsou často důležitější pro práceschopnost skupiny než formální
struktury. Teprve toto zviditelnění umožní skupinám zpracovat určitá témata a konflikty,
což znamená, že skupiny budou opět/nově schopné fungovat (Fichtenhofer, 2008).
37
Autoři Smoljak a Svěrák (2021) přisuzují objev psychodramatu Járovi Cimrmanovi.
Miroslav Pilát - Supervize
121
12.1.2 VYBRANÉ ZÁKLADNÍ POJMY A HLAVNÍ TECHNIKY JEDNÁNÍ V PSY-
CHODRAMATU
V psychodramatu38
stejně jako v psychodramatické supervizi jsou situace, témata a otázky
popisovány nejen verbálně, nýbrž také ve smyslu „aktivního projevu“ ztvárňovaného na
„jevišti“. K tomu nedochází jen z pohledu „protagonistů“, nýbrž i z různých dalších hledisek,
která umožňují změnu perspektivy. Tomu slouží „výměna rolí“. Členové skupiny
přebírají jako „spoluaktéři“ role jiných osob, aby umožnili scénické ztvárnění. V následném
rozhovoru probíhá „sharing“ a „feedback rolí“, při němž členové skupiny vyjadřují
svůj názor na to, co společně prožili a jak se na tom společně podíleli (Leutz, in Fichtenhofer,
2008).
12.1.3 JEVIŠTĚ
Jevištěm je označován prostor, v němž člen skupiny/supervizant zpracovává své téma
apod. (v psychodramatu bude tato osoba nazývána protagonistou). Na jevišti může být
ztvárněno jakékoliv místo (kancelář, byt klienta, nové pracovní působiště) a také jakýkoliv
čas (současnost, budoucnost, minulost). Vždy platí „realita jeviště“, to znamená, že se scéna
odehrává vždy „zde a nyní“, v tak zvané „jevištní přítomnosti“ (Hutter, in Fichtenhofer,
2008). Tím dosáhneme toho, že supervizant nyní prožije své pocity, aniž by je rozumově
popisoval. Často je „vstup na jeviště“ již zahřívacím kolem pro následující situaci.
PŘÍKLAD 1 - JAK PRACOVNICI DOMÁCÍ PÉČE PROŽITEK NA JEVIŠTI REÁLNĚ OŽIVIL
SITUACI, A TAK JÍ UMOŽNIL PŘIJMOUT A POJMENOVAT DOSUD SKRYTÉ POCITY.
„Na skupinové supervizi pracovníků domácí péče žena vyprávěla, že v jedné rodině má
velmi „nepříjemný pocit“. Nedokáže to správně popsat, možná že je jen trochu přepracovaná.
Komické ale je, že tento pocit si v poslední době uvědomuje stále častěji. Ze svých
vzpomínek však není schopná onen pocit ani blíže popsat, ani jej tělesně pocítit. Zvu supervizantku
(SD) na scénu a nechávám ji šátky naznačit byt dané rodiny. Vchodové dveře jsou
jasně vyznačeny prahem. Ptám se jí, kdy si tento pocit naposledy uvědomila – před týdnem
v úterý. Pro navození pocitu tady a teď prosím SD, aby se postavila před naznačené dveře
bytu, a ptám se jí jako supervizor (SV): „Dnes je úterý 25., kolik je právě hodin? ...co máte
dnes na sobě? ...právě přijíždíte k rodině, odkud právě jdete?“ SD odpovídá v přítomnosti,
stejně jako by to právě teď prožívala. Ptám se jí na její pocity tady přede dveřmi, pociťuje
v sobě jakýsi neklid. Pak ji žádám, aby vědomě překročila práh bytu a řekla, co cítí. Udělá
to a najednou zůstane stát a vykřikne: „Tady je všechno falešné! Moc se tu o věcech nemluví!
V těchhle zdech se usadilo nějaké tajemství. Je tu cítit zneužití!“ SD se zastaví a
řekne: »Ano, něco takového jsem tušila, nyní to cítím docela jasně. Opustí jeviště a je
schopná nám potom také sdělit, z jakých náznaků tento svůj pocit získala. Ponoření do
konkrétní situace umožňuje SD navázat kontakt se svým pocitem, tzn. pocítit jej, a tak jej
38
Pojem „psychodrama“ bude užíván jednak k popsání celé techniky, kterou Moreno rozvinul, jednak také
k označení psychodramatické inscenace (Buer, in Fichtenhofer, 2008).
122
také pojmenovat. Zpomalené překročení prahu, které jinak dělá ve skutečnosti nevědomě a
které tu teď provedla v jevištní realitě, slouží jako umělecký katalyzátor jejího uvědomění.
Kdyby tehdejší situaci popisovala slovy, nejspíš by se jí to nepodařilo“ (Fichtenhofer, 2008,
s. 132).
12.1.4 VÝMĚNA ROLÍ – ZMĚNA ROLÍ – INTERVIEW
Je-li ústřední technikou psychodramatické práce výměna rolí, přebírá supervizant roli
jiné osoby, tj. vyměňuje si s jinou osobou místo“ (Hutter, im Fichtenhofer, 2008). Při supervizi
jednotlivce bude druhou osobu představovat pouze prázdná židle. V případě, že
supervidovaný přijímá tuto druhou roli, hovoříme o změně rolí, protože reálná výměna rolí
není možná (Wegenhaupt-Schneider, in Fichtenhofer, 2008).
Supervidovaná osoba se vciťuje do dané role, např. přejímá držení těla, mimiku a gesta
dané osoby, což může usnadnit rozhovor o této osobě, např. zeptat se na její zvláštní vlastnosti.
Supervidovaná díky výměně rolí získává možnost změnit perspektivu. Dívá se
očima/pocity někoho jiného na sebe sama a na situaci, kterou si zvolila za téma. Díky
změně hlediska mohou být vlastní pocity, předsudky a domněnky potvrzeny, relativizovány
nebo zcela odstraněny. Zároveň se také může stát, že díky pohledu na sebe sama je supervidovaná
schopna sama sobě poradit a navrhnout, jak jednat. Zábrany, které jí možná ve
vlastní roli brání v jednání, při výměně rolí nepociťuje, a je proto schopna si sama sobě
poskytnout odpovídající podporu. Další možností je zvolit roli tzv. „dvojníka“, to znamená,
že se supervidovaná na sebe bude dívat z pocitově neutrální perspektivy, vyvolané odstupem
od scény. Jako vedoucí/supervizor musím bezpodmínečně dbát na to, aby se supervidovaná
nejpozději na konci psychodramatické práce na jevišti vrátila do své vlastní role
tak, aby jeviště mohla opustit jako ona sama. Jinak to může vyvolat velký zmatek („Kdo
tedy nyní vlastně jsem?“) (Fichtenhofer, 2008).
PŘÍKLAD 2 - INDIVIDUÁLNÍ SEZENÍ. JAK MŮŽE VEDOUCÍ LÉKAŘKA SVÉ PŘENOSY A PŘEDSUDKY
PROSTŘEDNICTVÍM DVOJITÉ ZMĚNY ROLÍ RELATIVIZOVAT, A TÍM ZÍSKAT NOVÉ
A JASNĚJŠÍ PODNĚTY K JEDNÁNÍ.
„Paní R., vedoucí lékařka jedné velké kliniky, před 74 dny nastoupila na nové místo a
přišla za mnou, aby „předešla začátečnickým chybám“. Popisuje vztah s jedním z lékařů
na svém oddělení: „S ním to bude těžké, to cítím už teď'. Vlastně dobrý člověk, pan S., má
své oddělení v malíčku. S mým předchůdcem si tykal, a když jsme se poprvé setkali, ptal se
mě, jak mě má oslovovat – paní R., paní doktorko, paní vedoucí lékařko nebo jak? Považovala
jsem tuto otázku za čistou provokaci, tak jsem mu odpověděla, že si to do druhého
dne rozmyslím. Co ten si o sobě myslí! Druhý den při vizitě – vím, že se mu vždy zdají
dlouhé – zdravím pacienty pokaždé slovy „dobré ráno“ - a co udělá on v polovině vizity,
vstoupí do pokoje s hlasitým a zřetelným „dobré poledne“. Když jsme pak vyšli ven, zastavila
jsem ho a jasně jsem mu řekla, že už nic takového příště nechci vidět. Zmateně se na
mě díval a kýval. Jak je možné s někým takovým vycházet?“
Miroslav Pilát - Supervize
123
Čím déle paní R. mluví, tím je rozčilenější. Chci její pocity k panu S. blíže zaměřit, a
tedy přezkoumat, zda se tu objevují protikladné pocity.
Poprosím paní R., aby vstala a na jeviště postavila dvě židle, jednu pro sebe jako vedoucí
lékařku a jednu pro pana S. Přeji si (dále již jen SV – supervizor), aby židle postavila do
takové vzdálenosti od sebe, jak to sama cítí. Paní R. staví vlastní židli asi 2 metry od židle
pan S., a trošku víc na stranu. Pak chci, aby si z různobarevných šátků vybrala jeden jako
symbol pana S. a položila jej na židli. Vybírá si křiklavě červený šátek. Pak se paní R.
posadí na své místo a ihned začíná být neklidná.
SV: „Paní R., co cítíte, když se tady pan S. (symbolicky) objevil?“
SO (prudce): „Takové týpky já znám, ty jsem zažila, když jsem byla asistentkou. Myslí
si, že si můžou vůči mně všechno dovolit, ale se mnou teda ne!“
SV: »Na mě působíte tak, jako byste už pokládala nůž na stůl.“
SD: „Přesně tak, raději dříve než později!“
Prostřednictvím prázdné židle se symbolem, který představuje jí vybraný šátek, se pan
S. stává v tu chvíli pro paní R. velmi skutečným a aktivuje její pocity. Tím, že má dovoleno
vše vyslovit, pociťuje paní R. soustředěnou sílu pocitů, o nichž mluví. Zároveň cítím, že se
možná nachází jen v nějaké rovině přenosu. Tak to jako SV interpretuji. Kdybych jí to ale
nyní sdělil, mohlo by se stát, že to ve svém rozčílení odmítne. K tomu, aby to mohla přijmout,
je nutné, aby si to sama uvědomila.
Proto ji žádám o změnu rolí s využitím dvojníka. Prosím paní R., aby opustila svoje
místo a aby se v odstupu od své vlastní židle (ale stále ještě na jevišti) společně se mnou
podívala na situaci, kterou prožila. Abych SD umožnil přijmout vlastní pocity, resp. ulehčil
jejich přijetí, stoupnu si za židli paní R. a opakuji to, co řekla, se stejnou hlasitostí a intenzitou.
Pak opět přistoupím k paní R. jako dvojnici a ptám se jí jako SV: „Co si myslíte o
paní R., když ji slyšíte?“
Paní R. jako dvojnice: „Je pěkně nabroušená. Ale sedí to, jsou to její dřívější zkušenosti.
Ale – zarazí se – je to také nespravedlivé, přenáší na něj všechny předsudky, které má. Tak
to na od-dělení nepůjde: „Ptám se jí, co by – vedoucí lékařce – poradila. Paní R. jako
dvojnice ke své židli:
„Podívej se na něj pořádně, jaký doopravdy je, a dej mu šanci.“
Prosím paní R., aby se opět posadila na svou židli a převzala svou roli, a opakuji poslední
větu, kterou jako dvojnice vyslovila. Paní R. přikývne, je schopná to přijmout, pak
ale vybuchne: „Proč se ale tak ke mně chová?“
Je zřejmé, že paní R. rozpoznala vlastní přenos zkušeností, ale nikoliv mým prostřednictvím
jako supervizora, nýbrž díky tomu, že se na sebe podívala z jiné perspektivy. Na druhou
stranu ale nemá ze své pozice žádnou představu, proč pan S. takto jedná. Pro ověření se
nabízí výměna rolí s panem S.
Žádám paní R., aby se posadila na židli pana S., a prosím, aby se co možná nejlépe
pokusila vcítit do toho, jak sedí, jaké má držení těla a mimiku. Pak se dotazuji paní R. v
roli pana S, přičemž ji oslovuji jako pana S. (zkráceně popsáno).
SV: „Pane S., kolik vám je let.… jak dlouho pracujete na tomto oddělení ... jak se vám
tam daří?“
124
Paní R. jako pan S: „Už dvacet let, je to moje oddělení, mám je v malíčku. Dřívější
vedoucí lékař mě nechával na pokoji, dělal jsem vizity, všechno klapalo. Teď je to ale
všechno jinak s tou novou.“
SV (naráží na první zmíněnou situaci v jejich úvodním rozhovoru): „Ptal jste se paní R.,
jak ji máte oslovovat, co jste tím myslel?“
Paní R. jako pan S.: „No, to je přeci potřeba také vědět, tak byla myšlená ta otázka – no
dobře (smích), chtěl jsem také vidět, jak bude reagovat. Ale nemusela mě tam pak nechat
stát, to bylo také hloupé.“ Paní R. rozšiřuje své hranice různých způsobů vnímání, to znamená,
že relativizuje svoje (úzké) pochopení, že to, co řekl, je myšleno jako možný útok.
Ptám se pana S. ještě na to, co se událo během vizity: „Pane S., můžete mi říci, co se
stalo bě-hem vizity, když jste vyhrkl „dobré poledne“? Paní R. si potom o tom s vámi hned
promluvila.“
Paní R. v roli pana S. váhá, je patrné, že si uvědomuje, co mohl pan S. cítit. „To mi bylo
velmi nepříjemné, to jsem zašel příliš daleko, to mi dala jasně najevo.“ - SV: „A jak byste
popsal její jednání?“ - Paní R. jako pan S.: „Abych byl upřímný, stoupla u mě na vážnosti,
taková by měla být šéfová. Ale jinak mám pocit, že jsem docela nedůležitý. Dříve to bylo
moje oddělení, byl jsem tam k něčemu platný.“
Paní R. skončí, opustí roli pana S. a mluví sama za sebe: „Přesně o to jde. Musím mu
také ukázat, že si jej vážím. Pak najdeme nějakou společnou rovinu.“
První výměna rolí umožnila paní R. odbourat vlastní „citové zábrany“ a vidět pana S.
takového, jaký doopravdy je. Druhá změna rolí jí umožnila vcítit se do jeho různých potřeb
a vyjádřit je. Tím, že je paní R. vyslovila, si také uvědomila, jak může sama jednat, a mohla
se proto opět spontánně vrátit do vlastní role. V následném rozhovoru bylo cítit její ulehčení,
její zábrany zmizely a rozhodla se, že si s panem S. následující den promluví“ (Fichtenhofer,
2008, s. 133-5).
12.1.5 VÝZNAM SKUPINY, JEDNÁNÍ NA NEČISTO A FEEDBACK (ZPĚTNÁ
VAZBA)
J. L. Moreno rozvinul psychodrama jako skupinovou metodu, což je obzvlášť přínosné
pro skupinovou a týmovou supervizi. Skupina určuje, kdo zpracuje, které téma, uvádí protagonisty
na jeviště, podporuje je aktivním převzetím rolí a po akci jim v následném rozhovoru
podává zpětnou vazbu. K tomu patří „sharing“ (sdílení) a „feedback rolí“ (zpětná
vazba z rolí). Při sdílení členové skupiny vysloví, které zážitky a pocity na základě svých
zkušeností se supervizantem sdílí. Tím se posiluje integrace skupiny („ostatní mi rozumí,
protože to také znají, a neodmítnou mě“). Kromě toho supervizant zjistí, že jeho téma, jeho
otázky a problémy nejsou jen jeho individuálním nedostatkem. Při zpětné vazbě z rolí si
spoluaktéři sdělují, co ve svých rolích prožívají a pociťují. To může být obohacením pro
supervizanty, neboť jim to nabízí nové úhly pohledu z hlediska jiných rolí. Je důležité, aby
se přitom jednalo o zpětné postřehy a v žádném případě o „návody“ nebo „rady“, jak by se
měl supervizant lépe nebo správně zachovat. Etapa zpětné vazby je vedle přípravné fáze a
Miroslav Pilát - Supervize
125
fáze akce na jevišti nutnou součástí psychodramatického supervizorského sezení, nejen
jeho verbálním přívěskem (Fichtenhofer, 2008).
PŘÍKLAD 3 - JAK UČITEL OPĚT ZÍSKÁ SCHOPNOST JEDNAT S RODIČI, A TO UPLATNĚNÍM
METODY JEDNÁNÍ NA NEČISTO A ZPĚTNÉ VAZBY ZE STRANY ČLENŮ SKUPINY.
„Ve skupinové supervizi sestávající z učitelů gymnázia informuje pan A. o situaci, která
se odehrála během jedné rodičovské schůzky. Jedni rodiče jej zahrnuli výčitkami, že jejich
dceru neustále přehlíží, nedává jí žádnou příležitost a vlastně by ani neměl být učitelem.
Zvažují, že si budou stěžovat na vyšších místech. Pan A. líčí, že jednak po těchto obviněních
zůstal neschopen slova a jednak zuřil, protože ho tak paušálně odsoudili. Celkově u něj
převládl pocit bezmocnosti, a tak rodičovskou schůzku rychle ukončil, aniž by si s rodiči
pohovořil. Je otřesen svou „neschopností reagovat“.
Navrhuji panu A., že situaci prožijeme společně. Může pak zkusit zahlédnout nové možnosti
jednání, které bude pro sebe a rodiče považovat za přiměřené.
Pan A. vystaví třídu na jevišti, ve které se odehrála rodičovská schůzka. Zvolí osoby za
rodiče Z., jednu osobu za sebe sama – aby měl možnost se na sebe také z vnějšku podívat –
a také další tři osoby pro role dalších rodičů. Pan A. postupně poskytne zúčastněným osobám
informace o jejich rolích. Pak ukáže, jak pan a paní Z. jednali. Všichni zúčastnění jsou
nyní schopni tuto scénu na jevišti oživit, takže pan A. bude moci vše znovu prožít a sdělit.
Ve chvíli, kdy pan A. stojí beze slova tváří v tvář rodičům, ptám se na jeho pocity.
Pan A.: „Vůbec nevím, co tím myslí. Takhle s jejich dcerou vůbec nejednám – nebo ano?
Možná se starám příliš o ty druhé. Ale že mě tak paušálně odsoudili, vnímám jako drzost.“
-SV: „Co byste teď nejraději udělal?“ - Pan A.: „Mám chuť udělat dvě věci – jednak
bych jim chtěl zavřít ústa, nejlépe zalepit, a jednak bych chtěl být pryč. Ale obojí dohromady
nejde.“
Je jasné, že pan A. nemá momentálně k dispozici žádný vhodný krok, jak se zachovat.
Moje pokusy, aby sám sebe podpořil z nějaké jiné perspektivy, se nedaří. Pan A. není
schopen vcítit se do rolí rodičů Z., aby mohl sdílet něco z motivací jejich jednání, natož aby
se vžil do jejich přání a očekávání vůči panu A. Změna perspektivy v jeho roli z pozice
dvojníka (viz výše příklad 2) se také nedaří, protože pan A. dosud nezískal citový odstup od
své blokády.
V této situaci využiji potenciálu skupiny. Povzbudím ostatní členy skupiny, aby zkoušeli,
jak by mohli v roli pana A. na situaci reagovat. Poté je vždy prosím, aby řekli, co je k tomu
vedlo.
Předvádějí různé způsoby jednání, od cílených otázek na detaily situace až k jasnému
ohrazení se proti obviňování. Jedna kolegyně přesouvá spor na další rodiče tak, že se ptá,
zda jiní také slyšeli od svých dětí podobné stížnosti nebo něco docela jiného.
Během těchto scén sedí pan A. se mnou stranou a okouzleně se dívá na jeviště. I když
sám nejedná, je jasně cítit, jak opět nabývá energii. To potvrzuje v následném rozhovoru.
Cítí se obohacen díky různým návrhům, i když ne všechny jsou pro něj použitelné, protože
se k němu nehodí. Tato forma jednání na nečisto zabrání tomu, aby jednotliví účastníci
supervizanta negativně ohodnotili tím, že by jednoduše vyprávěli, co by se mělo dělat.
126
Každý představí svůj návrh a nabídne jej jako obohacení. V žádném případě neškodí, když
se některé návrhy nepodaří, tzn., že na jevišti nepřinesou žádaný výsledek.
Poté co pan A. jeviště opět uklidní, spoluaktéry propustí z rolí a všichni opět usedneme
do kruhu, sděluje mi pan A., že je mu nyní přece jen trapně, jak jej ostatní viděli.
Takový pocit se může objevit častěji, protože supervizant ukázal své nedostatky.
K odstranění tohoto pocitu – i preventivně – se používá sdílení.
SV: „Prosím, řekněte panu A., co z těchto situací a pocitů, které nám tu ukázal, ze své
vlastní profese znáte, co s ním sdílíte?“
Ukazuje se, že mnoho přítomných zná podobné pocity a situace, což pana A. na jednu
stranu vnitřně uklidňuje, na druhou stranu mu to umožňuje znovu být aktivnější ve skupině.
Není proto důvod, aby se musel před ostatními „schovávat“. Samozřejmě platí, že sdílení
může podávat jen ten, kdo také podobnou zkušenost má a chce ji sdělit. Následně pak prosím
ty členy skupiny, co se na hře podíleli, o zpětnou vazbu z rolí.
SV: „Prosím, řekněte panu A., co jste v této roli prožívali, co vás napadalo, řekněte
panu A. svá přání a očekávání?“
Pro pana A. je obzvláště důležitá zpětná vazba od paní Z. (matky), protože pocítil, že jej
paní Z. nechce napadnout, nýbrž že má strach, že její dcera nezvládne závěrečné zkoušky,
a proto všechnu zodpovědnost přesouvá na učitele. Toto zjištění je o to důležitější, že pan
A. si dosud není schopen vyměnit roli či změnit perspektivu své role. Speciálně tento aspekt
posléze pana A., povzbudil, aby se obrátil na rodiče Z. a požádal je o osobní rozhovor“
(Fichtenhofer, 2008, s. 135-6).
Hlavním úkolem vedoucího/supervizora je zvýšit potenciál skupiny. Supervidovaný
může někdy snáze přijmout úhly pohledu a vnímání od zúčastněných členů skupiny, než
od samotného vedoucího (Moreno, in Fichtenhofer, 2008).
Podrobně popsané příklady ukázaly, jaké výhody pro supervizi má zařazení psychodramatických
prvků a pracovních postupů. Při práci s týmy nebo organizacemi jsou častým
tématem supervize také konflikty ve vzájemných vztazích. V těchto případech je třeba práci
zaměřenou na skupinu a na téma doplnit využitím prvků ze sociometrie. Pokaždé se znovu
ukazuje, s jakou snadností psychodrama dokáže vytvářet nové kompetence v jednání, zbavuje
zábran a předsudků, a tím buduje nový, resp. větší prostor k jednání. Jako supervizor
často pracuji s obrazy, které mi předkládají supervizanti. Proto bych chtěl také jedním obrazem
skončit: Psychodramatik ve mně se svými postoji a supervizor ve mně se svými
postoji jdou ruku v ruce a notují si: „Dobře, že jsme se našli – dobře se nám spolupracuje!“
(Fichtenhofer, 2008).
Miroslav Pilát - Supervize
127
OTÁZKY
• Jaké může být využití psychodramatu v supervizi?
• Kdo je autorem psychodramatu?
• Jakou úlohu hraje v psychodramatu sociometrie?
• Jaký je rozdíl mezi výměnou a změnou rolí?
• Jakou roli hraje v psychodramatu zpětná vazba?
SHRNUTÍ KAPITOLY
V této kapitole jste se seznámili teorií psychodramatu a sociometrie a využitím psychodramatu
v supervizi. Byly vám prezentovány základními pojmy jako psychodrama, sociometrie,
jeviště, výměna rolí, změna rolí, interview a hlavní techniky jednání v psychodramatu,
včetně názorných příkladů z praxe.
KORESPONDENČNÍ ÚKOL
Najděte v odborné literatuře využití psychodramatu v dalších vědních disciplínách.
Vycházejte minimálně ze dvou odborných zdrojů, řádně citujte. Odevzdejte zpracované
v rozsahu 2 NS do IS SU dle termínu stanoveného pedagogem na počátku semestru.
.
128
13 VYBRANÉ TECHNIKY V SUPERVIZNÍ PRÁCI. MODELOVÁNÍ
SITUACÍ, HRANÍ LOLÍ, KRESLENÍ MAP,
FOCUSING. VIDEOTRÍNINK INTERAKCÍ A SUPERVIZNÍ
PROCES
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
V poslední kapitole tohoto studijního materiálu se seznámíte s vybranými technikami
v supervizní práci, kterými jsou modelování situací, hraní rolí, kreslení map, focusing a
videotrénink interakcí v supervizním procesu.
CÍLE KAPITOLY
Po prostudování této kapitoly student:
• Bude umět popsat základní vybrané techniky v supervizní práci.
• Mít základní znalosti o videotréninku interakcí a jeho specifikách.
• Bude se orientovat ve vedení supervizního rozhovoru na základě znalostí jeho
základních fází.
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
K prostudování této kapitoly student potřebuje 1 hodinu.
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
Modelování situací, hraní rolí, kreslení map, focusing, videotrénink interakcí v supervizním
procesu.
Miroslav Pilát - Supervize
129
13.1Vybrané techniky v supervizní práci – modelování situací,
hraní rolí, kreslení map, focusing
Supervizor může používat při supervizní práci specifické postupy, jejichž výběr záleží
na jeho dovednostech, erudici, individualitě. Efektivní je modelování situací, hraní rolí,
kreslení map, využívání videozáznamu, focusing aj. Modelování a hraní rolí bylo blíže
popsáno v předchozích kapitolách, takže tyto pojmy pouze připomeneme.
Modelování je technika, která umožňuje supervidovanému vyzkoušet si různé varianty
řešení v modelových situacích. Modelování poskytuje příležitost nácvik nebo znovuprožití
obtížné situace, je zaměřené hlavně na emocionální zážitek, uvolnění skryté tenze,
abreakci. Modelování ale poskytuje příležitost k uvědomění si různých vztahových záležitostí,
např. modelování týmu umožňuje uvědomit si hranice, blízkost a vzdálenost, pozice
v týmu (svojí i ostatních spolupracovníků), aliance a koalice, i rozdělení moci (vlivu). Často
se kombinuje modelování a hraní rolí.
Hraní rolí je technika, jejímž cílem je kompetentní interakce nebo porozumění této interakci.
Určité charakteristické znaky má tato technika podobné jako psychodrama, i zde
lze využít výměnu rolí atd. Může být využito v individuální i skupinové supervizi. Umožňuje
prožít interakci v reálu, nemusí se o ní pouze abstraktně diskutovat. Pomocí hraní rolí
je možné vyzkoušet si různá řešení a různé postupy v jednání. Jinými slovy lze nacvičit
realitu, vysledovat chyby i některé důsledky, diskutovat o nich a přehrávat postup alterna-
tivní.
Kreslení map – užitečné je využít fantazii a kreativitu při uvědomování skrytých obsahů,
např. lze kreslit mapu vztahu s klientem, mapu týmu, mapu moci a vlivu ve skupině,
mapu „neznámé krajiny“ atd. Důležitá je diskuse a zpětná vazba.
Focusing – technika, která umožňuje plně vnímat prožitek a dospět k jeho pojmenování,
což může být nositelem změny. Cílem je zdokonalit sebereflexi. Prostřednictvím focusingu
může supervidovaný zpracovávat své zážitky s klienty, s kolegy apod. Využití
techniky focusingu vyžaduje zaškolení (Kopřiva, 1999).
Autorem této metody je E. Gendlin39
na základě svých výzkumů psychoterapie. Její
základní princip můžeme popsat takto: Existují určitá ohniska na somatické úrovni, vyznačující
se konkrétními tělesnými pocity. Těmto somatickým ohniskům významově odpovídají
určité jevy na úrovni psychické, které se mohou mimovolně vynořovat ve formě jak
představy či obrazu, tak konkrétního pojmu.
39
GENDLIN, Eugene. Focusing. Tělesné prožívání jako terapeutický zdroj. Praha: Portál, 2003. 80-7178-
793-0.
130
Technika focusing spočívá ve vědomém zaměřování se na spontánně se hlásící somatické
ohnisko, následném pozorování jeho změn a přepínáním uvědomování ze somatického
ohniska na významově odpovídající mentální reprezentaci a zpět. Důležité je vycházet
z tělesného prožívání a jeho změn, teprve poté zaznamenávat odpovídající proměny v obsazích
mysli. Jen tak je postupně dosahována vyvážená rovnováha mysli v souladu s tělesně
prožívanou skutečností.
Focusing může provádět každá zacvičená osoba sama, kdykoli najde vhodný čas a prostor.
Vlastní průběh mentálního cvičení je možno rozdělit do šesti kroků:
• zaujetí prostoru,
• prožívání tělesné skutečnosti,
• uchopení významu tělesného pocitu,
• uvědomění si přechodů vědomí mezi tělesným pocitem a obsahy mysli,
• zpřítomnění tělesného pocitu pomocí zapamatovaného hesla,
• myšlenkové zpracování (Gendlin, 2003).
13.2 Videotrénink interakcí a supervizní proces
Metoda, o níž budeme stručně pojednávat, vznikla v Nizozemí a v polovině 90. let 20.
století a byla přenesena do ČR. V Nizozemsku i v řadě dalších zemí Evropy a v USA je pro
tento model intervence používán název „Video Horne Training (VHT)“ pro práci v rodinách
a „Video Interaction Guidance (VIG)“ pro práci s profesionály. V České republice
(ale také v Polsku a v Maďarsku) byla dána přednost názvu „Videotrénink interakcí
(VTI)“, který nejen vystihuje podstatu metody, ale také sjednocuje její dosavadní modifikace
a otevírá prostor pro nová budoucí uplatnění. V ČR se stalo nositelem a šiřitelem této
metody občanské sdružení SPIN, založené v roce 1993 pod vedením autorky. Občanské
sdružení SPIN se stalo v roce 1998 členem mezinárodní asociace pracovišť, která se zabývají
videotrénikem interakcí, jeho vzdělávací program odpovídá mezinárodním vzdělávacím
standardům pro VTI (v zahraničí rovněž VHT/VIG). Jako jediná organizace v ČR má
oprávnění udělovat certifikáty pro oblast VTI. Základem metody VTI je natáčení krátkých
videozáznamů z běžné komunikace mezi rodičem a dítětem (popř. učitelem a žákem nebo
pracovníkem a klientem), jejich podrobná analýza a výběr takových momentů (úseků),
které pomohou klientovi uvědomit si důležité pozitivní momenty interakce s druhou
osobou. Takto připravené úseky videozáznamu přináší VTI trenér na setkání s klientem,
kdy společně rozebírají danou interakci a hovoří o jejím významu v rámci dané situace i v
dalších podobných situacích. Podporou a důrazem na pozitivní momenty interakce, tedy
toho, co se daří, diskusí nad jejím významem v daném kontextu a vytvářením alternativ tak
pomáhá pracovník dosáhnout žádoucí změny u klienta (Šilhánová, 2008).
Miroslav Pilát - Supervize
131
13.2.1 ZÁKLADNÍ SPECIFIKA SUPERVIZE VE VTI
Supervize ve VTI je především supervizí za přítomnosti videozáznamu, který supervizor
i supervidovaný sledují společně na TV obrazovce nebo, jde-li o digitální nahrávky, na
displeji monitoru počítače. Považujeme proto za důležité, aby supervizor byl vždy také
zkušeným VTI trenérem s praxí v nějaké oblasti pomáhání. Charakteristické uspořádání
supervizního „sezení“, kdy jsou přítomny vždy dvě roviny interakce (rovina „teď a tady“ a
rovina interakce aktérů na videozáznamu), je na obr. 4 (Šilhánová, 2008).
Obr. 4. Charakteristické uspořádání supervizního „sezení“, kdy jsou přítomny vždy
dvě roviny interakce: rovina „teď a tady“ a rovina interakce aktérů na videozáznamu.
Zdroj: Šilhánová, 2008, s. 193
132
13.2.2 VLASTNÍ MODEL SUPERVIZE VE VTI
Model supervize ve VTI lze charakterizovat jako poměrně pevně strukturovaný proces,
v jehož jádru je pohled na lidskou interakci na všech pozorovatelných úrovních, důraz na
vztahy, které jsou výsledkem stálého „dojednávání“ všech zúčastněných aktérů, a nekončící
snaha objevovat a učit se. Základem spolupráce supervidovaného a supervizora je vždy
supervizní kontrakt. Pokud ale jde o výcvikovou supervizi, existuje ještě formální kontrakt
s poskytovatelem výcviku (SPIN) o podmínkách výcviku a kritériích, kterých je nezbytné
dosáhnout pro to, aby se dotyčný adept stal kvalifikovaným VTI trenérem. Výcviková supervize
má podobu 90minutových setkání, kdy je do jisté míry předem určený program
(cílem je dosahovat postupně stanovených kompetencí VTI trenéra). Ve variantě „rozvojové
supervize“ je supervizor požádán pracovníkem (většinou akreditovaným VTI trenérem),
aby spolupracoval na jeho dalším rozvoji nebo pomohl při řešení případu. Tam je
věcí dohody délka i zaměření supervize. Tehdy se jedná téměř výhradně o dvoustranný
kontrakt mezi supervidovaným a supervizorem, i když se stává, že do kontraktu vstupuje
i třetí strana (zaměstnavatel pracovníka). Do těchto kontraktů však již SPIN přímo nevstupuje.
Supervidovaný je vybízen supervizorem přinášet na supervizi dvojí možný materiál:
spolu s příběhem klienta (a jeho žádostí o pomoc) je to záznam interakce v daném systému,
se kterým pracuje, a záznam své vlastní interakce, většinou rozhovoru s klientem/y. Při
supervizi videozáznamu oba provádějí mikroanalýzu jednotlivých interakcí (většinou je
supervidovaný předem edituje a analyzuje). Kromě důkladné analýzy hledají společné porozumění
významům sledované interakce (to jak pozorovatelné interakční vzorce ovlivňují
chování a prožívání osob na záznamu), prozkoumávají možnosti a diskutují alternativy,
volí vhodné způsoby intervence a někdy i přehrávají nejbližší rozhovor s klientem (volba
rolí je na zúčastněných). Společně předkládají své pohledy na dosavadní práci s klientem,
debatují o pomáhajících a méně úspěšných aspektech vzájemného vztahu, o posunu ve vývoji
požadované změny (u klienta i u sebe) a o budoucích pracovních krocích – opět pro
klienty i pro terapeuta (Šilhánová, 2008).
13.2.3 FÁZE SUPERVIZNÍHO ROZHOVORU
Model sestává ze sedmi základních fází – kroků; ty utvářejí cyklus, který má „pod kontrolou
supervizor. To však neznamená, že se musíme dogmaticky držet této struktury, spíše
ji vždy přizpůsobujeme potřebám, možnostem i nabídkám supervidovaného a podřizujeme
ji užitku spolupráce. Zmíněné fáze popisuje Šilhánová (2008) následujícím způsobem.
1. OTEVŘENÍ ROZHOVORU
Otevření rozhovoru je momentem, kdy začíná společná práce supervizora a supervidovaného.
Patří sem především navázání kontaktu, začátek rozhovoru, obecné seznámení se
s tím, co supervidovaný přináší, i rekapitulace minulého. Jde o to, aby supervizor „připojením“
se k supervidovanému dokázal vytvořit dostatek bezpečného prostoru pro něj i pro
sebe, tady začíná supervizor vytvářet podmínky pro úspěch supervize. Právě zde velmi
Miroslav Pilát - Supervize
133
záleží na jeho kvalitách, jako je vřelost, respekt, opravdovost, zájem, vcítění, pochopení a
podpora.
2. DOMLOUVÁNÍ CÍLE SETKÁNÍ
Dojednání, na čem a jakým způsobem budeme pracovat, co bude tématem supervize
nebo předmětem společného zájmu, je předpokladem efektivní práce v supervizi. V rámci
dojednání cíle stanovujeme i pravidla setkání, jeho délku, jakou část supervize věnujeme
analýze videozáznamu a jakou část potřebujeme věnovat diskusi a celkovému plánu pomoci.
Velmi důležité je stanovit si v této fázi, co konkrétního si chce supervidovaný „odnést“.
Zvyšuje to odpovědnost supervidovaného za užitek ze supervize, i za její přípravu
a reflektování dosaženého cíle.
3. PREZENTACE MATERIÁLU, TÉMAT PRO SUPERVIZI
Supervidovaný předkládá svůj materiál a domlouvá se, v jakém pořadí a s jakou důležitostí
bude při supervizi prozkoumáván. Supervizor podporuje schopnost supervidovaného
rozlišovat důležitost a relevantnost materiálu vzhledem k situaci a pokrokům klienta (resp.
návaznost na předcházející práci s klientem). Rovněž videonahrávky sebe sama (při rozhovoru
s klienty) by měly sledovat pokroky supervidovaného nebo vystihovat ty úkoly, na
kterých supervidovaný sám aktuálně pracuje. Např. nahrávka týkající se „dojednávání spolupráce
s klientem“ by měla přicházet dříve než nahrávka průběhu samotného rozhovoru
s klientem.
4. INTERAKČNÍ ANALÝZA PREZENTOVANÉHO MATERIÁLU
Práce s videonahrávkou je v supervizi klíčová. Supervidovaný prezentuje již připravenou
a editovanou videonahrávku (pro kvalitu supervize je nezbytné, aby byl supervidovaný
dobře připraven) často jde pouze o několik minut záznamu, které považuje z hlediska užitečnosti
pro klienta za významné. Společné dívání se na předkládaný materiál, často jeho
hlubší analýza s využitím principů úspěšné komunikace, a především diskuse nad vybranými
momenty jsou pevnou a nezastupitelnou součástí této fáze supervize ve VTI.
5. PROPOJENÍ ANALÝZY S PLÁNEM POMOCI
Propojení analýzy a plánu pomoci je jakýmsi »mostem« v supervizi pro využití supervidovaného
materiálu při práci s klientem, resp. při vlastní práci supervidovaného v daném
systému pomoci. Součástí této fáze může být i trénování budoucího rozhovoru včetně kladení
otázek. Podporovány jsou takové otázky, které vedou klienty k tomu, aby více viděli,
naslouchali, uvědomovali si význam vlastní interakce, ale také hledali nové alternativy,
dosud neobjevené postupy apod. V této fázi je důležité propojení s celkovým plánem pomoci
v daném systému, který kromě oblasti komunikace obsahuje ještě další oblasti pro
spolupráci s klienty. (Ve VTI jej nazýváme „Traject plán“, což poukazuje spíše na cestu a
směr – trajektorii, po které se klient s terapeutem ubírají.) Propojení analýzy a plánu pomoci
134
je rovněž důležitým aspektem pro volbu vhodných a dobře načasovaných intervencí supervidovaného
v daném systému.
6. STANOVENÍ PRACOVNÍCH KOKŮ
V této fázi je supervidovaný již schopen navrhovat jednotlivé pracovní kroky – pro klienta
i pro sebe. To jsou nejbližší úkoly, na kterých je reálné pracovat a kdy je naděje na
jejich úspěšné zvládání.
7. REKAPITULACE A VYHODNOCENÍ SUPERVIZE
Závěr supervize, rekapitulace a její vyhodnocení souvisí s jejím začátkem, s tím, na čem
jsme se domluvili se supervidovaným, tedy čeho budeme chtít společnou prací v supervizi
dosáhnout. Závěr by měl obsahovat zhodnocení spolupráce. Supervizor zde má příležitost
ke shrnující zpětné vazbě, zároveň si vyžádá zpětnou vazbu od supervidovaného. Další
práce supervidovaného pak navazuje na konec supervizního rozhovoru a celý kruh se znovu
opakuje. Tak se každý konec zároveň stává novým začátkem následujícího rozhovoru. Čas
od času je také vhodné se zastavit, podívat se na společnou práci s odstupem a vyhodnotit
pokroky supervidovaného i stav našeho vztahu. Taková rekapitulace společné práce, pokud
je přirozeně začleněna do celého procesu supervize, pomáhá všem zúčastněným reflektovat
profesionalitu a kvalitu své práce.
Oblasti aplikace VTI supervize naleznete na str. 197 a 198 v publikaci HAVRDOVÁ,
Zuzana, Martin HAJNÝ et al. Praktická supervize: Průvodce supervizí pro začínající supervizory,
manažery a příjemce supervize. Praha: Galén, 2008. ISBN 978-80-7262-532-1.
OTÁZKY
• Co si představujete pod pojmem modelování situací?
• Jaký účel plní technika kreslení map v supervizi?
• Co umožňuje technika zvaná focusing?
• Jaké znáte fáze supervizního rozhovoru?
• Jaké jsou oblasti aplikace video tréninku interakcí v supervizi?
.
Miroslav Pilát - Supervize
135
SHRNUTÍ KAPITOLY
V závěrečné kapitole studijní opory jste měli možnost seznámit se s vybranými technikami
v supervizní práci, kterými jsou modelování situací, hraní rolí, kreslení map, focusing,
a získat základní znalosti o videotréninku interakcí v supervizním procesu. V závěru kapitoly
byly popsány jednotlivé fáze supervizního rozhovoru, které vám mohou být vodítkem
při práci s klienty.
KORESPONDENČNÍ ÚKOL
Najděte v odborné literatuře další techniky v supervizní práci a popište je. Vycházejte
minimálně ze dvou odborných zdrojů, řádně citujte. Odevzdejte zpracované v rozsahu
2 NS do IS SU dle termínu stanoveného pedagogem na počátku semestru.
Miroslav Pilát - Supervize
136
LITERATURA
BAŠTECKÁ, Bohumila. Supervize. Praha: Zpravodaj Diakonie ČCE, č. 1, 1999.
BAŠTECKÁ, Bohumila, Veronika ČERMÁKOVÁ a Milan KINKOR. Týmová supervize.
Teorie a praxe. Praha: Portál, 2016. ISBN 980-80-262-0940-9.
BAŠTECKÁ, Bohumila a Petr GOLDMANN. Základy klinické psychologie. Praha: Portál,
2001. ISBN 80-7178-550-4.
BÄRTLOVÁ, Eva. Supervize v sociální práci. Ústí nad Labem: FSE UJEP, 2007. ISBN
978-807044-952-3.
BLÁHA, Jan a Jana ŠEMBEROVÁ. Anglický výkladový slovník vybraných odborných termínů
z psychologie, sociologie, etiky a sociální práce. Praha: Triton, 2004. 193 s. ISBN 80-
7254-467-5.
BUER, Ferdinand. Lehrbuch der Supervision. Münster: Votum Verlag, 1999. ISBN-10:
3933158257.
CARROLL, Michael a Margaret THOLSTRUPOVÁ (Ed.) Integrativní přístupy k supervizi.
1. Praha: Triton, 2004, 281 s. ISBN 80-7254-582-5.
EIS, Zdeněk. Supervize. Praha: Pražský psychoterapeutický institut – Palata, 1995.
FICHTENHOFER, Bernard. Využití psychodramatu v supervizi. In: HAVRDOVÁ,
Zuzana, Martin HAJNÝ et al. Praktická supervize: Průvodce supervizí pro začínající supervizory,
manažery a příjemce supervize. Praha: Galén, 2008, s. 131–136. ISBN 978-80-
7262-532.
GABURA, Ján. Supervízia v pomáhajúcích profesiach. Nitra: Univerzita Konštantýna Filozofa
v Nitre, 2018. ISBN 978-80-558-1260-1.
GABURA, Ján a Jan PRUŽINSKÁ. Poradenský proces. Praha: Slon,1995. ISBN 80-
85850-10-9.
GENDLIN, Eugene. Focusing. Tělesné prožívání jako terapeutický zdroj. Praha: Portál,
2003. 80-7178-793-0.
HAIS, Karel a Břetislav HODEK. Velký anglicko-český slovník. 3. přeprac. vyd. Praha:
Academia, 1997. 2 sv. 2918 s. ISBN 80-200-0673-7 (1. sv.), 80-200-0674-5 (2. sv.).
Miroslav Pilát - Supervize
137
HAJNÝ, Martin. Týmová supervize. In: HAVRDOVÁ, Zuzana, Martin HAJNÝ et al.
Praktická supervize: Průvodce supervizí pro začínající supervizory, manažery a příjemce
supervize. Praha: Galén, 2008, s. 93-114. ISBN 978-80-7262-532.
HAVRDOVÁ, Zuzana. Kompetence v praxi sociální práce. Praha: Osmium, 1999. ISBN
80-902081-8-5.
HAVRDOVÁ, Zuzana. Poslání a smysl supervize. Praha: Éthum, 2000
HAVRDOVÁ, Zuzana, Martin HAJNÝ et al. Praktická supervize: Průvodce supervizí pro
začínající supervizory, manažery a příjemce supervize. Praha: Galén, 2008. ISBN 978-80-
7262-532-1.
HAVRDOVÁ, Zuzana. Supervize. In: MATOUŠEK, Oldřich a kol. Encyklopedie sociální
práce. Praha: Portál, 2013, s. 514-516. ISBN 978-80-262-0366-7.
HAVRDOVÁ, Zuzana a Kamil KALINA. Supervize. In: KALINA, Kamil a kol. Drogy
a drogové závislosti – mezioborový přístup. Praha: Rada Evropy/Úřad vlády ČR, 2003,
s. 133-141. ISBN: 92–9168–088–5.
HAVRDOVÁ, Zuzana. Skupinová práce v supervizi. In: HAVRDOVÁ, Zuzana a Martin
HAJNÝ et al. Praktická supervize: Průvodce supervizí pro začínající supervizory, manažery
a příjemce supervize. Praha: Galén, 2008, s. 75-92. ISBN 978-80-7262-532-1.
HAVRDOVÁ, Z. Supervizní kontrakt. In: HAVRDOVÁ, Zuzana a Martin HAJNÝ et al.
Praktická supervize: Průvodce supervizí pro začínající supervizory, manažery a příjemce
supervize. Praha: Galén, 2008, s. 65-74. ISBN 978-80-7262-532-1.
HAVRDOVÁ, Zuzana. Supervize v sociální práci. In: MATOUŠEK, Oldřich a kol. 3. aktualizované
a doplněné vyd. Metody a řízení sociální práce. Praha: Portál. 2013, s. 357-
379. ISBN 978-80-262-0213-4.
HAVRDOVÁ, Zuzana. Zrození a vývoj pojmu supervize. In: HAVRDOVÁ, Zuzana
a Martin HAJNÝ et al. Praktická supervize: Průvodce supervizí pro začínající supervizory,
manažery a příjemce supervize. Praha: Galén, 2008, s. 17-38. ISBN 978-80-7262-532-1.
HAWKINS, Peter a Robert SHOHET. Supervize v pomáhajících profesích. 2. vyd. Praha:
Portál, 2016. ISBN 978-80-262-0987-4.
HORSKÁ, Bohuslava. Supervize jako nástroj růstu pracovníků v pomáhajících profesích.
Diplomová práce [on-line]. Brno: Pedagogická fakulta MU, 2010, 180 s. Vedoucí práce:
Denisa Denglerová [cit. 2014-7-12]. Dostupné na www:
http://is.muni.cz/th/173667/pedf_m?info=1;zpet=%2Fvyhleda-
vani%2F%3Fsearch%3Dhorsk%C3%A1%20agenda:th%26start%3D1.
Miroslav Pilát - Supervize
138
JŮN, Hynek. Moc, pomoc a bezmoc v sociálních službách a ve zdravotnictví. Praha: Portál,
2010. ISBN 978-80-7367-590-5.
KALINA, Kamil a Antonín ŠIMEK, ed. Supervize – kazuistiky. Praha: Triton, 2004. ISBN
80-7254-496-9.
KOLÁČKOVÁ, Jana. Supervize. In: MATOUŠEK, Oldřich a kol. Metody a řízení sociální
práce. Praha: Portál. 2003, 349-365. ISBN 80-7178-548-2.
KOPŘIVA, Karel. Lidský vztah jako součást profese. 7. vyd. Praha: Portál, 2016. ISBN
978-80-262-1147-1.
KOPŘIVA, Karel. Supervize práce v neziskové organizaci. In Řízení lidských zdrojů. Sborník
vybraných materiálů specializačního kursu ”Řízení neziskových organizací”. Agnes,
Praha,1999.
KRATOCHVÍL, Stanislav. Základy psychoterapie. 7. Vydání. Praha: Portál, 2017. ISBN
978-80-262-1227-0.
MATOUŠEK, Oldřich a kol. Encyklopedie sociální práce. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-
80-262-0366-7.
MATOUŠEK, Oldřich a kol. Metody a řízení sociální práce. 3. aktualizované a doplněné
vyd. Praha: Portál. 2013. ISBN 978-80-262-0213-4.
MICHKOVÁ, Adéla. Supervize. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích,
2008, 106 s. ISBN 978-80-7394-145-1.
MICHKOVÁ, Adéla. Supervize v sociální práci v České republice. České Budějovice:
2009, 111 s. Disertační práce. Jihočeská univerzita, Zdravotně sociální fakulta. Vedoucí
práce Adéla Mojžíšová.
MAREŠ Jiří a Petr GAVORA. Pedagogický anglicko-český slovník. Praha: Portál l999.
ISBN 80-88778-74-3.
MOJŽÍŠOVÁ, Adéla. Studijní opora předmětu Metody sociální práce. České Budějovice:
Zdravotně sociální fakulta Jihočeské univerzity, 2007.
MUSIL, Libor. "Ráda bych Vám pomohla, ale ..." Dilemata práce s klienty v organizacích.
Brno: Marek Zeman, 2004. ISBN 80–903070–1–9.
NAVRÁTIL, Pavel. Vybrané teorie sociální práce. In: MATOUŠEK, Oldřich a kol.
Základy sociální práce. Praha: Portál, 2012, s. 183-265. ISBN- 978-80-262-0211-0.
NOVOTNÝ, Jiljí. Něco o supervizi – cíle, úkoly, smysl, postupy [on-line]. Praha: UK, nedatováno
[cit. 2014-07-14]. Dostupné z: http://www.cuni.cz/UK-3390-version1-super-
vize.pdf
Miroslav Pilát - Supervize
139
PAČESOVÁ, Martina. Lékař, pacient a Michael Balint. Praha: Triton, 2004. ISBN 80-
7254-491-8.
PETITCOLLIN, Christel. Oběť, kat a zachránce ve vztazích a komunikaci. Praha: Portál,
2008. ISBN 978-80-7367-362-8.
PAYNE, Malcolm. Personal supervision in social work. In: CONNOR, Anne and Steward
BLACK (Eds.). Performance review and quality in social care. London: Jessica Kingsley,
1994, s. 43–58. ISBN 1-85302-017-6.
PELECH, Lubomír a Zdena BEDNÁŘOVÁ. Slabikář sociální práce na ulici: supervize,
streetwork, financování. Brno: Doplněk, 2003. ISBN 80-7239-148-8.
ŘEZNÍČEK, Ivo. Metody sociální práce. Praha: Slon, 1997. ISBN 80-85850-00-1.
SMÉKAL, Lubomír. Moc a bezmoc v poradenství – výukový text. Nedatováno, nepublikováno,
s. 7. Archiv autora.
SMÉKAL, Lubomír. Pojetí moci v sociálních službách [on-line]. Olomouc: Nedatováno
[cit. 2014.07-16]. Dostupné z: http://www.lubomirsmekal.cz/news/pojeti-moci-v-social-
nich-sluzbach/
SMOLJAK, Ladislav a Zdeněk SVĚRÁK. Divadlo Járy Cimrmana: Hry a semináře.
3. vydání. Praha: Paseka, 2021. ISBN 978-80-7637-268-9.
SOJKA, Vlastimil. Balintovské skupiny a supervize. In: HAVRDOVÁ, Zuzana, Martin
HAJNÝ et al. Praktická supervize: Průvodce supervizí pro začínající supervizory, manažery
a příjemce supervize. Praha: Galén, 2008, s. 139-145. ISBN 978-80-7262-532.
Supervize v sociální práci – studijní materiál [on-line]. České Budějovice: Teologická
fakulta JU, c2007 [cit. 2014-78-10]. Dostupné z: www: http://www.tf.jcu.cz/get-
file/550e16b821e9344d
ŠILHÁNOVÁ, Kateřina. Videotrénink interakcí a supervizní proces. In: HAVRDOVÁ,
Zuzana, Martin HAJNÝ et al. Praktická supervize: Průvodce supervizí pro začínající supervizory,
manažery a příjemce supervize. Praha: Galén, 2008, s. 191-199. ISBN 978-80-
7262-532.
TOŠNER, Jiří. Balintovské skupiny. Praha: 1 s. nepublikováno, nedatováno. Archiv autora.
TOŠNER, Jiří. Supervize v sociálních službách: Podklady pro diskuzi o systematické
supervizi v sociálních službách. Praha: Hestia, 2009.
TOŠNER, Jiří a Tamara TOŠNEROVÁ. Burn-out Syndrom: Syndrom vyhoření. Brno: Hestia,
2002.
Miroslav Pilát - Supervize
140
TSUI, Ming-sum. Social work supervision: contexts and concepts. Thousand Oaks, California:
SAGE Publications, 2004. ISBN 9780761917670.
TUREČKOVÁ, Martina. Bariéry a zdroje podpory pro začínající supervizory při zavádění
supervize do zařízení sociálních služeb. Brno, 2011, 116 s., 85 s. příloh. Diplomová práce,
Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra sociální pedagogiky. Vedoucí diplomové
práce Veronika Šuráňová.
ÚLEHLA, Ivan. Umění pomáhat. 2. vyd. Praha: Slon, 2009. ISBN 978-80-86429-36-6.
Úvod do supervize: cyklický model. K vydání připravili Petra Svobodová a Martin Valášek.
Tišnov: SCAN, 2002. ISBN 80-86620-00-X.
VASKA, Ladislav, Alžbeta BROZMANOVÁ GREGOROVÁ a Jana VRŤOVÁ. Modely
supervízie organizácie – výzkumné reflexie. Banská Bystrica: BELIANUM, 2020. ISBN
978-80-557-1806-4.
VELTRUBSKÁ, Ivana. Nebojte se supervize. Pracovní sešit pro účastníky kurzu. Praha:
Nedatováno. Archivu autora.
VELTRUBSKÁ, Ivana. Transakční analýza. Pracovní sešit pro účastníky kurzu. Praha:
nedatováno. Archiv autora.
VELTRUBSKÁ, Ivana, Lubomír SMÉKAL et al. Supervizor a jeho moc – výukové texty.
Olomouc: nepublikováno, nedatováno. Archiv autora.
Standardy kvality sociálních služeb. Výkladový sborník pro poskytovatele. Praha: MPSV,
2008.
WINKLER, Jiří a Miloslav PETRUSEK. Velký sociologický slovník. Praha: Karolinum,
1997. ISBN 80-7184-164-1.
Citované právní předpisy ČR
Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů.
Vyhláška č. 505/2006 Sb., kterou se provádějí některá ustanovení zákona o sociálních službách,
ve znění pozdějších předpisů.
Miroslav Pilát - Supervize
141
SHRNUTÍ STUDIJNÍ OPORY
Studijní opora je určena studentům Fakulty veřejných politik Slezské univerzity v Opavě,
kteří se připravují na práci v oblasti veřejné správy a sociální politiky, sociálních služeb
a sociální patologie a prevence. Byli jste seznámeni se základními poznatky o formách
a cílech supervize včetně základních supervizních přístupů a etických zásad supervize.
Pozornost byla rovněž věnována procesu přípravy, vyjednávání a obsahu supervizního kontraktu.
Předmět akcentuje skupinovou supervizní práci, týmovou supervizi včetně uplatnění
balintovských skupin v supervizi. Dále jste byli obeznámeni se základními informacemi
využití transakční analýzy a psychodramatu v supervizi a vybranými supervizními technikami.
Záměrem předmětu je zajistit funkční propojení teoretické báze s praktickou aplikací
získaných poznatků. Jsem si pochopitelně vědom toho, že tento text nevyčerpává všechna
témata, která budou pro vaši práci nosná, a to jak do jejich šíře, tak i obsahu. Těm z vás,
kteří se chtějí ponořit hlouběji do problematiky supervize, doporučuji prostudovat literaturu
uvedenou v závěru studijní opory.
Váš autor
Miroslav Pilát - Supervize
142
PŘÍLOHY
Příloha č. 1: Etické zásady Evropské asociace supervize
(Český institut pro supervizi, Etické zásady, [on-line])
1. PREAMBULE
Evropská asociace supervize EAS zahrnuje jednotlivce a instituce pracující v oblastech supervize
(supervizoři), výuky supervize (vyučující supervizoři) a výcviku supervizorů (instruktoři).
V oblasti sociální psychologie EAS dodržuje platné obecné zásady profesionálních
standardů. Výše zmínění jednotlivci jsou v následujícím textu označováni jako členové.
Supervidovaný značí osobu, které je poskytována supervize. Jako klient je označován
klient supervidovaného. Kandidát je někdo, kdo se účastní výcvikového programu pro su-
pervizory.
ÚČEL TĚCHTO ETICKÝCH ZÁSAD
ETICKÉ ZÁSADY ČLENŮ EAS MAJÍ POMOCI:
1. Zaručit klientům, supervidovaným a kandidátům ochranu před etickými
a právními nároky;
2. Splnit požadavky supervidovaných a jejich odborného růstu způsobem přinášejícím prospěch
klientovi;
3. Splnit požadavky kandidátů týkající se jejich výcviku a odborného růstu způsobem přinášejícím
prospěch klientovi a odpovídajícím požadavkům výcvikového programu;
4. Koncipovat způsoby, postupy a kritéria uskutečňování výcvikových programů.
Tyto zásady umožňují členům zkoumat a objasňovat etické aspekty jejich práce. Slouží
také k informování veřejnosti o tom, co může v tomto ohledu od členů očekávat. Vždy po
pěti letech – v případě potřeby častěji – budou tyto zásady oficiálně zkontrolovány a upraveny
tak, aby členům pomáhaly v etických otázkách během supervize a výcviku.
ZÁKLADNÍ PŘEDPOKLADY
Členové respektují důstojnost všech lidí. Nediskriminují na základě kulturního nebo etnického
původu, fyziologického, psychologického, sociologického, ekonomického stavu nebo
sexuálních preferencí.
Členové praktikují své povolání s plným vědomím práva země, ve které žijí.
Miroslav Pilát - Supervize
143
Prvořadou povinností členů je chránit supervidovaného a jeho klienty. Členové proto mají
supervidovanému poskytovat co nejlepší službu a nemají dělat nic, co by mohlo záměrně
nebo z nedbalosti poškodit supervidovaného.
Členové se mají snažit o to, aby si supervidovaný začal uvědomovat důstojnost, autonomii
a zodpovědnost lidské bytosti a mají podporovat jednání vyplývající z tohoto uvědomění.
Členové mají věnovat maximální možné úsilí tomu, aby zajistili optimální splnění zakázky
supervidovaných.
UŽÍVÁNÍ ETICKÝCH ZÁSAD
V případě zřejmého nedodržení těchto zásad se členové nebo jiné zainteresované strany
mohou obrátit na komisi pro etiku a otázky povolání (the Commission for Ethics and Occupational
Questions) EAS. EAS může pozastavit členství člena nebo dočasně zrušit jeho
kontrakt o pokročilém výcviku, jestliže se jeho chování neřídí základními principy formulovanými
v těchto zásadách a jestliže není ochoten po jednání s kolegy nebo s profesní
asociací toto chování změnit.
2. PROSPĚCH A PRÁVA SUPERVIDOVANÉHO A KLIENTA
2.01 Členové jsou povinni provázet a učit supervidované respektovat integritu a prosazovat
prospěch svých klientů. Členové od supervidovaných a kandidátů výcvikového programu
očekávají, že budou informovat své klienty o tom, že je jim poskytována supervize a že
pozorování a/nebo záznamy ze sezení mohou být ukázány supervizorovi.
2.02 Členové nemají ani neurčitě naznačovat klientům nebo supervidovaným, že mají vyšší
vzdělání nebo akademickou kvalifikaci, než jaké skutečně mají.
2.03 Členové mají informovat klienty o jejich právech – včetně práva na ochranu osobnosti
a práva klienta na to, aby informace, které poskytne při konzultaci, zůstaly důvěrné. Dále
mají být klienti zpraveni o tom, že jejich právo na ochranu osobnosti a právo na zachování
důvěrnosti informací nebude supervizí ovlivněno.
2.04 Člen nemá supervidovaného, jakkoliv zneužívat, a zvláště ne k jakémukoli materiálnímu
nebo osobnímu prospěchu. Sexuální vztahy mezi členy a supervidovanými jsou za-
kázány.
2.05 Ve shodě s dostupnými informacemi má člen mít se svým supervidovaným vztah,
který je založený na kontraktu. Obě strany by měly mít schopnost a úmysl řídit se obsahem
tohoto kontraktu. Jestliže supervidovaný nebo člen není s to se řídit podmínkami kontraktu,
musí člen ukončit vztah takovým způsobem, aby supervidovaný neutrpěl žádnou újmu.
2.06 Vstoupením do tohoto vztahu vytváří člen pro supervidovaného vhodné prostředí. To
zahrnuje fyzickou bezpečnost během práce a informace o každém riskantním postupu
a souhlas pokračovat.
Miroslav Pilát - Supervize
144
2.07 Pracovní poznámky – včetně poznámek zaznamenaných během rozhovorů, výsledky
testů, korespondence, elektronicky uložené dokumenty a zvukové a obrazové nahrávky
jsou důvěrné, odborné informace. To zahrnuje odborné informace od třetích stran. Takový
materiál může být použit pro výcvik, supervizi nebo výzkum pouze tehdy, jestliže klient
(nebo zákonný zástupce v případě nezletilé osoby) udělil písemné svolení.
2.08 Profesionální vztah mezi členy a supervidovanými je definován kontraktem a končí s
ukončením kontraktu. Avšak jisté profesionální závazky existují dokonce i po ukončení
kontraktu. Týkají se následujících bodů:
a. Zachovávání důvěrnosti informací.
b. Nezneužívání předchozího vztahu.
c. Poskytnutí potřebné následné péče v případě nutnosti.
2.09 Při zkoumání lidí se supervizoři musí držet platných profesních a právních zásad
a předpisů.
2.10 Jestliže dodržení smluvního vztahu ohrožují osobní nebo zdravotní problémy, potom
členové musí buďto zodpovědným způsobem ukončit kontrakt, nebo zajistit, aby byly supervidovanému
poskytnuty veškeré náležité informace, aby se mohl sám rozhodnout, zda
pokračovat v kontraktu, nebo ne.
3. PROFESIONÁLNÍ ČINNOST SUPERVIZORA
Role supervizora zahrnuje následující povinnosti:
a. Monitorovat prospěch klienta.
b. Zajišťovat dodržování příslušných právních, etických a profesionálními zásad.
a předpisů klinické a konzultantské praxe.
c. Monitorovat dosažené klinické a konzultantské výsledky a odborný růst supervidova-
ného.
3.01 Členové nepřijímají žádné supervizní zakázky, jestliže pro ně nemají speciální výcvik.
3.02 Supervizoři absolvují další výcvik a pokročilý výcvik, například kursy, semináře a
odborné konference; a to průběžně a pravidelně. Tento výcvik má být ve všech oblastech,
ve kterých pracují.
3.03 Supervizoři supervidovaného podporují v tom, aby si uvědomoval etická a odborná
témata, stejně jako právní odpovědnost své práce.
3.04 Supervizoři supervidované důsledně vedou k dodržování právních ustanovení týkajících
se výkonu jejich profese.
Miroslav Pilát - Supervize
145
3.05 V krizových situacích má supervidovaný možnost kontaktovat svého supervizora nebo
jiného kolegu.
3.06 Monitorování supervizní činnosti pomocí diktafonu, magnetofonu nebo videorekordéru
– kromě zpracovávání ústních a písemných zpráv – je standardní a pravidelnou součástí
supervizního procesu.
3.07 Supervizoři mají zajišťovat, aby frekvence a trvání kontaktu se supervidovanými odpovídala
zakázce.
3.08 Supervizoři mají supervidovaným poskytovat průběžnou zpětnou vazbu důležitou pro
řádné splnění jejich zakázek. Má být prováděna způsobem odpovídajícím kontraktu
a úrovni výcviku. Může být oficiální nebo neformální; ústní nebo písemná.
3.09 Supervizoři, kteří supervidovaným radí ve více než jedné roli (například jako lektoři,
kliničtí supervizoři, supervizoři pracující s týmem) mají v maximální možné míře omezit
konfliktní oblasti. V zásadě mají být tyto role rozděleny mezi různé supervizory. Jestliže to
není možné, má být supervidovaný důkladně informován o tom, jaká očekávání a jaké povinnosti
provázejí každou roli. Odlišné role mají být odděleny v prostoru a čase.
3.10 Supervizoři nemají mít žádný sexuální kontakt se supervidovanými. Supervizoři se
vyhnou společenskému styku se supervidovanými, pokud by mohl ohrozit vztah mezi supervizorem
a supervidovaným. Jestliže je z jakéhokoli důvodu omezena objektivita supervizora
nebo jeho schopnost profesionálně hodnotit, bude supervizní vztah ukončen.
3.11 Supervizoři nemají poskytovat jakýkoli druh psychoterapie jako náhradu nebo doplněk
supervize. Osobní záležitosti se budou během supervize probírat jen z hlediska jejich
vlivu na klienty nebo z jiných odborných důvodů.
3.12 Při průběžném posuzování a vyhodnocování supervidovaného si supervizor uvědomuje
jeho osobní nebo profesionální omezení. Supervizoři mohou doporučit psychoterapii
nebo psychologickou poradenskou službu, jestliže se ukáže, že supervidovanému činí potíže
porozumět sám sobě nebo řešit problémy do takové míry, že to brání v efektivní práci.
Samotní supervizoři nesmějí tuto terapii/poradenskou službu poskytovat.
4. VÝCVIK
4.01 Lektoři mají zajistit, aby poskytované výcvikové programy (training programmes)
a vzdělávání (learning experiences) byly v souladu se současně platnými směrnicemi EAS
a ostatních uznaných asociací.
4.02 Lektoři a vyučující supervizoři mají nabízet kursy a vyučování supervizi jen v oblastech,
ve kterých mají požadovanou kvalifikaci a zkušenost.
4.03 Aby dosáhli nejvyšší kvality v oblasti výcviku a supervize, lektoři a vyučující supervizoři
se mají aktivně účastnit diskusí s kolegy, kteří mají podobný výcvik a zkušenosti.
Miroslav Pilát - Supervize
146
4.04 Lektoři mají kandidátům poskytnout podrobné informace o výcvikovém programu
poskytovaném jejich institucí, pokud jde o požadavky, očekávání, role a pravidla. Očekávají
od svých kandidátů přiměřenou úroveň participace na přípravě pravidel svých institutů,
programů, kursů a individuálních podmínek pro supervizi. Mají přijmout jen ty kandidáty,
kteří splňují nezbytné předpoklady stanovené EAS pro přijetí do výcvikového programu.
4.05 Lektoři a vyučující supervizoři poskytují kandidátům vzdělávání, které integruje teoretické
znalosti s praktickou aplikací. Informují supervidované o cílech, postupech a teoretické
orientaci metody, kterou zvolili. Kandidáti mají možnost použít, co se naučili, a porozumět
teorii, ze které daná praxe vychází. Vyučované teoretické modely a metody reflektují
současnou praxi, výzkum a prameny.
4.06 Lektoři a vyučující supervizoři podporují a povzbuzují kandidáty, aby definovali svoji
vlastní teoretickou orientaci, stanovili si své vlastní učební cíle a monitorovali svůj pokrok
v dosahování svých cílů.
4.07 Lektoři posuzují zkušenosti a schopnosti supervidovaných, aby stanovili standard profesionálních
kompetencí. Omezují činnosti supervidovaných v závislosti na aktuální úrovni
schopností a zkušeností.
4.08 Supervizoři doporučí psychoterapii nebo psychologickou poradenskou službu, jestliže
supervidovanému činí potíže porozumět sám sobě nebo řešit problémy do takové míry, že
to brání v efektivní práci. Samotní supervizoři nesmějí tuto terapii/poradenskou službu po-
skytovat.
4.09 Lektor nemá doporučit kandidáta ke zkoušce, jestliže se domnívá, že kandidát je předpojatý
způsobem, který bude mít vliv na jeho odbornou způsobilost. V takových případech
lektor pomáhá kandidátovi pochopit podstatu jeho předsudku a pokud možno jej překonat.
4.10 Pokud se ukáže, že kandidát nemůže poskytovat žádnou kvalifikovanou profesionální
službu, bude vyloučen z výcvikového programu. Takoví kandidáti obdrží jasné a odborné
písemné vysvětlení.
4.11 Jestliže výcvikový program zahrnuje seberozvíjející zkušenosti nebo porady,
při kterých vyjdou na světlo důvěrné osobní podrobnosti, budou přijata opatření zabraňující
tomu, aby se lektoři a supervizoři dostali do konfliktního postavení v případě, že mají ve
výcvikovém programu ještě jiné role.
4.12 V případě konfliktů mezi požadavky klienta, kandidáta a výcvikového programu nebo
organizace zajišťující program mají lektoři dodržovat následující pořadí priorit. Vnitrostátní
zákony a předpisy jednotlivých zemí jsou vždy prvním východiskem, protože se obvykle
zabývají ochranou klienta. Jestliže právní ustanovení a etické zásady nejsou k dispozici
nebo nejsou jasná, bude se posuzování lektora řídit následujícím seznamem:
Miroslav Pilát - Supervize
147
a. Příslušná právní ustanovení a etické zásady (například povinnost vydávat varování, zákony
týkající se zneužívání dětí atd.).
b. Prospěch klienta.
c. Prospěch supervidovaného (nebo kandidáta).
d. Prospěch supervizora (nebo vyučujícího supervizora nebo lektora).
e. Požadavky výcvikového programu a/nebo místa, kde se program koná, technickoadministrativní
požadavky.
5. PROFESIONÁLNÍ PRAXE
5.01 Během celé své profesionální kariéry se i samotní členové mají podrobovat supervizi,
bez ohledu na úroveň výcviku, složené zkoušky nebo na členství v profesní organizaci.
Mají stále držet krok s rozvojem svého oboru tak, že se účastní konferencí a seminářů
a budou se průběžně informovat o problémech diskutovaných v profesních asociacích.
5.02 Členové se mají na veřejnosti zdržet hanlivých poznámek nebo narážek na postavení,
kvalifikaci nebo charakter jiných členů. Na druhé straně otevřená osobní a odborná kritika
je vítána.
5.03 Členové mohou vystoupit proti kolegovi, když mají důvod se domnívat, že se nechová
ve shodě s etickými zásadami. Jestliže problém nelze vyřešit, mají informovat svoji profesní
asociaci.
148
PŘEHLED DOSTUPNÝCH IKON
Čas potřebný ke studiu Cíle kapitoly
Klíčová slova Nezapomeňte na odpočinek
Průvodce studiem Průvodce textem
Rychlý náhled Shrnutí
Tutoriály Definice
K zapamatování Případová studie
Řešená úloha Věta
Kontrolní otázka Korespondenční úkol
Odpovědi Otázky
Samostatný úkol Další zdroje
Pro zájemce Úkol k zamyšlení
Název: Neziskový sektor a dobrovolnictví
Autor: PaedDr. Miroslav Pilát, Ph.D.
Vydavatel: Slezská univerzita v Opavě
Fakulta veřejných politik v Opavě
Určeno: studentům SU FVPOpava
Počet stran: 149
Tato publikace neprošla jazykovou úpravou.