Definice prevence 

Prevenci můžeme chápat jako proces, který si vede k předcházení či minimalizaci rizik spojených s rizikovým chováním, které ohrožuje jedince i společnost (Průcha a kol., 2009; Miovský et al. 2015; Marádová, 2006). Matoušek (2008) definuje prevenci jako opatření, díky nimž se předchází sociálnímu selhání, jež ohrožuje základní hodnoty společnosti. 

Primární prevence rizikového chování lze charakterizovat jako soubor nestejnorodých aktivit, které vycházejí z různých přístupů a intervencí. Aktivity primární prevence jsou obsaženy v několika různých rezortních koncepcích, tato nehomogenita není českou specialitou, ale je možné ji sledovat na všech úrovních EU (Miovský et al., 2015). 

Teoretické modely primární prevence 

• je možné využívat několik modelů, které mají napomáhat ke zvýšení efektivity prevence ( EMCDDA, 2010; Ferrence, 2001; Rosenstock & kol., 1994):
• model založený na informacích
  • nejsou plně funkční (ale uvádím je pro příklad)
  • využívají předpokladu, že se osoby rozhodují pouze na základě svých názorů a znalostí, avšak neberou v potaz další faktory
• model sociálního vlivu
  • důraz je kladen na vliv okolí jedince
  • patří sem teorie sociálního učení
• sociologické a vývojové modely
  • poukazuje na to, že tak jak se jedinec vyvíjí, tak se vyvíjí i jeho vnímání vztahu k návykovým látkám a dalšímu rizikovému chování
• model komplexního vlivu sociálního prostředí
  • rizikové a protektivní faktory 
  • cílem je podpora protektivních faktorů
  • programy založené na tomto konceptu se jeví jako nejúčinnější 

RIZIKOVÉ FAKTORY 

• podmínky spojované se zvyšující se pravděpodobností výskytu rizikového chování u jedince
• jejich přítomnost nemusí být vždy znamenat rozvoj rizikového chování u jedince, záleží na resilienci daného jedince

PROTEKTIVNÍ FAKTORY

• zmírňují dopad a účinky rizikových faktorů, nebo působí proti nim či je kompenzují

rizikové a protektivní faktory

Jak už bylo uvedeno, na prevenci je možné nahlížet jako na soubor aktivit, jejichž cílem je zamezit či snížit výskyt a šíření rizikového chování. Ministerstvo školství vydalo metodiku pro primární prevenci ve 24 tématech. 

Primární prevence rizikového chování u žáků v  působnosti MŠMT se zaměřuje prioritně na předcházení rozvoje rizik, které směřují zejména k následujícím rizikovým projevům v chování žáků: 

Systém řízení a organizace PP

Systém prevence

Subjekty primární prevence 

Pro účely snazšího popisu cílové skupiny programů specifické primární prevence byl vytvořen jednotný klasifikační systém cílových skupin. 

Systém je tvořen třemi dimenzemi: 

• věk
• náročnost (sociální, zdravotní zátěž či další komplikující faktory) 
• instituce (základní škola, zařízení ústavní výchovy, aj.)

Každý kvalitní program má cílovou skupinu popsanou z pohledu více kritérií. 

Kritérium věku:

• věk by měl být kombinovaný s dalšími kritérii (vzdělání, příslušnost k sociální skupině, projevy RCH, apod.)
• efektivní PP má jasně vymezenou cílovou skupinu, protože může využít pro jeho tvorbu výzkumy zaměřené na prevalenci (= poměr nemocných jedinců v celkovém počtu jedinců ve sledované populaci) fvzniku rizikového chování

1. Předškolní věk 3-6 let
2. Mladší školní věk 6-12 let
3. Starší školní věk 12 -15 let
4. Mládež 15-18let
5. Mladí dospělí 18-26 let
6. Dospělá populace - nad 26 let

Kritérium náročnosti:

• rozděluje cílovou populaci dle vztahu k rizikovému chování za pomoci relevantních rysů sociální a zdravotní zátěže
• určení míry pravděpodobnosti kontaktu s následnou progresí a komplikacemi
• míra zátěže určuje náročnost preventivní práce

Kritérium institucionální:

• žáci základních a středních škol
• studenti vysokých škol
• děti a mladiství v zařízeních ústavní péče
• nezaměstnaní mladí lidé do 26 let
• rizikové profese

Základní pojmy

Prevence

• opatření učiněná předem, včasná obrana nebo ochrana

Primární prevence rizikového chování

• podstatou je předcházení vzniku RCH u osob, u kterých se ještě RCH nevyskytlo (např. předcházení užití návykových látek u osob, které dosud nejsou s drogou v kontaktu). 

Sekundární prevence rizikového chování

• jedná se o předcházení vzniku, rozvoji a přetrvávání rizikového chování u osob, které jsou takovým chováním ohroženi (např. předcházení vzniku a rozvoje závislosti u osob, které již drogu užívají)

Terciární prevence rizikového chování

• si klade za cíl předcházet zdravotním nebo sociálním potížím v důsledku rizikového chování (předcházení vážnému nebo trvalému zdravotnímu či sociálnímu poškození v souvislosti s užíváním drog).

Specifická vs. nespecifická primární prevence

• specifická PP zahrnuje aktivity a programy, které jsou zaměřeny specificky na předcházení a omezování výskytu jednotlivých forem RCH žáků 
• všeobecná PP
  • zaměřena na širší populaci, aniž by byl dříve zjišťován rozsah problému nebo rizika
    
• selektivní PP
  • zaměřena na žáky, u nichž lze předpokládat zvýšený výskyt rizikového chování
    
• indikovaná PP
  • zaměřena na jednotlivce a skupiny, u nichž byl zaznamenán vyšší výskyt rizikových faktorů v oblasti chování, problematických vztahů v rodině, ve škole nebo s vrstevníky.
    
• nespecifická PP v sobě obsahuje veškeré aktivity podporující zdravý životní styl a osvojování pozitivního sociálního chování prostřednictvím volného času (jeho smysluplné využívání a organizace).
  • je důležitá pro naplnění efektivity specifické PP

Efektivní PP vs. neefektivní PP

• efektivní PP
  • podporuje rozvoj rozhodovacích schopností  (racionální rozhodnutí, umět rozpoznat problém a najít řešení)
  • využívá diskuzi, hraní rolí a plnění úkolů
  • posiluje strategie zvládání stresu a tím i schopnosti odolávat tlaku
  • zvládání fyzického stresu za pomoci relaxace
  • učí asertivní techniky 
  • rozvíjí komunikační schopnosti podporující interpersonální vztahy 
  • učí jedince si uvědomovat své osobní hodnoty a přijímat následky svého chování
  • orientují se na dovednosti vedoucí jedince ke stanovení a dosažení cíle¨
  • ve škole je:
    • kontinuální 
    • komplexní
    • interaktivní
    • přiměřená
    • názorná a uvědomělá
• neefektivní PP
  • zastrašování a triviální přístup
  • samostatné akce
  • potlačování diskuze
  • stigmatizování a znevažování osobních postojů
  • přednášky
  • testování jako náhražka kontinuální prevence
  • besedy s bývalými uživateli
  • pouhé sledování filmu, atp. 

 Minimální preventivní program 

• konkrétní dokument školy zaměřený na edukaci žáků ve vztahu ke zdravému životnímu stylu, osobnostní a emoční sociální rozvoj a komunikační dovednosti
• je zpracován školním metodikem prevence  na jeden školní rok 
• podléhá kontrole ČŠI
• je vyhodnocován průběžně a na závěr školního roku je hodnocena kvalita a efektivita zvolených strategií PP
• vyhodnocení je součástí výroční zprávy školy 

Školní preventivní strategie

• je dlouhodobý preventivní program pro školy a školská zařízení
• je součástí ŠVP, který vychází z příslušného rámcového vzdělávacího programu
• jasně definované krátkodobé a dlouhodobé cíle
• přizpůsobuje se kulturním, sociálním či politickým okolnostem, struktuře školy či specifické populaci v rámci školy
• má dlouhotrvající výsledky, pojmenovává problémy z oblasti rizikových forem chování 
• poskytuje podněty ke zpracován Minimálního preventivního programu

Rizikové chování vs. sociálně patologické jevy

• sociálně patologické jevy 
• sociologický pojem a postihuje fatální jevy ve společnosti (alkoholismus, krádeže, vraždy) - k nim směřují také opatření primární prevence
• rizikové chování
  • s tímto pojmem pracujeme ve školství 

• školní a mimoškolní prostředí
• s odbornou náročností na realizaci programů roste i náročnost na prostor, kde se programy selektivní a indikované PP realizují

V rámci pojmu rizikové chování je možné si představit takové chování, které vyvolává u jedince značně zvýšený nárůst zdravotních, sociálních, výchovných a jiných rizik. Uvedená rizika u jednotlivce pak mají vliv i na zvyšování rizik pro samotnou společnost. Rizikové chování je komplexní pojem, do kterého je možné zařadit tyto formy chování (Sobotková, 2014; Miovský & kol., 2015):  

• Záškoláctví.
• Šikana a extrémní projevy agrese. 
• Rizikové sporty a rizikové chování v dopravě. 
• Rasismus, xenofobie.
• Negativní působení sekt.
• Sexuální rizikové chování.
• Závislostní chování/prevence v adiktologii. 
• Poruchy příjmu potravy obecně. 
• Okruh poruch a problémů spojených se syndromem CAN. 

Práce se třídou (zásady, principy, skupinová dynamika; vytvoření raportu, nastavení pravidel, spolupráce, motivace, zpětná vazba, oceňování aj.)

Obsahuje téma sylabu č. 6.

Diskutujte společně k informacím, které vás zaujali. Na které se potřebujete doptat/znát názor svých kolegů, nebo můj. 

- nastavení pravidel

Tvorba třídního kolektivu

Třída jako sociální skupina– co o ní potřebujeme vědět, než s ní začneme pracovat?

Stejně tak jako každá jiná sociální skupina má i třída své společné znaky a vnitřní strukturu, které ji určují jako celek (Lovaš, 2008). Třída je určena svými vzájemnými vztahy (stačí pouhé tři měsíce, aby se vytvořila hierarchie), postavením a statusem členů, dynamikou dětí, historií, způsoby řešení vnitřních konfliktů (např. jak zvládnout špatně adaptovaného spolužáka, vzrůstající agresi mezi žáky) a řešení vnějšího zatížení (např. nový třídní učitel, přísný pedagog apod.). Při řešení problémů v třídním kolektivu můžeme hledat zdroje řešení u samotných žáků (vycházíme z pozorování, hledání motivace k danému chování, z rozhovorů), ale nezapomínejme na samotné rodiče, kteří mohou být důležitým zdrojem informací (Braun, Marková, Nováčková, 2014).

Vznik a vývoj třídy

V sociální organizaci školy má třída centrální postavení, a proto je velmi důležité věnovat pozornost vzniku a vývoji třídy, což nám umožní danou třídu poznat a vybírat strategie pro výchovně-vzdělávací proces (Braun, Marková, Nováčková, 2014).

Třídy můžeme dělit podle způsobu vzniku na:

a)     Náhodně vzniklé – pro práci jsou nejlepší, dynamika je rozvrstvena náhodně

b)     Diferenciované – podle talentu dětí (matematické, sportovní,…)

c)     Výběrové – výběr probíhá např. příjímací zkouškou

Podle typu vzniku volíme strategii práce se třídou.

Vývoj třídy

Vývoj třídy ovlivňuje mnoho faktorů. Pedagog by si měl uvědomovat jakým způsobem třída vznikla a zdali má za sebou společnou historii (jsem nový třídní učitel – poznat styl a vliv předchozího TU, třída přešla jako celek z mateřské školy – už mají společnou historii, která se může ve vztazích negativně projevit, třída se spojuje s jinou – každá třída přináší svoji historii – nutnost přestrukturovat normy (opatrně hovoříme o „šanci“) (Kolařík, 2011). Třída může mít při našem vstupu vytvořenou identitu, kterou si udržují, ačkoliv pro ně může být nevýhodná. Tato identita může narušovat výchovně-vzdělávací proces, a proto je důležité se ji pokusit narušit (např. „To už je několikátá třída, o které jsem toto slyšel/a.“).

Pro práci s třídním kolektivem a sledováním vývoje je možné využít různých schémat (např. Tuckmanovo schéma vývoje pracovního kolektivu). Z praxe vychází schéma, které sestavil Richard Braun a je vhodné pro praktickou intervenci. Na každé škole probíhá vývoj a jeho diferenciace ve třech fázích.

Stadium prekohezní

• 1. – 3. třída (prima, sekunda – víceletá gymnázia)
• Učitel má velkou roli – názory učitele jsou normou
• Prvotní diferenciace probíhá na konci prvního ročníku (odpovídá přístupu učitele).
• Důležité je mít dobré vztahy s rodiči (mohou přehnaně kritizovat učitele => dítě se dostává do střetu dvou autorit
• V případě primy a sekundy – znovu se vrací na začátek vývoje, mnoho individualit, postavení žáka ovlivňují jeho studijní výsledky

• 4. – 6. třída
• Více samostatní
• Potřebují znát důvod jednání/chování
• Dynamiku drží sociálně vlivní jedinci
• Poslední stádium, kde můžeme s dynamikou a strukturou něco výrazněji dělat
• Víceletá gymnázia (tercie, kvarta) – vytvářejí se pevnější vztahy

• 7.-9.třída
• Hierarchie je stabilizována
• Vliv učitele je minimální – může něco změnit, pokud má přirozenou autoritu
• Pro intervence je to složité období (nejtěžší v 7. třídě).

Víceletá gymnázia – sílí kritika vůči pedagogům a spolužákům, vytváří se stabilní hierarchie, třídou vedou sociálně silní jedinci x pokud to ostatní neakceptují dochází ke konfliktům

Vývoj na SŠ je mnohem kratší, protože žáci si už prošli všemi stádii na základní škole. První období trvá zhruba tři čtvrtiny prvního ročníku. Pokud je toto stadium podpořeno adaptačními aktivitami, tak se doba prekoheze ještě více zkracuje. Druhé období tvá do konce druhého ročníku a poslední je určeno pro 3. a 4. ročník střední školy ((Braun, Marková, Nováčková, 2014).

Efektivita vstupů do třídy je nejefektivnější od října do května s tím, že v období klasifikace je přerušena.

Pozice a role žáka ve třídě

To, jaké žáky máme ve třídě ovlivňuje i vývoj samotného třídního kolektivu. Škola jako taková nemá možnost vytvořit ideální třídu (tedy třídu bez společné historie), avšak učitel má možnost poznat, kdo v jeho třídě je za pomoci různých technik. Poznat „kdo je kdo“ je důležité v průběhu prvních tří měsíců – poté už se může začít vytvářet hierarchie, jejíž přestavba je náročná.   Hlavním kritériem pro rozdělení pozic ve tříd jsou sociální přitažlivost (obliba) a míra osobní moci (vliv) (Kratochvíl, 1995).

Pozice ve třídě (Kratochvíl, 1995; Kožnar, 1992):

a)     Sociometrické pozice

• Nejoblíbenější žák
• Spíše oblíbený, než neoblíbený
• Spíše neoblíbený, než oblíbený
• Kontroverzní žák
• Odmítaný žák
• Přehlížený žák

• Pozice alfa
• Pozice beta
• Pozice gama
• Pozice omega

Psychodynamický model – nám může napomoci při intervencích (Kožnar, 1992).

Pozice alfa

• Dva až tři žáci
• Šance vypozorovat cca 20 % (nutno využít jiných technik)
• Sociálně zdatné dítě (třída si ho/ji chrání) (pozor – nemusí se jednat o žáka/žákyni s dobrým prospěchem)
• Je vhodné si k nim najít cestu

Pozice beta

• Třídní vědátoři
• Hlídat, aby na něj neútočili
• Nepřetěžovat ho/ji

Pozice gama

• Masa dětí snadno ovlivnitelných alfou
• Žárlivost vs. Obdiv
• Tyto žáky potřebujeme dostat na svou stranu (někdy mají nechuť ke změnám)
• Někdy se snaží předvádět a mohou být zaměňovány za alfu

Pozice omega

• Nemá ambice se dostat výš
• Je členem, ale do počtu
• Pozor na přehnanou snahu jej zachránit

Pozice vnějšího nepřítele

• Učitel – třída se proti němu může sjednotit

Na skupinu se lze dívat jako na propojení zájmů a potřeb společnosti a jednotlivce, což vede k tomu, že jednotlivé vztahy mezi členy skupiny ovlivňují skupinu jako celek, ale i každého člena této skupiny. Skupinová dynamika je souhrnem skupinového dění a interakcí (Kratochvíl, 2005) 

Vývoj skupiny 

• existuje mnoho teorií o vývoji skupinové dynamiky
• nejznámější je od Bruce Tuckmana

Faze vyvoje skupiny

Aby byla skupina funkční a dynamika skupiny napomáhala k jejímu rozvoji, tak je třeba podpořit vývoj samotné skupiny. K tomu nám mohou napomoci různé hry a aktivity, které se hodí do jednotlivých fází tvorby skupiny (Novosádová, 2021).

Proto je důležité nepodceňovat začátek školního roku, kdy se třída setkává poprvé, anebo po dvouměsíční odmlce, a věnovat se vztahům ve třídě,

Pokud spolu lidé nedokážou spolupracovat, tak často je skupina ohrožena rizikovými jevy a problémovým chováním jednotlivých členů, ale může být nakonec rozšířeno do celé skupiny. 

Abychom podpořily spolupráci, motivaci a oceňování ve skupině, je důležité ve skupině vytvořit bezpečné prostředí, které souvisí s pravidly skupiny.

Pravidla skupiny by měla být: 

• Krátká.
• Jasná.
• Pozitivní ("budeme se chovat…").
• Snadno zapamatovatelná.
• V malém počtu (3-5 jich stačí).
• Viditelná.
• Platná pro všechny (tedy i vyučující).
• Platná všude (tedy i v jiném předmětu, učebně, s jiným pedagogem).

Nezapomínejme, že pro děti může být náročné i zpracování svých speciálních vzdělávacích potřeb. A u intaktních žáků to zase mohou být projevy chování žáka se speciálními vzdělávacími potřeby. V obou případech je důležitá komunikace a hledání způsobů práce, relaxace a každodenní podpora dětí v rámci jejich skupinové dynamiky. 

Duševní zdraví

Duševní zdraví je „pocit pohody, v němž každý jedinec naplňuje svůj vlastní potenciál, zvládá běžný životní stres, může pracovat produktivně a plodně a je schopen přispívat k prospěchu své komunity“ (definice podle Světové zdravotnické organizace).

• Duševní zdraví máme všichni. A máme ho různé stejně tak jako to fyzické.
• Být duševně zdravý neznamená být pořád šťastný a v pohodě. 
• Lidé s dobrým duševním zdravím mají dobré a špatné dny. 
• Rozdíl je v tom, jak dokážeme ty špatné dny zvládnout.

Člověk s dobrým duševním zdravím, které zahrnuje emoce a pocity, myšlení a nálady, se dokáže s větší pravděpodobností vyrovnat s celou škálou emocí a tím lépe odolává psychické zátěži.

Duševní zdraví a emoce

Tři mozky v jednom? 

1. Plazí / archaický mozek (naše pudy)

2. Limbický systém / emoční mozek

3. Mozková kůra / neokortex

Děti dokážou (pokud jím s tím dospělí pomáhají) regulovat své emoce až kolem osmého roku života. Do té doby je ovládání emocí něco jako jaderná fyzika. 

Prosím POZOR!

Věty typu “neřvi, nebo dostaneš”; “kluci nebrečí”; “nebuď taková citlivka” nepomáhají

• nedochází s nimi k regulaci emocí, ale pouze k jejich “zadupání” 

• narušují sebehodnotu dítěte

• tohle potlačení se pak většinou někde projeví 

• nedůvěra k rodičům

• agresivní jednání

• úniky (návykové látky, automutilační jednání. uzavírání se do sebe)

• MY JSME VŠAK DOSPĚLÍ A MÁME MOŽNOSTI S TÍM PRACOVAT

• DÍTĚ JE ODKÁZÁNO NA DOSPĚLÉHO, který by ho měl naučit jak pracovat se svými emocemi, aby z něj vyrostl duševně zdravý jedinec

Trauma

Potřeby - jejich naplňování jako podpora duševního zdraví a prevence traumatu

Důsledky nenaplněných potřeb:

Možná vás napadlo, že pokud žák/žákyně nemá naplněné potřeby v nižších patrech pyramidy, tak se jen velmi těžko může rozvíjet. A právě mnohdy děti upozorňují na nějaké deficity ve svých potřebách pro nás dospělé nevhodným chováním.

1. Fyziologické potřeby - nepozornost, únava, nezájem, agrese, apatie

2. Bezpečí a jistota - nesoustředěnost, horší navazování vztahů, nemožnost se rozvíjet

3. Sounáležitost a láska - nemotivovanost, nezájem, agrese, “vnucování” 

4. Uznání a sebeúcta - neschopnost rozpoznat svoje kvality, udělá vše, aby se zalíbilo, úzkost

5. Seberealizace - nerozvíjí se

Příčiny náročných situací, které ve třídě vznikají mohou být různé. Obecně je můžeme dělit do čtyř rovin (viz odkaz).

Náročné chování žáků je pro mnohé pedagogy velmi náročné. Zůstat profesionálem po celou dobu je ideálním cílem, ale pokud budeme chybovat, tak je z pozice dospělého umět převzít zodpovědnost a  umět situaci reflektovat a omluvit se za své chování. 

V náročných situacích je důležité jednat vědomě. 

Jak nejednat

Nevědomé jednání všichni známe - je to útok, strnutí a únik. Toto jednání v řešení krizové/náročné situace nevede nikam a mnohdy ji může ještě zhoršit. Takto nereagují jenom děti(.pdf), ale i mnoho dospělých.

Ideálním přístupem v řešení náročné situace je jednat VĚDOMĚ. Což v praxi znamená, že já jako pedagog vnímám situaci (svými smysly) a uvědomuji si, co to dělá s mým prožíváním, dále o tom začnu přemýšlet a na základě toho zvolím, jak budu jednat. Ta chvíle, kdy vnímám své tělo, mi umožňuje ihned nepřejít do útoku/úniku/strnutí a napomáhá mi najít vhodné jednání, které samosebou může být vzhledem k situaci zvládnuté, ale i nezvládnuté (cítím nespokojenost).

Zvládnuté jednání vede k souhře /připojení v interakci s dítětem/žákem/klientem. A umožňuje nám být s celou situací spokojený/á a zmírnit náročnou situaci na obou stranách a začít o situaci diskutovat a hledat řešení.

V loňském roce bylo v ČR nahlášeno více než 9 500 případů týrání, zneužívání a zanedbávání dětí. Odhaduje se, že skutečný počet je desetkrát větší! Několik dětí ročně na následky krutého zacházení zemře.

Prostřednictvím Linky důvěry jsme přijali více než 76 000 krizových kontaktů.

Dítě v krizi bylo vystaveno:

• Syndrom CAN
• Fyzické a psychické týrání
• Sexuální násilí na dětech
• Konfliktní, předrozvodové, rozvodové a porozvodové situace v rodině
• Rizikové chování dětí

Syndrom CAN

Syndrom týraného, zneužívaného a  zanedbávaného dítěte zůstává i  nadále závažným sociopatologickým jevem vyskytujícím se také v  naší společnosti

SYNDROM CAN (Child Abuse and Neglect) představuje soubor nenáhodných, vědomých či nevědomých aktivit či neaktivit (nezabránění) rodiče či jiné osoby vůči dítěti, které jsou v  dané společnosti nepřijatelné nebo odmítané a které vedou k  poškození psychického či tělesného zdraví dítěte (ojediněle dokonce k  jeho usmrcení) či narušují jeho optimální vývoj nebo společenský stav.

 V zásadě jde buď o nedostatečné uspokojování základních potřeb dítěte – potřeb biologických, emočních, dostatku podnětů, nebo uplatňování násilí na dítěti – násilí psychického, fyzického, sexuálního.

Fyzické týrání

O týrání hovoříme v těch případech, kdy se neadekvátní trestání dítěte stává převažujícím výchovným prostředkem či kde je fyzického násilí užito sice ojediněle, ale s nadměrnou brutalitou. Podstatu fyzického týrání naplňuje i pasivní chování rodiče v  podobě nezabránění takovému ubližování.

Fyzické týrání má formy aktivní a pasivní.

Mezi aktivní formy fyzického týrání patří zejména: 

• nepřiměřené bití rukou, údery pěstmi
• bití různými nástroji
• kopání do dítěte
• způsobení bodných, řezných a sečných ran
• způsobování popálenin, záměrné opaření dítěte
• svazování dítěte
• škrcení a dušení
• vytrhávání vlasů – cloumání dítětem za vlasy
• silné třesení – zejm. s kojencem
• otravy jedy a chemikáliemi
• opakující se nedostatek jídla, tekutin, tepla.

Pasivní forma znamená nedostatečné uspokojování základních potřeb dítěte (jídlo, pití, spánek, adekvátní oblečení), ale také nezabránění fyzickému týrání dítěte!

Psychické týrání

Řadíme sem nejrůznější formy nadávání dítěti, ponižování dítěte, izolování dítěte, citové odmítání dítěte, nadměrné zatěžování dítěte neadekvátními povinnostmi, péčí o domácnost a sourozence, ale také nadměrné ambice rodičů a  tlak na školní výkon nekorespondující se schopnostmi dítěte. Psychické týrání zahrnuje slovní útoky na sebevědomí dítěte, ponižování, zavrhování dítěte, hrubé citové odmítání a/či nedostatečný zájem o  dítě, vystavování dítěte závažným domácím konfliktům, podrývání sebedůvěry a sebevědomí opakovaným urážením a podceňováním. 

KDO MŮŽE BÝT FYZICKY A PSYCHICKY TÝRANÝ? 

• Vaše dcera, a to již od nejútlejšího věku, dokonce kojeneckého 
• Váš syn, a to již od nejútlejšího věku, dokonce kojeneckého 
• jedno dítě z Vaší rodiny 
• více dětí z Vaší rodiny - sourozenci 

KDO MŮŽE VAŠE DÍTĚ FYZICKY A PSYCHICKY TÝRAT? 

• někdo přímo z Vaší rodiny, člen rodiny – druhý rodič, nevlastní rodič, prarodič 
• někdo, koho dobře znáte a kdo má možnost být s dítětem o samotě – např. Váš nový partner K fyzickému týrání dochází nejčastěji v rámci rodiny, tj. ze strany nejbližších osob.

 KDE A KDY MŮŽE K FYZICKÉMU A PSYCHICKÉMU TÝRÁNÍ DOCHÁZET? 

• kdekoliv a kdykoliv u Vás doma
• mimo domov - v kůlně, v garáži, na chatě, na zahradě…

Sexuální zneužívání

Bezkontaktní: pozorování obnaženého dítěte fotografování obnaženého dítěte obnažování se před dítětem prostřednictvím internetu – „sexuálním predátorem“ 

Kontaktní: osahávání a/či líbání dítěte na intimních místech požadavek, aby se dítě dotýkalo intimních míst zneuživatele orální, anální, vaginální styk 

Komerčními: s cílem zisku; komerční sexuální zneužívání může probíhat formou kontaktní i bezkontaktní

Dítěti může ubližovat i  tzv. překračování hranic intimity. To jsou situace, kdy nejde přímo o  sexuální zneužívání, ale které jsou za hranou toho, co je v  naší společnosti běžné či co je dítěti ještě příjemné (např. nahota dospělého před starším dítětem; společné koupání se se starším dítětem; líbání dítěte na ústa; oplzlé řeči před dítětem; nechávání pornografických materiálů v  prostorách dostupných dítěti; vstupování staršímu dítěti do koupelny a další).

SZ způsobuje nejhlubší trauma

Konfliktní, předrozovodé, rozvodové a porozvodové situace

Případy cílené manipulace dítěte proti druhému rodiči i  jeho širší rodině a  odmítání styků dítěte s  rodičem, které mají původ především v  osobní negativní zkušenosti dítěte s chováním rodiče (rodič coby domácí agresor, rodič závislý na alkoholu či drogách; rodič nerespektující potřeby dítěte aj).

Vyhrocený spor o  dítě představuje dnes velmi rozšířenou a  společností do značné míry tolerovanou formu psychického přetěžování až týrání dítěte. 

Děti v  rozpadajících se rodinách bývají typicky buď ponechány „osamělé“ ve vlastní nejistotě, co a  jak bude dál, nebo jsou naopak zatahované do vyhrocených konfliktů mezi rodiči, jsou používané a  zneužívané jako „nástroj“ boje a prostředek manipulace či pomsty druhému rodiči.

Dítě bývá ohroženo různými jevy ve svém přirozeném prostředí. Tyto jevy se pak u něj mohou projevovat rizikovým chováním (pozn.: jevy a chování na stejném řádku nejsou nutně kauzální).

• často je jeho chování reakcí na nenaplněné potřeby
• nemluvme o dětech jako o problémových, ale ptejme se, co stojí za jejich chováním
• ČASTO JSTE PRÁVĚ VY PRVNÍM ČLOVĚKEM, KTERÝ SI MŮŽE POVŠIMNOUT ZMĚNY U DÍTĚTE (reakce na změny v rodině, problémy s kamarády, atp.) 
• důležité je být ve svém chování vědomý/á 
  • uvědomuji si, co chování dítěte ve mě vyvolává za emoce
    
  • uvědomuji si, co chování dítěte vyvolává v mém těle
    
  • jednám vědomě -> nemusím křičet, protože už nejednám pudově
    

• poruchy řeči, balbutismus, mimovolní záškuby motorických svalů, afektivní záchvaty
  
• enuréza
  
• poruchy spánku
  
• sociální izolace
  
• školní selhávání
  
• maladaptivní jednání (krádeže, lhaní, zneužívání návykových látek, vandalismus, projevy agresivity, konflikty, šikana)
  
• depresivní symptomy
  
• psychosomatické projevy (nechutenství, mdloby, bolesti břicha, břicha, úzkosti, záchvaty dechové nedostatečnosti, aj)
  
• sebepoškozování a suicidální jednání
  

Moje dítě je v krizi - co mohu dělat? 

• nezavírejte oči před problémy “nevyspí se z toho”, slovy “usměj se” se sebevražedné tendence nevyřeší
• mluvte s dítětem
• pozorujte vaše dítě
• všímejte si kritických jevů - sexualizované chování, poranění, úzkosti, deprese, regrese, neurotické obtíže, hyperaktivita, strach, vztahové problémy, spánek, jídlo, škola, agrese, sebepoškozování, rizikové chování

Centrum Locika: Infografika: Jak pečovat o duševní zdraví dítěte.

Hra je činnost, která v nás vyvolává určitou míru libosti. Nemusí být však nutně spojena pouze s pozitivními emocemi, ale může proces hry vyvolat i emoce pro nás bolavé, náročné. 

„Edutainment je specifický druh zábavy, prostřednictvím které se zúčastněný může vzdělávat (ve smyslu získávat nové informace z různých oblastí našeho života) a vychovávat (mohou být ovlivňovány jeho postoje, hodnoty, vzorce chování). Edukace v takovém případě probíhá, aniž by si to dotyčný plně uvědomoval, přičemž je využíváno nových prostředků např. z oblasti pedagogiky zážitku, mediální pedagogiky, virtuální reality nebo informačních technologií apod.“ (Němec, 2008)

Hra je specifická výchovná metoda nebo prostředek, prostřednictvím kterého jsme, vstoupíme-li do jejího světa, aktivními účastníky, začínáme vystupovat v roli (viz dále) a svébytným způsobem ji naplňujeme. Pokud pojmenováváme tuto úvodní kapitolu „dělám nebo poslouchám“, pak se odkazujeme na Deweyho činnou, též pragmatickou pedagogiku, v jejíž koncepci zdůrazňoval, že více než pasivním posloucháním učitelova výkladu se žáci lépe učí prostřednictvím vlastní zkušenosti a to tím, že jsou aktivní, že experimentují, manipulují s různými předměty, dodejme, že vystupují aktivně v dané roli.

Význam pro pedagoga

• pozoruje vývoj hry /prosociální chování, atp./
• komunikace
• tendence k ostrakismu/agresi

Jak se hráči cítili? Co bylo pro vývoj hry důležité? Co asi simulovala tato hra? Čí názory byly uplatněny? Co byste příště udělali jinak? Nástin takovéto aktivity lze úspěšně použít například v souvislosti s problematikou environmentální výchovy (úbytek zdrojů na planetě), etické výchovy apod.

Charakteristika hry a její výchovný význam:

• hranice reálného a herního světa
  • do hry vstupujeme s vědomím, že prováděné činnosti budou velmi podobné, nebo dokonce stejné s těmi reálnými
  • kouzlo vědomí "jako"
  • vstup do hry může být ovlivněn studem, strachem, atp. 
• pravidla a role
• každý den jsme svědkem mnoha herních činností
• v rámci hry se mohou využívat legálně a svobodně přijatá pravidla hry k tomu, abychom se skryli, anebo si vytvořili dostatečné alibi při porušování pravidel reálných

Hra je: 

• zábava i poučení
• hra je nejpřirozenější potřeba dítěte
• hra je činnost příjemná, zábavná
• dobře vedená hra podpoří i naplnění málo příjemné činnosti

• vystupování z rolí
• "Jako" 
• přebíráme roli definovanou podle pravidel
• naplnění role ve hře může být pokaždé prožíváno odlišně a jedinečně
• simulace toho co nezažijeme
• simulace toho, na co se musíme do budoucna připravit

• subjektivní způsob prožívání
  • účastník hry se stává aktivním tvůrcem děje 
  • možnost řešit problémy a hledat řešení je charakteristické pro konstruktivistické pojetí vzdělávání
  • aktér experimentuje v rámci vymezených pravidel seznamuje s různými principy
• utváření smyslu
• dětí se za pomoci hry realizují, osvojují si první zkušenosti a vytvářejí základní pilíře smyslu života
• prostředek pro utváření hlubšího zájmu, který může ovlivňovat výběr koníčků
• stimulační
  • nápodoba
  • vytvoření reálné skutečnosti,
  • možnost reagovat na situace, které jsou v životě ojedinělé
• poznání a sebepoznání
  • při hře děti nejsou tolik v pozoru, projevuje se zde přirozenost
  • srovnávání chování/prožívání ve hře a v reálném životě
• mravní výzva
  • přirozené seznámení se s důsledky chování
  • "porušuješ pravidla - vracíš se do reálného světa"
• naplnění svobody a závazek respektovat řád
• hra vymezena prostorem, možnostmi účastníků, časem a pravidly
• na jedné straně hra účastníka něčím omezuje, ale na straně druhé ho láká, vybízí (PRÁCE S MOTIVACÍ)
• dobrovolnost a svoboda při vstupu a pobytu ve hře

Afektivní

Emocionální

Kognitivní 

Potřeby dítěte

Potřeby skupiny

Bloomova taxonomie¨

Evaluace