Název projektu Zvýšení kvality vzdělávání na Slezské univerzitě
v Opavě ve vazbě na potřeby Moravskoslezského kraje
Registrační číslo projektu CZ.02.2.69/0.0/0.0/18_058/0010238
Komunikační strategie
v inkluzivním vzdělávání
Distanční studijní text
Yveta Odstrčilíková
Opava 2023
2
Obor: 0111 Pedagogika; speciální pedagogika
Klíčová slova:
Komunikace. Verbální, neverbální sdělení. Gesta, mimika. Interpersonální
komunikace. Inkluzivní vzdělávání, legislativa, jedinec se speciálně-vzdělávacími
potřebami, zdravotní znevýhodnění, zdravotní postižení.
Teoretická východiska, terminologie, edukace, specifika
v komunikačních strategiích u jedinců s NKS. Jazykové roviny řeči,
centrální poruchy řeči, poruchy zvuku řeči, poruchy fluence, poruchy
artikulace, poruchy hlasu. Jedinec se sluchovým postižením, vada sluchu,
stupně sluchových vad, pedagogické strategie u jedinců se sluchovým
postižením, zásady komunikace s jedinci se sluchovým postižením,
Zrakově postižený, komunikační systém pro zrakově postižené,
Braillovo písmo, průvodce zrakově postiženého. Mentální postižení,
mentální retardace, demence. Stupně mentálního postižení. Zásady komunikace
s osobami s mentálním postižením. Demence a její dopad na
komunikační proces. Tělesné postižení, stupně tělesného postižení. Zásady
komunikace s jedinci s tělesným postižením. Neurovývojové poruchy;
pervazivní vývojové poruchy, prvky autistického spektra (PAS),
organické poškození mozku, rituály, stereotypie, dětský autismus, atypický
autismus, Rettův syndrom, Aspergerův syndrom; komunikační
strategie s jedinci s PAS.
Anotace: Distanční opora Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání přináší
přehled a informace o komunikačních strategiích, které jsou využívány
v inkluzivním vzdělávání u žáků se speciálně vzdělávacími potřebami.
Distanční opora má osm kapitol, které zprostředkovávají čtenáři základní
informace o stupních postižení u jednotlivých zdravotních postižení
včetně zásad v komunikaci s těmito jedinci ve vzdělávání i společenském
životě.
Autor: PaedDr. Yveta Odstrčilíková, Ph.D.
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
5
Obsah
ÚVODEM............................................................................................................................7
RYCHLÝ NÁHLED STUDIJNÍ OPORY...........................................................................8
1 KOMUNIKACE VE SPOLEČENSKÉM KONTEXTU.............................................9
1.1 Definice a typy komunikace................................................................................10
1.2 Komunikační strategie.........................................................................................12
1.3 Vývoj konfliktu v komunikaci ............................................................................13
1.4 Komunikace osob se zdravotním postižením......................................................16
1.4.1 Základní modely postižení...........................................................................16
2 LEGISLATIVA VE VZTAHU K INKLUZI ............................................................19
2.1 Legislativní ukotvení inkluzivního vzdělávání ...................................................19
2.1.1 Sociální péče a služby..................................................................................21
2.2 Dítě, žák, student se speciálně vzdělávacími potřebami .....................................22
2.3 Podpůrná opatření ve školství .............................................................................23
2.4 Individuální vzdělávací plán žáka se speciálními vzdělávacími potřebami........25
2.5 Asistent pedagoga ...............................................................................................26
2.6 Poskytování podpůrných opatření žáku používajícímu jiný komunikační systém
než mluvenou řečí..........................................................................................................27
3 KOMUNIKAČNÍ STRATEGIE U JEDINCŮ S NARUŠENOU KOMUNIKAČNÍ
SCHOPNOSTÍ...................................................................................................................32
3.1 Narušená komunikační schopnost a její problematika v procesu komunikace...33
3.2 Komunikační strategie s jedinci s narušenou komunikační schopností..............35
3.2.1 Specificky narušený vývoj řeči....................................................................36
3.2.2 Mutismus......................................................................................................36
3.2.3 Balbuties ......................................................................................................38
3.2.4 Breptavost ....................................................................................................38
3.2.5 Dyslalie ........................................................................................................39
3.2.6 Rhinolalie.....................................................................................................40
4 KOMUNIKAČNÍ STRATEGIE S DĚTMI/ŽÁKY SE SLUCHOVÝM
POSTIŽENÍM....................................................................................................................41
4.1 Jedinec se sluchovým postižením .......................................................................42
4.2 Pedagogické strategie při komunikaci se sluchově postiženými žáky................44
4.3 Zásady komunikace s jedinci se sluchovým postižením.....................................46
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
6
5 KOMUNIKAČNÍ STRATEGIE S JEDINCI SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM......51
5.1 Stupně zrakového postižení.................................................................................52
5.2 Komunikační strategie u jedinců se zrakovým postižením.................................55
5.3 Zrakově postižený jedinec a průvodce................................................................56
5.4 Zásady v komunikaci se zrakově postiženými jedinci........................................57
5.4.1 Zrakově postižený jedinec a vodící pes .......................................................58
6 KOMUNIKAČNÍ STRATEGIE S JEDINCI S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM.......61
6.1 Jedinci s mentálním postižením ..........................................................................62
6.2 Charakteristika jednotlivých stupňů mentálního postižení .................................62
6.2.1 Problémy socializace mentálně retardovaných............................................64
6.3 Zásady v komunikaci s jedinci s mentálním postižením.....................................65
7 KOMUNIKAČNÍ STRATEGIE S JEDINCI S TĚLESNÝM POSTIŽENÍM..........69
7.1 Jedinci s tělesným postižením.............................................................................70
7.2 Komunikace s jedinci s tělesným handicapem....................................................72
7.3 Komunikační strategie ve vzdělávání u jedinců s tělesným postižením.............76
8 KOMUNIKAČNÍ STRATEGIE U JEDINCŮ S NEUROVÝVOJOVÝMI
PORUCHAMI....................................................................................................................78
8.1 Neurovývojové poruchy......................................................................................79
8.1.1 Pervazivní vývojové poruchy, porucha autistického spektra a autismus.....79
8.2 Komunikační strategie u jedinců s PAS..............................................................81
SHRNUTÍ STUDIJNÍ OPORY.........................................................................................87
PŘEHLED DOSTUPNÝCH IKON...................................................................................89
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
7
ÚVODEM
Distanční studijní text Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání provází teoretickými
vymezeními dané problematiky a popisuje specifika komunikačních strategií a
edukačních potřeb dětí a žáků se speciálně vzdělávacími potřebami v českém školství.
Distanční studijní text je určen zejména studentům oboru pedagogiky a speciální pedago-
giky.
Problematika komunikačních strategií je široká a vyžaduje u žáků se speciálně vzdělávacími
potřebami specializovaný přístup a pochopení z hlediska teorie i praxe.
V následujících studijních materiálech naleznete výklad o základní i specifické problematice
komunikačních strategiích i u žáků se speciálně vzdělávacími potřebami v běžných
vzdělávacích institucích a ve školách, třídách, odděleních skupinách zřízených dle § 16,
odstavce 9 Školského zákona. Jednotlivé kapitoly jsou koncipovány tak, aby umožnily
vhled do dané oblasti, včetně odkazů přes ikony – distanční prvky, jejichž záměrem je
usnadnění orientace a zapamatování si důležitého obsahu v textu. Pro širší vhled je doporučeno
prostudovat doplňující literaturu, na níž je odkazováno v textu jednotlivých kapi-
tol.
Věřím, že vás materiály studijní opory zaujmou a inspirují k dalšímu rozšiřování poznatků
z dané problematiky.
Distanční studijní text předpokládá existenci LMS kurzu, v němž je možno realizovat
aktivity vyžadující komunikaci nebo interakci se studentem nebo mezi studenty navzájem.
V LMS kurzu je též prostor uvést nutné kontaktní informace (sylabus, konzultační hodiny
atp.), informace o způsobech komunikace se studenty a konkrétních požadavcích úspěšného
absolvování kurzu.
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
8
RYCHLÝ NÁHLED STUDIJNÍ OPORY
Cílem předmětu je získání přehledu o komunikačních strategiích a zejména v edukaci
u žáků se se speciálně vzdělávacími potřebami (dále jen žáků se SVP) na podkladě různých
zdravotních postižení. Pozornost bude věnována komunikačním strategiím za účelem
stanovení intervenčních technik i v rámci podpůrných opatření ve vzdělávání SP dětí
a žáků.
Obsahová náplň předmětu je zaměřena i na posilování komunikačních schopností žáků
se SVP v kontextu prevence školní neúspěšnosti a motivace pro další vzdělávání těchto
jedinců.
Studijní opora nastiňuje i rámec legislativního ukotvení v rámci vzdělávání a společenského
postavení jedinců se speciálně vzdělávacími potřebami.
Studijní opora je přehledem komunikačních strategií a technik a zásad v oblastech:
Komunikace ve společenském kontextu
Legislativa ve vztahu k inkluzi
Komunikační strategie u jedinců s narušenou komunikační schopností
Komunikační strategie s dětmi/žáky se sluchovým postižením
Komunikační strategie s jedinci se zrakovým postižením
Komunikační strategie s jedinci s mentálním postižením
Komunikační strategie s jedinci s tělesným postižením
Komunikační strategie s jedinci s neurovývojovými poruchami
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
9
1 KOMUNIKACE VE SPOLEČENSKÉM KONTEXTU
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Kapitola 1 zpracovává orientaci a znalosti o komunikaci jako sociální interakci. Definuje
komunikaci v závislosti na jejím významu a vztahu k jazyku a řeči. Kapitola zahrnuje
komunikační zásady a jejich srovnání se zásadami v komunikaci u osob sluchově postižených.
Pokud se budete chtít věnovat problematice komunikace podrobněji, můžete
využít další doporučenou nebo rozšiřující literaturu, na kterou je odkazováno v textu kapitoly
nebo v rámci dalších zdrojů. Pochopením významu komunikace jako společenského
prostředku sdělování informací proniknete posléze lépe do problematiky komunikace
sluchově postižených. Najdete zde potřebné informace k jmenovaným oblastem.
CÍLE KAPITOLY
Po seznámení se s touto kapitolou budete:
• umět definovat komunikaci jako nástroj sociální interakce
• orientovat se v základních zásadách komunikace
• charakterizovat rozdíly v terminologii komunikační dovednosti x komunikační
schopnosti pochopit důležitost neverbální komunikace
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
3 hodiny
Komunikace ve společenském kontextu
10
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
Komunikace. Verbální, neverbální sdělení. Gesta, mimika. Interpersonální komunika-
ce.
1.1 Definice a typy komunikace
Slovo komunikace pochází z latinského communicare, což znamená společně něco
sdílet, činit, konat něco společným.
Mezi lidmi probíhají různé druhy komunikace, které můžeme rozdělit podle určitých
vlastností, kritérií, prostředí atd. K základnímu dělení patří:
- verbální komunikace (slovní; jazykové projevy)
- neverbální komunikace (gesta, mimika, pohyb těla, postoj těla, pohled očí, tělesný
kontakt – dotyky, tón hlasu a další neverbální aspekty řeči, volba a změny vzdálenosti,
zaujímání pozice v prostoru, oblečení a úprava zevnějšku. Vše
lze dále podrobněji diferencovat
K dalšímu rozdělení komunikace se řadí:
- monolog – jedinec mluví samostatně (prezentace, přednáška)
- dialog – symetrický (oba účastníci mluví navzájem), asymetrický – (jeden
účastník mluví k druhému)
Komunikaci dělíme na:
- vertikální – komunikace nadřazeného a podřazeného (např. rodiče a děti, ředitel a
zaměstnanec)
- horizontální – komunikace ve stejné rovině (např. přátelé)
- řetězová – šíření nějaké zprávy, například při hře „Tichá pošta“, rozhlas; atd.
- ohnisková – přednášející šíří zprávy z jednoho místa na více míst)
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
11
- kruhová – debata ve skupině, kroužku
- formální – jedno téma, které je důležité a aktuální
- neformální – jsou zde zahrnuty city a emoce, možnost sdělení jiných témat
Následující schéma 1 vám nastíní vzájemnou propojenost sociální komunikace.
Schéma 1 Základní model sociální komunikace (Basic Model of Social Communicati-
on)
Obrázek 1 Zdroj: ManagementMania.com
K hlavním funkcím komunikace řadíme: navázat kontakt, informovat, vzájemně se domluvit,
instruovat, pobavit, přesvědčit, sdružovat se, exhibovat (předvést se).
DEFINICE
Komunikace - (z latinského communicare, tj. sdílet) znamená vzájemné sdílení –
tedy sdělování i přijímání – informací. Je to společenský proces a nosičem bývá řeč
či písmo. Zdroj: https://apas.cz/slovnicek-pojmu/komunikace/
Komunikace ve společenském kontextu
12
Jednotná definice pro komunikaci neexistuje, neboť na komunikaci se díváme z různých
úhlů pohledů a podle nich pak komunikaci dělíme na různé formy (viz výše).
KONTROLNÍ OTÁZKY
Jaký společenský význam zastává komunikace verbální a neverbální?
Které typy a formy komunikace znáte?
1.2 Komunikační strategie
Komunikační strategie představují formy komunikace, které jsou uplatňovány při různých
stylech komunikace s různými skupinami nebo jedinci. Postupy při vedení komunikace
rozhovoru podléhají kritériím:
• Základní nastavení pro vedení rozhovoru
• Představení vybraných metod a technik vedení rozhovoru
• Aspekty podpůrné komunikace
• Možnosti zvládání krizových situací v poradenské práci
Metody, které používáme v rozhovoru s jedinci/lidmi nebo i jedinci se speciálněvzdělávacími
potřebami jsou mnohotvárné. Komunikačním bariérám a zdrojům konfliktů
v komunikaci lze předcházet.
Roviny zvládání problémových situací v komunikaci
Intervence Prevence Podpora
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
13
K ZAPAMATOVÁNÍ
Je vhodné, aby například pedagog využíval efektivní a respektující komunikaci, která
napomáhá k všestrannému rozvoji dítěte.
Komunikační situace, která je zdrojem nedorozumění je neefektivní a může vyvolat i
agresi.
1.3 Vývoj konfliktu v komunikaci
Signálem konfliktu v komunikaci může být:
• Pojmenování
• Legitimizace
• Zrcadlení emoce
• Jazyk volby
• Já sdělení (mluví jen jedna osoba)
• Pozitivní jazyk
• Uznání moci
• Nereagování na signály
V procesu eskalace využíváme dvě pozice:
• Stop sdělení
• Díky emocím, které sebou eskalace konfliktu nese, není vhodná chvíle na řešení
Ve fázi uklidnění pak použijeme k vysvětlení například otázky:
• Co se stalo, jak se to stalo?
Komunikace ve společenském kontextu
14
• Jak to udělat jinak, aby k podobné situaci příště nedošlo?
• Chybovat je přirozené
• Podpora
Podpora
Kdy funguje?
• Autentická
• Konkrétní
• Porozumění, potvrzení
• Projevení zájmu
• Odkaz na vztah
• Ukazujeme na přínos a užitek
• Možnost zažít úspěch
• Zaměřujeme se na proces
• Prostor, volba, důsledek
• Zkompetentňování
• Minulý úspěch
Kdy nefunguje?
• Chlácholení, litování
• Popírání pocitů, bagatelizace
• Neumožnit zažít neúspěch (opravíme to)
• Tlak a manipulace
• Srovnávání
• Zaměření na nedostatek
• Očekávání autority, hodnocení
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
15
• Výkon a výsledek
• Přebírání odpovědnosti
• Přikrášlování a zastírání
Reflektování v rozhovoru
Reagujeme na emoce
• Explorace: „Jaké to je, když…?
• Zrcadlení: „Vidím, že je Vám z toho smutno.“
• Zúčastněné reagování: „Když o tom mluvíte, cítím tíseň.“
• Nabízení: „Lidé v podobné situaci můžou zažívat bezmoc.“
Reagujeme na chování
• Pojmenování, popis: „Vidím, že jste se teď pousmála.“
• Oslovujeme cíl chování: „Je toho hodně, co říkáte…potřebujete to ze sebe rychle do-
stat.“
Reflektování v rozhovoru
Oslovujeme smysl a význam
• Zpřesňujeme, doptáváme se – otevřené otázky: „Co pro vás znamená, když…“ • Zdůrazňujeme
aspekt sdělení
• Zesílíme, zeslabíme význam sdělení
• Postup od konkrétního k obecnému a naopak
• Nabízíme možná subjektivní přesvědčení
• Přerámování (nahrazení iracionálních myšlenek myšlenkami racionálními)
Komunikace ve společenském kontextu
16
1.4 Komunikace osob se zdravotním postižením
Zdravotní postižení přináší ve větší či menší potíže také v komunikaci. Specifika v
komunikaci jsou pro každý druh postižení i konkrétní typ či stupeň odlišné.
Komunikační proces má čtyři složky: komunikant, komuniké, komunikátor, komunikační
kanál. Klíčovou součástí v komunikaci s postiženým člověkem je brát ohled na věk,
druh a stupeň postižení. Důležité je dát člověku s postižením dostatek prostoru a času k
jeho projevu. V práci s lidmi se zdravotním postižením má své nezastupitelné místo multidisciplinární
přístup a také výběr vhodných prostředků alternativní a augmentativní komunikace
(Kolaříková, 2018).
Komunikace běžným způsobem s osobami s postižením často není možná, proto je důležité
najít jiný způsob, kterým se jedinci s postižením mohou stát plnohodnotnými členy společnosti,
který zmírňuje jejich osobní znevýhodnění a pomáhá zvyšovat šance ve společenském
uplatnění (Slowík, 2010).
Na komunikaci osob se zdravotním postižením se podílí smysly jako ponejvíce zrak,
sluch, ale mnohdy jsou to i hmat, čich i chuť. Největší potíže u jedinců s postižením spočívají
ve srozumitelnosti projevu. Může se jednat jak o schopnost jasně, zřetelně a srozumitelně se
vyjádřit, tak o schopnost porozumět běžným sdělením ze svého okolí. Specifickou roli hrají
také neverbální komunikační prostředky, např. u jedinců se smyslovým postižením nabývá
mnohem většího významu význam kompenzačních smyslů všech pět smyslů (Slowík, 2010).
1.4.1 ZÁKLADNÍ MODELY POSTIŽENÍ
Na postižení jedince se lze dívat z hlediska medicíny, sociálního nebo bio-psychosociálního
hlediska.
V medicínském modelu postižení jedince je nějaká nemoc neboli zdravotní stav člověka.
Postižení je především vnímáno jako nemoc, člověk s postižením je příjemcem péče
V sociálním modelu postižení dominuje postižení jedince a jeho potřeby ve společnosti,
popřípadě nemožnost jeho sociální participace. Sociální model má výchozí model z
Úmluvy OSN o právech osob se zdravotním postižením.
Je výchozím modelem pro bio-psycho-sociální model postižení, jež vytvořila Světová
zdravotnická organizace (viz dokument Mezinárodní klasifikace funkčních schopností,
disability a zdraví, WHO https://www.mzcr.cz/svetova-zdravotnicka-organizace/ ), kdy se
kombinují prvky obou předchozích modelů.
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
17
KORESPONDENČNÍ ÚKOL
Podle čeho poznáte, že se Vám při vedení rozhovoru:
1. daří? 2. nedaří?
Co cítíte? Co děláte? Co si myslíte?
Když se mi ne(daří), cítím …………, protože………. a tak dělám……….
Vypracujte korespondenční úkol v rozsahu 1 NS na dané téma.
DALŠÍ ZDROJE
MÄLZER, Nathalie, ed. Barrierefreie Kommunikation - Perspektiven aus Theorie und
Praxis. Berlin: Frank & Timme, Verlag für wissenschaftliche Literatur, 2016. Kommunikation,
Partizipation, Inklusion. ISBN 978-3-7329-0231-6.
SLOWÍK, Josef. Komunikace s lidmi s postižením. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-
7367-691-9.
KONTROLNÍ OTÁZKA
Jaké problémy v komunikaci mohou nastat při dialogu?
Kdy je komunikace efektivní? Kdy je komunikace neefektivní?
Komunikace ve společenském kontextu
18
SHRNUTÍ KAPITOLY
První kapitola nám nabídla vhled do procesu a významu komunikace a komunikačních
strategií. Jak se zachovat, jestliže se v komunikaci osob objevuje negativní atmosféra.
Kapitola nabízí přehled různých druhů komunikace z hlediska jejich projekce. Poskytuje
přehled vývoje konfliktu v komunikaci a návod ke zvládání negativních postojů,
emocí v komunikaci.
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
19
2 LEGISLATIVA VE VZTAHU K INKLUZI
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Druhá kapitola je zaměřena na legislativní ukotvení inkluzivního vzdělávání. Stěžejní
je Školský zákon č. 561/2004 Sb., a navazující provádějící vyhlášky.
CÍLE KAPITOLY
Kapitola vede k pochopení:
- správné volby komunikačních strategií u jedinců se zdravotním postižením, zdravotním
znevýhodněním
- rozdílnosti metod a komunikačních strategií
- stanovení optimální podpory komunikačních strategií
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
4 hodiny
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
Inkluzivní vzdělávání, legislativa, jedinec se speciálně-vzdělávacími potřebami, zdravotní
znevýhodnění, zdravotní postižení
2.1 Legislativní ukotvení inkluzivního vzdělávání
Aktuální právní rámec společného vzdělávání lze dohledat z webové adresy Národního
pedagogického institutu (NPI) v záložce Podpora společného vzdělávání v pedagogické
praxi http://www.inkluzevpraxi.cz/apivb/legislativa).
Školský zákon (ve znění účinném do 1. 9. 2016 a od 1. 9. 2016, dvouleté přechodné
období)
legislativa ve vztahu k inkluzi
20
Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a
žáků nadaných, ve znění novely č. 270/2017 Sb. („první novela vyhlášky“)
Vyhláška č. 416/2017 Sb., kterou se mění vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků
se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, ve znění vyhlášky č. 270/2017
Sb. („druhá novela vyhlášky“)
Vyhláška č. 197/2016 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských
služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění pozdějších
předpisů, a některé další vyhlášky:
Vyhláška č. 13/2005 Sb.,
Vyhláška č. 14/2005 Sb.,
Vyhláška č. 48/2005 Sb.,
Vyhláška č. 71/2005 Sb.,
Vyhláška č. 74/2005 Sb.,
Vyhláška č. 108/2005 Sb.,
Vyhláška č. 492/2005 Sb.,
Vyhláška č. 177/2005 Sb. (tzv. “Hromadná vyhláška”, účinnost od 1. 9. 2016)
Vyhláška č. 202/2016 Sb., kterou se mění vyhláška č. 364/2005 Sb., o vedení dokumentace
škol a školských zařízení a školní matriky a o předávání údajů z dokumentace škol a
školských zařízení a ze školní matriky, ve znění pozdějších předpisů (účinnost od 1. 9.
2016).
Hlavní změny proběhly v následujících legislativních dokumentech:
• Školský zákon č. 561/2004 Sb., ve znění novely č. 82/2015 Sb. (§ 16, 16a, 16b a
19)
• Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami
a žáků nadaných
• Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských
poradenských zařízeních, ve znění novely č. 197/2016 Sb.
• Vyhláška č. 248/2019 Sb.
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
21
Vyhláška, kterou se mění vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, ve znění pozdějších předpisů, a vyhláška č.
72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských
zařízeních, ve znění pozdějších předpisů.
(zdroj:http://www.inkluzevpraxi.cz/apivb/legislativa)
2.1.1 SOCIÁLNÍ PÉČE A SLUŽBY
Systém péče o rodiny a jedince s postižením je ukotven nejen pro jejich vzdělávání, ale
i v gesci sociální. Dostupnost a vysoká kvalita sociálních služeb mají přímý dopad na
zvyšování kvality života jedinců se zdravotním znevýhodněním. Efektivní systém služeb
je proto klíčovým nástrojem pro podporu dětí s postižením a jejich rodin.
Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, v platném znění, sociální služby definuje
jako činnosti zajišťující pomoc a podporu osobám za účelem sociálního začlenění nebo
prevence sociálního vyloučení (§ 3). Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, v
platném znění, rozlišuje služby dle druhu (§ 32) na (a) sociální poradenství, (b) služby
sociální péče, (c) služby sociální prevence. Ty se poté mohou poskytovat ve třech různých
formách (§ 33), a to terénní, ambulantní či pobytové; sociální poradenství (§ 37)
zahrnuje služby základního a odborného poradenství.
Systém sociální péče provází zdravotně znevýhodněného po celý jeho život a je nedílnou
součástí komplexní péče o tyto jedince.
Zdroj: https://www.mpsv.cz/zdravotni-postizeni
PRO ZÁJEMCE
Vyhláška o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných
ve znění účinném od 1. 1. 2018 – přehled základních změn:
http://www.msmt.cz/dokumenty-3/vyhlaska-c-27-2016-sb-o-vzdelavani-zaku-sespecialnimi-2
(nové materiály k uvedené vyhlášce)
Zdroj: zakonyprolidi.cz
Zákon č. 108/2006 Sb. O sociálních službách https://ppropo.mpsv.cz/zakon_108_2006
legislativa ve vztahu k inkluzi
22
KONTROLNÍ OTÁZKY
Uveďte, které zákony a vyhlášky se hlavní mírou podílejí na inkluzivním vzdělávání
V ČR.
Jaký je rozdíl mezi terminologií: zdravotní postižení x zdravotní znevýhodnění?
2.2 Dítě, žák, student se speciálně vzdělávacími potřebami
Termínem děti a žáci se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) označujeme v
souladu se školským zákonem vzdělávající se jedince, kteří k naplnění svých vzdělávacích
možností nebo k uplatnění a užívání svých práv na rovnoprávném základě s ostatními
potřebují poskytnutí podpůrných opatření (PO). Jedná se o úpravy ve vzdělávání a
školských službách, které odpovídají zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným
životním podmínkám dítěte/žáka, a které těmto dětem/žákům bezplatně poskytuje škola a
školské zařízení.
Podpůrným opatřením je ve smyslu provádějící legislativy myšlena:
- úprava organizace, obsahu, hodnocení
- formy a metody vzdělávání a školských služeb
- zabezpečení výuky předmětů speciálně pedagogické péče
- prodloužení délky vzdělávání
- úprava podmínek přijímání ke vzdělávání a ukončování vzdělávání
- používání kompenzačních pomůcek, speciálních učebnic a učebních pomůcek
- vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu
- využití asistenta pedagoga a další (jsou uvedeny v § 16 odst. 2 školského zákona,
ten je dostupný z: webu MŠMT)
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
23
2.3 Podpůrná opatření ve školství
Podpůrná opatření se podle organizační, pedagogické a finanční náročnosti člení
do pěti stupňů. Různé druhy nebo stupně podpůrných opatření lze kombinovat. Jejich
uplatňování se řídí vyhláškou č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami a žáků nadaných, která je dostupná z webu MŠMT
(https://www.msmt.cz/dokumenty-3/vyhlaska-c-27-2016-sb-o-vzdelavani-zaku-se-
specialnimi-2).
Postup školy v souvislosti s poskytování podpůrných opatření je následující:
Školy mohou podpůrná opatření prvního stupně uplatnit i bez doporučení školského
poradenského zařízení (ŠPZ), a to na základě školou vypracovaného plánu pedagogické
podpory (PLPP). Spočívají v minimální úpravě metod, organizace a hodnocení vzdělávání
a nemají normovanou finanční náročnost. Škola poskytuje žákům, u kterých se potřeba
dílčích úprav ve vzdělávání projeví individualizovaný přístup.
Podpůrná opatření vyšších stupňů (druhého až pátého stupně) může škola uplatnit pouze
s doporučením ŠPZ, jestliže toto zařízení shledá, že vzhledem k průběhu a výsledkům
poskytování dosavadních podpůrných opatření nedochází k naplňování vzdělávacích
možností žáka či k uplatnění jeho práva na vzdělávání. Podmínkou poskytování podpůrného
opatření druhého až pátého stupně školou nebo školským zařízením je vždy předchozí
písemný informovaný souhlas zletilého žáka, nebo jeho zákonného zástupce žáka.
Podpůrné opatření druhého až pátého stupně přestane škola po projednání se zletilým
žákem, nebo jeho zákonným zástupcem poskytovat, pokud z doporučení ŠPZ vyplývá, že
podpůrné opatření již není nezbytné.
PRO ZÁJEMCE
Začlenění podpůrných opatření do jednotlivých stupňů stanoví Příloha č. 1 vyhlášky č.
27/2016 Sb. Zde: https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2016-27#prilohy
legislativa ve vztahu k inkluzi
24
Pokud jsou pro dítě/žáka postačující podpůrná opatření prvního stupně ve vzdělávání,
zpracuje škola plán pedagogické podpory (PPPL), který obsahuje popis obtíží a speciálních
vzdělávacích potřeb žáka. Podpůrná opatření prvního stupně zahrnují stanovení cílů
podpory a způsobu vyhodnocování naplňování plánu. Tento plán škola průběžně vyhodnocuje
a aktualizuje v souladu s vývojem speciálních vzdělávacích potřeb žáka. Nejpozději
po třech měsících od zahájení poskytování podpůrných opatření poskytovaných na
základě PPPL škola vyhodnotí, zda opatření jsou dostačující pro dosažení stanovených
cílů.
Nepostačuje-li k naplnění vzdělávacích potřeb žáka poskytování podpůrných opatření
prvního stupně, doporučí škola dítěti/žákovi využít poradenské pomoci ŠPZ za účelem
posouzení jeho speciálních vzdělávacích potřeb. Ředitel poté zajistí bezodkladné zprostředkování
podkladů potřebných k vytvoření zprávy a doporučení pro stanovení podpůrných
opatření ŠPZ. Při zpracování zprávy i doporučení poskytuje škola ŠPZ v případě
potřeby součinnost. Zpráva ŠPZ je vydána pro žáka a jeho zákonného zástupce, doporučení
je zasláno bezodkladně jak jim, tak i škole, ve které se dítě či žák vzdělává. Pokud
není zpracováno nové doporučení a žák disponuje doporučením z dřívějška, je toto platné
po dobu 2 let (u žáků s LMP po dobu 1 roku). Zdroj: http://archiv-nuv.npi.cz/t/specialni-
vzdelavani.html.
Podpůrná opatření druhého až pátého stupně škola poskytuje žákovi bezodkladně po
obdržení doporučení školského poradenského zařízení (ŠPZ) a podepsání písemného informovaného
souhlasu zletilým žákem nebo zákonným zástupcem dítěte/žáka. Škola poskytování
průběžně vyhodnocuje ve spolupráci se školským poradenským zařízením, dítětem/žákem
a jeho zákonným zástupcem.
ŠPZ vyhodnocuje poskytování podpůrných opatření ve lhůtě jím stanovené nejdéle
však do 1 roku od vydání doporučení. Shledá-li škola, že podpůrná opatření nejsou dostačující
nebo nevedou k naplňování vzdělávacích možností a potřeb žáka, bezodkladně doporučí
opětné využití poradenské pomoci školského poradenského zařízení. Obdobně
škola postupuje i v případě, jestliže shledá, že poskytovaná podpůrná opatření již nejsou
potřebná. Zdroj: http://archiv-nuv.npi.cz/t/specialni-vzdelavani.html
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
25
Obrázek 2 Zdroj: fotobanka
Podpůrnými opatřeními jsou i individuálně vzdělávací plán, asistent pedagoga, tlu-
močník.
2.4 Individuální vzdělávací plán žáka se speciálními vzdělávacími
potřebami
Individuálně vzdělávací plán (IVP) zpracovává škola na základě doporučení školského
poradenského zařízení a žádosti zletilého žáka nebo zákonného zástupce žáka. Obsah IVP
je tvořen údaji o druhu a stupni podpůrného opatření poskytovaného v kombinaci s tímto
plánem. Dále se uvádějí identifikační údaje žáka a údaje o pedagogických pracovnících
podílejících se na jeho vzdělávání. Jsou zde uvedeny rovněž informace o časovém a obsahovém
rozvržení vzdělávání, úpravách metod a forem výuky a hodnocení žáka.
Na doporučení školského poradenského zařízení je do IVP zařazována speciálně pedagogická
a pedagogická intervence, která je podrobněji stanovena v závislosti na stupni
podpory.
Škola je následně povinna zpracovat IVP nejpozději do 1 měsíce ode dne, kdy obdržela
doporučení a žádost zletilého žáka nebo zákonného zástupce žáka. IVP není dogma. V
průběhu celého školního roku může být IVP doplňován a upravován podle potřeb žáka.
Škola seznámí s individuálním vzdělávacím plánem všechny vyučující žáka a současně
žáka (či zákonného zástupce žáka), který tuto skutečnost potvrdí podpisem písemného
informovaného souhlasu. Školské poradenské zařízení ve spolupráci se školou sleduje a
nejméně jednou ročně vyhodnocuje naplňování individuálního vzdělávacího plánu a současně
poskytuje žákovi, zákonnému zástupci žáka a škole poradenskou podporu.
Zdroj: http://archiv-nuv.npi.cz/t/specialni-vzdelavani.html
legislativa ve vztahu k inkluzi
26
2.5 Asistent pedagoga
Dalším podpůrným opatřením je asistent pedagoga (AP), který poskytuje podporu jinému
pedagogickému pracovníkovi při organizaci a realizaci vzdělávání žáka (příp. více
žáků) se speciálními vzdělávacími potřebami v rozsahu stanoveném podpůrným opatřením.
Pracuje podle pokynů jiného pedagogického pracovníka, podporuje samostatnost a
aktivní zapojení žáka do všech činností uskutečňovaných ve škole v rámci vzdělávání,
včetně poskytování školských služeb.
Obrázek 3 Zdroj: fotobanka
K hlavním činnostem asistenta pedagoga se řadí pomoc žákovi v adaptaci na školní
prostředí, při výuce a při přípravě na výuku, při výchovné a vzdělávací činnosti a při komunikaci
s ostatními žáky, rodiči žáka a komunitou, ze které žák pochází. Osobní asistent
je pracovní pozice, o kterou si žádá a zajišťuje zákonný zástupce pro dítě/žáka sám.
Kompetence osobního asistenta jsou v rámci nezbytné pomoci při v oblasti sebeobsluhy a
pohybu během vyučování a při akcích pořádaných školou mimo místo, kde škola uskutečňuje
vzdělávání nebo školské služby. Při poskytování asistence je třeba vždy klást důraz
na to, aby žák byl v co nejvyšší možné míře veden k samostatnosti.
Zdroj: http://archiv-nuv.npi.cz/t/specialni-vzdelavani.html
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
27
2.6 Poskytování podpůrných opatření žáku používajícímu jiný
komunikační systém než mluvenou řečí
Pro žáka, u něhož je potřebné při vzdělávání užívat jiný komunikační systém než mluvenou
řeč, zajišťuje škola vzdělávání v komunikačním systému, který odpovídá jeho potřebám
a jehož užívání žák preferuje.
Žákům, kteří jsou vzděláváni v českém znakovém jazyce, poskytuje škola souběžně vzdělávání
v psaném českém jazyce; při jehož výuce se používají tytéž metody jako u jazyka
cizího. Výstupy z naukových předmětů jsou u těchto žáků stanovovány v českém znakovém
jazyce a v psané češtině.
Zdroj: http://archiv-nuv.npi.cz/t/specialni-vzdelavani.html.
Žák má právo rovněž na využívání tlumočníka českého znakového jazyka, který provádí
přesný překlad obsahu sdělení mezi účastníky komunikace formou, která je jasná a
srozumitelná všem zúčastněným, a v komunikačním systému který si žák zvolil, po celou
dobu poskytování vzdělávání, pokud je to v zájmu naplnění jeho vzdělávacích potřeb.
Využívá-li žák více způsobů komunikace, stanoví školské poradenské zařízení časový
rozsah působení tlumočníka. Podporu tlumočníka může souběžně využívat více žáků, je-li
to možné a vhodné a činnosti tlumočníka se využívají i při akcích pořádaných školou
mimo místo, kde škola standardně vzdělávání uskutečňuje.
Zdroj: http://archiv-nuv.npi.cz/t/specialni-vzdelavani.html
Upřednostňuje-li žák při komunikaci mluvený český jazyk s oporou v psaném textu a
je-li vzděláván ve třídě, kde tento způsob komunikace není komunikačním systémem
všech účastníků vzdělávacího procesu, poskytuje mu škola vzdělávání s využitím přepisovatele
pro neslyšící. Přepisovatel převádí mluvenou řeč do písemné podoby v reálném
čase a pokud je to vhodné, může jeho podpory souběžně využívat více žáků.
Zdroj: http://archiv-nuv.npi.cz/t/specialni-vzdelavani.html
Podpůrná opatření při vzdělávání žáka, který při komunikaci využívá prostředků alternativní
nebo augmentativní komunikace, se doporučuje tak, aby bylo zajištěno vzdělávání
v komunikačním systému (alternativním a augmentativním), který odpovídá jeho potřebám.
Jedná se o takové formy dorozumívání, které doplňují nebo nahrazují řeč, ať už přechodně
nebo trvale například užívání cílených pohledů a gest, manuálních znaků, předmětů,
fotografií, obrázků, symbolů, piktogramů, komunikačních tabulek, technických
pomůcek s hlasovým výstupem a počítačů.
Zdroj: http://archiv-nuv.npi.cz/t/specialni-vzdelavani.html
legislativa ve vztahu k inkluzi
28
NEZAPOMEŇTE NA ODPOČINEK
Představit si abstraktní informace je někdy náročné! Dejte PAUZU!
PRO ZÁJEMCE
Odkazy na zdroje dalších informací: relevantní odborné studie a texty
Odborné publikace a analýzy pro podporu učení žáků se SVP
Interaktivní průvodce pedagogického pracovníka pro práci s RVP ZV na Metodickém
portálu RVP.CZ
Aktuální informace o legislativě a podpoře pedagogických pracovníků při společném
vzdělávání dětí a žáků škol jsou zveřejňovány na webu MŠMT
Formuláře pro tvorbu a vyhodnocování podpůrných opatření (PLPP, IVP) a metodický
komentář k nim
Doporučení ke vzdělávání žáků s LMP v průvodci upraveným RVP ZV
Odkaz na výklad o vzdělávání nadaných a mimořádně nadaných žáků
Vzdělávání žáků-cizinců
Zdroj: http://archiv-nuv.npi.cz/t/specialni-vzdelavani.html
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
29
K ZAPAMATOVÁNÍ
Inkluzivní vzdělávání
Novela školského zákona z roku 2016 zavádí integraci/inkluzi žáků a studentů se speciálními
vzdělávacími potřebami realizací podpůrných a vyrovnávacích opatření, která
mají zajistit optimální podmínky všem žákům a studentům a zároveň školám pomoci při
samotné realizaci integrace/inkluze. Společným cílem vzdělávání je zajistit i žákovi se
speciálně-vzdělávacími potřebami realizaci jeho vzdělávacích možností a naplňování práva
na vzdělání bez diskriminace.
Systém podpory prostřednictvím podpůrných opatření, který je členěn do pěti stupňů
podle jejich organizační, pedagogické a finanční náročnosti, zajišťuje i žákům se sluchovým
postižením adekvátní a efektivní podmínky ve vzdělávání. V distanční opoře Komunikační
strategie v inkluzivním vzdělávání jsme se dověděli o stupních podpory. Jen si
připomeňme:
● první stupeň podpory zahrnuje opatření realizovaná školou, pedagog v ZŠ vypracovává
plán pedagogické podpory k nastaveným pedagogickým strategiím
● podpůrná opatření 2. – 5. stupně jsou v kompetenci ŠPZ (SPC, PPP)
● integrace/inkluze je uskutečňována individuálně, nebo skupinovou formou (zřizováním
speciálních tříd v běžném systému škol
Obrázek 4 Zdroj fotobanka
Konečné rozhodnutí o vřazení žáka se speciálně vzdělávacími potřebami (SVP) do
školského systému plně závisí na zákonných zástupcích ve spolupráci se speciálně pedagogickým
centrem a vedením školy. Úspěšnost ve vzdělávání žáka se SVP závisí na kooperaci
partipujících stran, zkušeností pedagogů, psychohygienických podmínkách ve třídě,
samotném žákovi (kognitivní schopnosti, inteligence, době přidělení kompenzační
pomůcky) i jeho snaze se vyrovnat s handicapem v intaktní skupině žáků.
legislativa ve vztahu k inkluzi
30
KONTROLNÍ OTÁZKY
Kdo je dítě/žák se speciálně vzdělávacími potřebami?
Jak je realizováno inkluzivní vzdělávání v ČR?
Co znamenají podpůrná opatření pro dítě/žáka se speciálně vzdělávacími potřebami?
DALŠÍ ZDROJE
ADAMUS, Petr; ZEZULKOVÁ, Eva; KALEJA, Martin; FRANIOK, Petr. 2016. Inkluzivní
vzdělávání v kontextu proměn českého školství. Ostravská univerzita, Pedagogická
fakulta, 2016. ISBN: 978-80-7464-884-7.
VIKTORIN, Jan. Úkoly školního speciálního pedagoga v inkluzivní škole. In Bartoňová,
M., Magerová, J., Pipeková, J., Řehulka, E., Viktorin, J., Vítková, M. Školní speciální
pedagog a školní psycholog v inkluzivní škole a možnosti jejich spolupráce s interními
a externími subjekty. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2019. s. 31-43. ISBN 978-
80-210-9310-2.
VIKTORIN, Jan. 2021. Inkluzivní vzdělávání a speciálněpedagogická podpora žáků s
lehkým mentálním postižením. Opava: Slezská univerzita. ISBN: 978-80-7510-489-2.
SHRNUTÍ KAPITOLY
Druhá kapitola přináší informace týkající se možností vzdělávání dětí/žáků/studentů se
speciálně vzdělávacími potřebami s výčtem legislativy, která se vtahuje k problematice
inkluze. ŠPZ (SPC, PPP) jsou kompetentní k doporučení podpůrných opatření ve vzdělávání
pro žáky se speciálně vzdělávacími potřebami z hlediska jejich zdravotního znevýhodnění
v rámci 2. – 5. stupně. Běžné vzdělávací instituce zajišťují pro dítě/žáka podpůrné
opatření v rámci 1. stupně v podobě individualizovaného přístupu a vypracování plánu
pedagogické podpory (PLPP).
V ČR se mohou zákonní zástupci – rodiče, pěstouni či samotní dospělí jedinci rozhodnout
pro vzdělávání v běžných vzdělávacích institucích formou inkluze, což je vhodné
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
31
zejména pro lehčí typy zdravotních postižení. Ve vzdělávacích institucích zřízených dle
§16, odstavce 9 ŠZ se pak lépe vede ve vzdělávání jedincům s těžšími vadami. V těchto
školách mají možnost jedinci se speciálně-vzdělávacími potřebami využít komplexního
speciálně-pedagogického přístupu a rehabilitace, včetně dalších kompenzačních pomůcek
ve vzdělávání.
V kapitole je také zmíněna všeobecně sociální péče o jedince se zdravotním znevýhodněním,
která je nedílnou součástí v rámci komplexní péče v ČR.
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
32
3 KOMUNIKAČNÍ STRATEGIE U JEDINCŮ
S NARUŠENOU KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTÍ
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Třetí kapitola seznamuje s komunikačními strategiemi u jedinců s narušenou komunikační
schopností, zejména u dětí v MŠ a ZŠ s narušenou komunikační schopností (NKS).
Úroveň komunikačních strategií a jejich volba je základem pro další rozvoj v oblasti řeči
a jazyka. Metodické postupy ve vzdělávání komunikace jsou závislé na více kritériích u
různých zdravotních postižení a věkových kategorií jedinců.
V kapitole nastíníme zásady komunikačních strategií u jednotlivých vad řeči, které se
mohou nejčastěji vyskytovat v předškolním věku. Kapitola předpokládá základní znalosti
o narušené komunikační schopnosti, včetně jejího projevu u jednotlivých logopedických
diagnóz.
.
CÍLE KAPITOLY
- poskytnout náhled terminologický i praktický na komunikační strategie u jedinců
s narušenou komunikační schopnosti
- informovat o edukaci jedinců s narušenou komunikační schopností a celkové problematice
v komunikaci těchto jedinců
- definovat narušenou komunikační schopnost včetně všech komunikačních rovin
v rámci:
- centrální poruchy řeči a doporučené postupy v komunikaci
- popsat poruchy zvuku řeči a doporučené postupy v komunikaci
- popsat poruchy plynulosti řeči a doporučené postupy v komunikaci
- popsat poruchy artikulace a doporučené postupy v komunikaci
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
33
- popsat poruchy hlasu a doporučené postupy v komunikaci
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
3 hodiny
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
Teoretická východiska, terminologie, edukace, specifika v komunikačních strategiích u
jedinců s NKS. Jazykové roviny řeči, centrální poruchy řeči, poruchy zvuku řeči, poruchy
fluence, poruchy artikulace, poruchy hlasu.
3.1 Narušená komunikační schopnost a její problematika
v procesu komunikace
Nejužívanější definicí pro narušenou komunikační schopnost (NKS) je definice Viktora
Lechty (2003), který uvádí: „Komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, když
některá rovina jeho jazykových projevů (příp. několik rovin současně) působí interferenčně
vzhledem ke komunikačnímu záměru.“
Narušená komunikační schopnost může být ve všech nebo v některé z jazykových rovin
řeči: v rovině foneticko-fonologické, morfologicko-syntaktické, lexikálně sémantické, pragmatické,
verbální i neverbální (Valenta, 2014).
Základní dělení narušené komunikační schopnosti uvádí autor V. Lechta:
• vývojová nemluvnost
• získaná orgánová nemluvnost
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
34
• získaná psychogenní nemluvnost
• narušení zvuku řeči
• narušení plynulosti řeči
• narušení článkování řeči
• narušení grafické stránky řeči
• symptomatické poruchy řeči
• poruchy hlasu
• kombinované vady a poruchy řeči
V předškolním věku se nejčastěji setkáváme s opožděným vývojem řeči, specificky narušeným
vývojem řeči (vývojovou dysfázií), mutismem (nemluvností), rhinolálií (huhňavostí)
nebo vývojovou dyslálií (patlavostí). V poslední době i s nefunkčním bilingvismem,
kdy matka s dítětem nemluví mateřským jazykem, ale snaží se v komunikaci
s dítětem o nedokonalou nápodobu jazyka země, kde zrovna pobývá.
Setkat se však můžeme i s koktavostí (balbuties) a breptavostí (tumultus sermonis).
Narušenou komunikační schopnost nemají jen děti/žáci s vadami řeči, ale setkáváme se
s ní i u jiných zdravotních postižení jako jsou například: autismus (Pas – poruchy autistického
spektra), lehká mentální retardace (LMR), porucha pozornosti s hyperaktivitou –
ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), ADD – porucha pozornosti
s hypoaktivitou a u dalších kombinací vad a syndromů.
PRO ZÁJEMCE
Informace ke komunikaci s jedinci například s breptavostí můžete najít:
https://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=12990
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
35
Komunikace s oslabením v jazykových rovinách řeči se může projevovat:
V pragmatické jazykové rovině řeči má jedinec problém dosáhnout cíle komunikace,
sociální interakci a oslabení či neschopnost vést dialog (střídat roli naslouchajícího a
mluvícího, udržovat téma hovoru. Součástí této roviny je rovněž užívání prvků neverbální
komunikace, jako je mimika, gestikulace a zejména udržet oční kontakt.
V lexikálně-sémantické jazykové rovině řeči, která představuje zjednodušeně slovní
zásobu daného jazyka má jedinec nedostatky ve slovní zásobě, obsahu sdělovaného, s
významem slov a vět, s posloupností slov v jednoduchých větách nebo v souřadných a
podřadných souvětích a v neposlední řadě i s porozuměním sdělovaného.
Co se týče morfologicko-syntaktické jazykové roviny řeči, může mít jedinec nedostatky
v užívání jednotlivých slovních druhů, ohýbání slov (časování, skloňování), tvoření vět a
souvětí.
Jazyková rovina řeči fonologicko-fonetická představuje schopnost dítěte/žáka sluchově
rozlišovat fonémy (hlásky) ve vztahu k výslovností, provádět analýzu a syntézu hlásek ve
slovech, což je důležité pro čtení a psaní. Dítě pro správnou výslovnost potřebuje rozlišovat
nejen hlásky, ale také rozdíl mezi jejich správným a nesprávným zněním. Dítě se
naučí nejprve zvládat výslovnost lehčích hlásek, postupně si osvojuje výslovnost obtížnějších
hlásek.
3.2 Komunikační strategie s jedinci s narušenou komunikační
schopností
Je samozřejmostí, že každá diagnóza vyžaduje jiné strategie komunikace v závislosti
na druhu, stupni, době vzniku a trvání konkrétní vady řeči. Uveďme si základní komunikační
strategie u dítěte v mateřské škole (MŠ) z hlediska výchovně-vzdělávacího procesu.
Pedagog
• zprostředkovává společnou aktivitu dětí
• zprostředkovává vzájemné působení zúčastněných při nějaké činnosti, úkolu (včetně
výměny informací, zkušeností, motivů, postojů a emocí)
• zprostředkovává osobní i neosobní vztahy, kamarádské x konfliktní
• formuluje během pedagogického procesu osobnost dítěte
K tomuto používá verbální (neverbální) komunikaci a dítěti vysvětluje zákonitosti komunikace
ve vztahu dítě – dítě, pedagog – dítě. Předpokládá se zde, že dítě mluvené řeči
rozumí v závislosti s přibývajícím věkem.
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
36
U dětí a žáků s narušenou komunikační schopností však nelze předpokládat, že všemu
porozumí a užijí řeč v kontextu požadovaného obsahu. Proto si uveďme zásady v komunikačních
strategiích u některých vad řeči, které byly zmiňovány výše u dětí předškolního
věku.
3.2.1 SPECIFICKY NARUŠENÝ VÝVOJ ŘEČI
Zásady pro komunikaci u specificky narušeného vývoje řeči (vývojové dysfázie) můžeme
shrnout do těchto bodů:
• trpělivost, udržovat oční kontakt
• názornost sdělovaného
• vždy je nutné se ujistit, jestli dítě opravdu rozumělo našemu sdělení
• využívat alternativní a augmentativní komunikaci
• pomáhá, pokud zpomalíme tempo řeči
• je důležité otázky i pokyny formulovat jednoznačně, ověřovat si, zda nám jedinec
porozuměl
• mezi větami, otázkami, které jedinci s vývojovou dysfázií sdělujeme, ponechat určitý
čas, aby mohl zpracovat sdělené informace
• pokud je zřejmé, že sdělení neporozuměl, neboť neodpovídá adekvátně na otázku,
znovu otázku zopakovat, pokyn nebo sdělení zkusit zformulovat jinak, zaměřit se na klíčová
slova.
3.2.2 MUTISMUS
Děti s mutismem mohou mít strach ze zvuku z vlastní řeči, proto někdy mluví i šep-
tem.
Uveďme si některé zásady pro komunikaci s dítětem/žákem s dg. mutismus:
• respektovat, pokud jedinec s elektivním mutismem nemluví, nepřehánět vůči dítěti
aktivitu, chybou je nadměrný zájem
• přehnaně nechválit, neprojevovat zjevné čekání na odpověď
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
37
• nereagovat bouřlivě, pokud dítě konečně promluví (může se tím zaleknout a zase
upadnout do poruchy)
• neslibovat odměnu za verbální projev
• jednat s dítětem jako rovnocenným partnerem, jako s jinými dětmi
• dovolit mu používat náhradní způsob komunikace,
• zachovat klid a trpělivost (Kutálková, 2005; Tichá, 2009)
PRO ZÁJEMCE
Následující tabulka 1 je dokumentačním materiálem pro hodnocení komunikace u
dítěte/žáka s diagnózou mutismus (elektivní mutismus). Jejím vyhodnocením můžeme
následně zvolit vhodné komunikační strategie u dítěte/žáka například ve vzdělávacím
procesu.
Tabulka 1 Hodnocení komunikace v jednotlivých situacích
Jméno a příjmení klienta:
Datum vyplnění:
Situace Nemluví Šeptá,
ostatní nesmí
slyšet
Šeptá,
ostatní mohou
slyšet
Mluví běžnou
hlasitostí,
ostatní nesmí
slyšet
Mluví běžnou hlasitostí,
ostatní mohou
slyšet
S matkou doma
S otcem doma
Se sourozencem doma
S kamarádem doma
S kamarádem
u kamaráda doma
S rodiči kamaráda
u kamaráda doma
S rodiči v obchodě
S prodavačem
v obchodě
S ostatními během
mimoškolních aktivit
Ve škole se svými rodiči
mimo třídu
Sám se svými rodiči ve třídě
Se svými rodiči ve třídě,
kde jsou ostatní spolužáci
S kamarádem na hřišti
S kamarádem mimo třídu
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
38
S kamarádem ve třídě
S učitelem mimo třídu
S učitelem ve třídě
Před tabulí
3.2.3 BALBUTIES
Diagnóza – balbuties, známá jako koktavost je neplynulost řeči, která vyžaduje velmi
ohleduplný přístup v komunikaci a mnohdy i dlouhodobě.
Když se dítě v mluvení zakoktává, nikdy ho neokřikujeme a neříkáme mu, že to má
říct znovu. Výskyt prolongací (protahování hlásek nebo slabik na začátku slov) a výskyt
repeticí (opakování slabik ve slovech) na začátku, uprostřed či na konci vět je běžným
jevem u těžších forem této diagnózy.
V běžném mluvním styku nikdy nenutíme dítě/žáka opakovat slova nebo věty.
- Nenápadně mu pomáháme vhodným výrazem, doplněním věty.
- Trpělivě dítě vyslechneme, poskytneme mu dostatek času na vlastní vyjádření.
- Nedopustíme posměch ostatních dětí a nežádoucí pozornost dospělých.
- Snažíme se dítě zapojit do všech činností.
- Ve škole nenutíme žáka, aby mluvil před celou třídou.
Má-li dítě samo zájem o komunikaci, nevylučujeme ho ani z veřejného projevu, nikdy ho
k ale nenutíme.
3.2.4 BREPTAVOST
Breptavost neboli tumultus sermonis se většinou projevuje extrémně zrychleným tempem
řeči, kdy může být řeč téměř nesrozumitelná. Jedinec s touto diagnózou s si v průběhu
učení narušení tempa řeči zpravidla neuvědomuje. Narušeno je dýchání, artikulace, modulační
faktory řeči. Působí na všechny komunikační procesy ve vzdělávání jako je čtení,
psaní, rytmus, hudebnost a komunikaci v chování.
Doporučení pro pedagogy najdeme například i na metodickém portálu Digifolio
https://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=12990:
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
39
• Vytvořit ve třídě klidné prostředí. Chaos a hluk zhoršuje obtíže.
• Udržovat oční kontakt se žákem.
• Snažit se upoutat žákovu pozornost.
• Nekomentovat mluvu žáka, případné pohybové projevy.
• Pomoci zorganizovat pracovní prostor.
• Učit žáka jednoduchým pracovním postupům (např. jak postupovat při řešení
slovního úkolu, ale někdy i jak si nachytat věci na lavici…).
• Zohlednit obtíže ve čtení. Někdy je lepší nechat číst dítě neznámý text než text
připravený.
• Nehodnotit úpravu písemností, dbát ale na to, aby psaný projev nebyl záměrně
nedbalý. Pokud je ve vyšších ročnících písmo nečitelné, je možné povolit psaní
tiskacím písmem nebo na počítači.
• Zohlednit případné zvláštnosti v tvorbě a formulaci vět, nesprávné používání
nebo vynechávání předložek.
• Slohové práce psát s předem připravenou osnovou.
• Dát dostatek času na přípravu a kontrolu.
• U mladších žáků je někdy potřeba kontrolovat zapsání DÚ.
Specifika komunikace se žákem s breptavostí:
• Zpomalit vlastní tempo řeči, mírně prodloužit vokály, mluvit s měkkými hlasovými
začátky.
• Pracovat s hlasem, mluvit relaxovaně, dělat pauzy.
• Koncentrovat se na to, co žák říká, nechat ho domluvit, potom ještě chvíli mlčet,
kdyby chtěl svou výpověď rozšířit.
• Snažit se porozumět tomu co žák říká napoprvé, používat empatické parafrázování,
aby žák věděl, že mu rozumíme: „Takže mi říkáš, že raději vypracuješ
úkol na počítači. Rozumím tomu dobře?“
• Klademe otevřené i zavřené otázky. Dáváme dostatek času na odpověď.
• Snažíme se verbálně ocenit žáka („Lucko, moc se mi líbí, jak se připravuješ na
hodiny přírodovědy.“)
Snažíme se ovlivňovat tempo mluvy žáka. Pokud se koncentruje na svůj mluvní projev,
většinou se akcelerace tempa řeči sníží a zvýší se srozumitelnost. (Mlčáková 2011)
3.2.5 DYSLALIE
Patlavost (dyslalie) představuje nejčastější narušenou komunikační schopnost
v předškolním věku v rámci narušení vývoje řeči v oblasti artikulace.
Narušení je patrné ve foneticko-fonologické jazykové rovině řeči. Na fonetické úrovni
(používání jednotlivých hlásek) se tato porucha (vada řeči) projevuje vynecháváním, zaměňováním
či nahrazováním hlásek, popř. jejich nepřesným vyslovováním v místě artiku-
lace.
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
40
Na fonologické úrovni se dyslalie projevuje v narušení plynulosti spojování hlásek do
vyšších celků (slabik a slov).
V komunikace s dětmi s patlavostí se doporučují pravidla v reedukaci (procvičování)
hlásek jako jsou:
- Cvičíme několikrát denně v kratších časových intervalech (5-10 minut)
- Střídáme procvičování s hrou, odpočinkem
- Postupujeme podle metodického doporučení logopeda
- Nezkoušíme metodu pokus x omyl
3.2.6 RHINOLALIE
Rhinolálie (huhňavost) je patologicky změněná nosní rezonance. Nosovost snížená
představuje zavřenou huhňavost. Při zvýšené nosovosti se jedná o huhňavost otevřenou.
Organické příčiny obyčejně způsobují zavřenou huhňavost. Například zduřelá sliznice v
dutině nosní a nosohltanové, adenoidní vegetace (zbytnělá nosní mandle), polypy. Dále
jsou to vrozené anatomické změny či změny funkční – nesprávné nadechování a vydechování
(dechové stereotypy).
Organické příčiny dominují i u otevřené huhňavosti. Jedná se zejména o změny patrohltanového
uzávěru, obrny měkkého patra, rozštěpy patra aj.
U huhňavosti bývají typickým příznakem otevřená ústa, unavený vzhled dítěte, plochý
až vpadlý hrudník, potíže při jídle. Ve spánku je to pak chrápání. Dalším příznakem
huhňavosti se je výslovnost, a to především nosových hlásek – M, N, Ň. Je narušena rovnováha
mezi ústní a nosní rezonancí a činnost patrohltanového uzávěru.
Při terapii a reedukaci je nezbytná spolupráce s foniatrem či ORL lékařem, mnohdy je
potřeba chirurgický zákrok (vyndání nosní mandle – adenotomie). Ve školské logopedické
praxi se pak osvědčují cvičení dechová a fonační.
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
41
4 KOMUNIKAČNÍ STRATEGIE S DĚTMI/ŽÁKY SE SLUCHOVÝM
POSTIŽENÍM
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Dítě, žák se sluchovým postižením má komunikační schopnosti v řeči a jazyku omezené.
Využívá verbální a neverbální komunikaci ve svém projevu dle stupně ztráty sluchové
vady a volby komunikačního módu. Vzhledem ke skutečnosti, že by integrace/inkluze
měla být jednotným a rovným přístupem ve vzdělávání, ne vždy se to podaří úspěšně a
efektivně realizovat. V praxi se setkáváme s tzv. nepovedenou integrací/inkluzí, kdy má
žák se SP velké obtíže se přizpůsobit výuce, kolektivu, vzdělávacím podmínkám atd.
V případě úspěšné integrace/inkluze žáka se SP se těšíme z prospěchu na obou stranách –
u intaktních žáků, kteří se učí nové sociální vazbě, porozumění, pomoci, toleranci, ale i na
straně samotného žáka se SP, který se začne v kolektivu cítit rovnocenně, najde si kamarády,
posiluje své sebevědomí.
CÍLE KAPITOLY
Čtvrtá kapitola si klade za cíl osvětlit problematiku komunikace jedinců se sluchovým
postižením a zejména i přístup komunikujících osob s těmito jedinci.
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
3 hodiny
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
Jedinec se sluchovým postižením, vada sluchu, stupně sluchových vad, pedagogické strategie
u jedinců se sluchovým postižením, zásady komunikace s jedinci se sluchým posti-
žením
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
42
4.1 Jedinec se sluchovým postižením
Než se dostaneme ke komunikačním strategiím, které jsou vhodné v komunikaci
s jedinci se sluchovým postižením, bude vhodné se seznámit se sluchovými vadami.
Sluchové vady dělíme podle místa vzniku na vady periferní a vady centrální.
U převodních vad sluchu je poškozeno zevní nebo střední ucho, kdy vzniká blokáda
nebo přerušení dráhy zvuku (např. tekutinou ve zvukovodu, srůstem sluchových kůstek,
infekcí středního ucha aj.). Narušeno může být slyšení hlubokých tónů. Jedinec s postižením
slyší hlasitou řeč i šepot, avšak intenzita slyšené řeči a okolních zvuků je menší.
Obyčejně tyto vady vznikají po zánětech zvukovodu, bubínku, středního ucha nebo mohou
být i vrozené vady středouší. Převodní vada se dá vyléčit léky nebo chirurgicky.
Poškození vnitřního ucha nebo sluchového nervu, kdy bývá narušeno slyšení vysokých
tónů vede k percepčním vadám sluchu. Dochází ke změně kvality i kvantity poslechu, k
obtížím v porozumění řeči. Například percepční vadou je stařecká nedoslýchavost, poškození
sluchu nadměrným hlukem, bakteriální nebo virové infekce, vrozené syndromy a
sdružené vady na podkladě genetické poruchy jako například ušní šelest (tinnitus). Percepční
vada je většinou trvalá a je možno ji částečně kompenzovat sluchadly nebo kochleárním
implantátem.
Smíšené vady sluchu – Pokud je poškozeno jak vnější či střední, tak i vnitřní ucho,
jedná se o smíšené vady sluchu. Kompenzace následně probíhá s pomocí léků či chirurgického
zákroku a vhodné kompenzační pomůcky.
Centrální vady sluchu postihují podkorový a korový systém sluchových drah a způsobují
značné komplikace v porozumění řeči, zatímco vnímání čistých zvuků není narušeno.
Jedinec není schopen dekódovat obsah sdělení. V těchto případech pak probíhá rehabilitace
sluchu a reedukace dle doporučení klinického logopeda či speciálního pedagoga
školského poradenského zařízení.
Podle doby vzniku pak dělíme vady sluchu na vrozené a získané.
Vrozené vady sluchu – jsou všechny vady vzniklé před narozením jedince, a to buď na
podkladě genetickém, nebo negenetickém. Získané vady sluchu – jsou vady sluchu vzniklé
v období perinatálním – v průběhu porodu či krátce po něm nebo v období postnatálním
– po narození.
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
43
Zdroj:http://katalogpo.upol.cz/sluchove-postizeni-nebo-oslabeni-sluchoveho-
vnimani/1-strucne-vymezeni-sluchoveho-postizeni-a-oslabeni-sluchoveho-vnimani).
Prelingvální vady sluchu vznikly před ukončením vývoje řeči (okolo 7 let věku). Postlingvální
vady sluchu vznikají po ukončení vývoje řeči.
Podle stupně postižení dělí Světová zdravotnická organizace (WHO) sluchové vady
dělí do několika stupňů podle naměřené kvantity slyšeného (v decibelech):
- žádná porucha či vada (0–25 dB)
- lehká porucha či vada (26–40 dB)
- střední porucha či vada (41–60 dB)
- těžká porucha či vada (61–80 dB)
- velmi těžká porucha či vada zahrnující hluchotu (81 dB a více)
Jedinci s lehkou a střední nedoslýchavostí mívají obtíže se slyšením v hlučném prostředí
nebo při sledování televize. Jedinci se středně těžkou nedoslýchavostí již většinou
potřebují sluchadla, aby hlasité řeči dobře rozuměli. Jedinci s těžší vadou se bez sluchadel
neobejdou. K dobrému rozumění jim pomáhá také odezírání.
Těžší vady jsou patrné především v řečovém projevu a kvalitě komunikace. Úplnou
hluchotu pomocí sluchadel korigovat nelze. Brání vývoji mluvené řeči a jedinci většinou
komunikují prostřednictvím znakového jazyka.
Obrázek 5 Zdroj fotobanka
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
44
Sluchadla zesilují zvuk, předepisuje je odborný lékař – foniatr. Záleží na stupni i typu
sluchového postižení, nakolik sluchadla mohou pomoci slyšet zvuky a porozumět mluvené
řeči.
Zdroj:http://katalogpo.upol.cz/sluchove-postizeni-nebo-oslabeni-sluchoveho-
vnimani/1-strucne-vymezeni-sluchoveho-postizeni-a-oslabeni-sluchoveho-vnimani/.
Jestliže není možno vadu korigovat sluchadly ani při nejvyšším možném zesílení, může
za určitých podmínek pomoci kochleární implantát. Kochleární implantát představuje
jeden druh ušního implantátu, který nahrazuje funkci vnitřního ucha tak, že v hlemýždi
stimuluje přímo zakončení sluchového nervu, a to zavedením svazku elektrod přímo do
hlemýždě. Úroveň kvality kompenzace ovlivňují faktory jako například doba implantace
po ohluchnutí, přítomnost další vady apod.
Jak bylo zmíněno výše, specifika sluchově postižených se odrážejí ve výchově, vzdělávání,
učení, společenském bytí. Vždy máme na paměti faktory, které vývoj sluchově
postiženého dítěte/žáka ovlivňují.
Jednak je to rodina, rodiče, kde dítě/žák se SP vyrůstá. Zda se jedná o slyšící či neslyšící
rodinu. Z dalších faktorů je to včasná diagnostika, raná péče, volba komunikační
metody, úroveň obecné inteligence dítěte, kompenzační pomůcka a její používání.
(zdroj:http://katalogpo.upol.cz/sluchove-postizeni-nebo-oslabeni-sluchoveho-
vnimani/1-strucne-vymezeni-sluchoveho-postizeni-a-oslabeni-sluchoveho-vnimani/
.
4.2 Pedagogické strategie při komunikaci se sluchově postiženými
žáky
Pedagogické a didaktické zásady jako jsou přiměřenost, systematičnost, individuální
přístup, názornost, uvědomělost, aktivita žáků, trvalost atd se uplatňují i ve vzdělávání
žáků se SP. Specifika surdopedických zásad ve vzdělávání žáka se SP uvádí například
autor Potměšil, M. (2003):
● komunikativnost, která představuje podněcování žáka se SP k e komunikačnímu ak-
tu
● udržování očního kontaktu
● preference komunikačního systému, což umožňuje žákovi se SP zvolit si vhodný a
upřednostňovaný komunikační systém
● respektování vývojových zvláštností žáka se sluchovým postižením
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
45
● přiměřená náročnost upozorňuje na skutečnost, že pro žáka se SP je velmi náročné
sledovat a koncentrovat se na celý vyučovací proces; může docházet k oscilaci pozornosti;
je vhodné zařazovat vizuálně motivované učení
Autorka Bendová Petra (2011) upozorňuje na nutnost ověřování porozumění dítěte se
sluchovým postižením častějším kladením otázek, shrnutím výkladu, popřípadě písemným
výčtem důležitých informací atp. Největším problémem mohou být pro žáka se sluchovým
postižením řečové předměty. V českém jazyce je na ZŠ v 1. ročníku rozhodující
pro čtení a následné psaní zvolit vhodnou metodu. Ne pro všechny žáky se sluchovým
postižením je efektivní analyticko-syntetická metoda čtení, která pracuje s fonetickofonologickými
jednotkami a pro žáka se SP je obtížné mnohdy diskrepance mezi českými
fonémy rozlišit. Globální metoda čtení je pak alternativou a využívá se u žáků, kteří
z důvodu svého oslabení v rámci speciálně-vzdělávacích potřeb nemohou úspěšně zvládnout
čtení pomocí klasické analyticko – syntetické metody čtení.
Při diktátech může docházet k přeslechům, proto je nutné vybírat vhodné texty a opakovat
zadání žákovi se SP nebo volit vhodné alternativy k této formě poslech-psaní.
Důležitým doporučením jsou pak zásady k využívání technických pomůcek pro sluchově
postižené osoby. Pedagog by se měl seznámit alespoň s používáním a obsluhou
sluchadel a prověřováním jejich funkčnosti. V praxi se stává, že žáci se sluchovým postižením
si sluchadla nenasazují (možný i ostych) nebo v hluku si je vypínají. Je zde na místě
kontrola nošení sluchadel. Speciální pomůcky jako jsou FM pojítka, indukční smyčka
zprostředkovávají žákovy „čistější poslech“ řeči/výkladu učitele. Učitel má vysílač, žák
přijímač. Pedagog může být otočen k tabuli nebo procházet třídou a žák se SP neztratí tak
souvislost jeho řečového projevu. Určitou nevýhodou je, že neslyší pak například ostatní
žáky a jejich odpovědi.
SPC se zaměřením na vady sluchu spolupracuje s pedagogy žáka se SP a v rámci doporučení
nastavuje vhodné metody pro výchovně-vzdělávací proces a také doporučuje
psychohygienické podmínky pro vzdělávání, jak již bylo uvedeno výše v podobě vhodného
osvětlení, zásad a podmínek k odezírání, místa sezení pro žáka se SP, akustika třídy
atd.
(Zdroj: Distanční studijní opora:
https://is.slu.cz/auth/publication/39422/cs/Komunikacni-systemy-osob-se-sluchovym-
postizenim-Distancni-studijni-text/Odstrcilikova/cs).
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
46
Obrázek 6 Zdroj: fotobanka
4.3 Zásady komunikace s jedinci se sluchovým postižením
Při komunikaci s člověkem se sluchovým postižením (neslyšícím, nedoslýchavým, ohluchlým…)
doporučujeme dodržovat toto desatero:
1) Člověk se sluchovým postižením má právo na tlumočníka, pokud o něj požádá.
2) Před rozhovorem s člověkem se sluchovým postižením navažte oční kontakt. Pokud
se na vás neslyšící nedívá, neví, že na něj mluvíte, a co říkáte.
3) Tlumočník by měl při tlumočení stát vedle slyšícího. Neslyšící člověk potřebuje mít
v zorném poli současně tlumočníka i osobu, se kterou jedná.
4) Během rozhovoru s neslyšícím v přítomnosti tlumočníka oslovujte přímo neslyšící-
ho.
5) Udržujte oční kontakt přímo s neslyšícím, ne s tlumočníkem. Stůjte tak, abyste neměli
světlo za zády a aby neslyšícímu nesvítilo do očí.
6) Na konci každého uceleného sdělení udělejte pauzu a zeptejte se, jestli všemu porozuměl.
Při tlumočení může dojít k malému časovému posunu.
7) Na závěr hovoru se neslyšícího zeptejte, jestli nepotřebuje něco upřesnit nebo nějaké
informace napsat.
8) Odezírajícímu předem sdělte téma hovoru a snažte se ho neměnit. Vyslovujte plynule,
správně artikulujte, nezakrývejte si ústa, nežvýkejte nebo nekuřte. Důležité je také
vhodné prostředí bez hlasitých zvuků a jiných rušivých vjemů.
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
47
9) Mějte na paměti, že každá osoba se sluchovým postižením preferuje jiný způsob
komunikace (znakový jazyk, mluvený projev s odezíráním, psaná forma českého jazyka).
10) Buďte trpěliví, jednejte s úctou a respektem a vždy se snažte najít řešení, aby se
neslyšící dozvěděl, co potřebuje.
Zdroj: https://www.tichysvet.cz/jak-komunikovat-s-neslysicimi)
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
48
Obrázek 7 Zdroj: https://www.tichysvet.cz/jak-komunikovat-s-neslysicimi)
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
49
KONTROLNÍ OTÁZKY
1/ Co považujete za velmi důležité pro úspěšnost komunikace a komunikačních schopností
u dítěte/žáka se sluchovým postižením. Jmenujte alespoň tři oblasti, které mají zásadní
dopad na komunikaci dítěte/žáka.
2/ Jak se projevuje audiogenní dyslálie u dítěte se sluchovým postižením?
PRO ZÁJEMCE
Audiogenní dyslálie – čtěte, hledejte!
https://projekty.osu.cz/svp/opory/49-pdf-adaptace.pdf
DALŠÍ LITERATURA
BENDOVÁ, Petra. 2011. Dítě s narušenou komunikační schopností ve škole. Grada
Publishing, a.s. Praha. 1. vyd. ISBN: 978-80-247-3853-6.
HRICOVÁ, Lenka. 2011. Analýza komunikačních kompetencí žáků a učitelů na základních
školách pro žáky se sluchovým postižením v České republice a v Německu. Brno:
MU.
KOMORNÁ, Marie. 2008. Psaná čeština českých neslyšících – čeština jako cizí jazyk.
Praha: Česká komora tlumočníků znakového jazyka.
ODSTRČILÍKOVÁ, Yveta. Komunikační systémy osob se sluchovým postižením:
Distanční studijní text. 1. vyd. 2019. 120 s.
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
50
KONTROLNÍ OTÁZKA
Které zásady komunikace dodržujeme ve výuce u žáka se sluchovým postižením
v systému jeho vzdělávání v běžné ZŠ?
SHRNUTÍ KAPITOLY
Čtvrtá kapitola poskytuje informace o sluchových vadách, jejich základním dělení.
Zdůrazňuje problematiku osob se sluchovým postižením v jejich společenském i osobním
životě.
Poskytuje rovněž důležitá sdělení z oblasti pedagogických komunikačních strategií u
žíáků se sluchovým postižením ve vzdělávání a přehled zásad v komunikaci s jedinci se
sluchovým postižením v běžném společenském životě.
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
51
5 KOMUNIKAČNÍ STRATEGIE S JEDINCI SE ZRAKOVÝM
POSTIŽENÍM
Zraková vada, zrakové postižení nepříznivě ovlivňuje a výrazně může komplikovat
život těchto jedinců. Autorka Květoňová – Švecová (2000) definuje zrakové vady jako
„nedostatky zrakové percepce různé etiologie i rozsahu. Projevy zrakového postižení jsou
různé a závisí na čase, kdy vznikly, dále na rozsahu a stupni, osobnosti postiženého, ale
také na podmínkách vývoje tohoto smyslu. Osoby se zrakovým postižením jsou lidé s
různými druhy a stupni snížených zrakových schopností (Vágnerová, 2004). Nepatří sem
tedy např. lidé, kteří nosí dioptrické brýle a s nimi bez významného omezení vidí. V tomto
případě jde o zrakovou vadu lehčího stupně, kdy tito lidé s brýlemi zvládají bez potíží
každodenní činnosti, nemají omezení v přístupu k informacím, v orientaci a samostatném
pohybu, v pracovním uplatnění apod (Čákiová 2006). Pro zdůraznění rozdílu se někdy
uvádí, že těžce zrakově postižený má vážný funkční důsledek zrakové vady, který zasahuje
do běžného života lidí, jimž už běžná brýlová korekce nepostačuje k plnému vidění.
Příčiny zrakového postižení se obecně dělí na vrozené a získané. Vrozené vady bývají
spojené s dědičností, ale také mohou být ovlivněny vnějšími faktory při vývoji 12 plodu,
jako např. mechanické poškození plodu při úrazu matky, nebo důsledkem virového onemocnění
během těhotenství. Získané vady souvisí s úrazy oka, nádorovými onemocněními,
či působením chorob.
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Pátá kapitola si klade za cíl informovat o zrakových vadách, zrakovém postižení u jedinců,
kteří mají, jak vrozené, tak získané příčiny, které jim znemožňují normální vidění.
Rovněž se zaměřuje na zásady uplatňované při komunikaci s osobami se zrakovým postižením
a osobami hluchoslepými.
CÍLE KAPITOLY
Cílem páté kapitoly je poskytnout vhled do zásadních strategií při komunikaci s jedinci se
zrakovým postižením v rámci jednotlivých stupňů zrakových vad i z hlediska jazykových
rovin řeči.
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
52
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
3 hodiny
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
Zrakově postižený, komunikační systém pro zrakově postižené, Braillovo písmo, průvodce
zrakově postiženého
5.1 Stupně zrakového postižení
Každá gesce (školství, zdravotnictví, sociální věci) má jiné dělení zrakově postižených
a svoji užívanou terminologii. V oblasti speciální pedagogiky se rozlišuje pět kategorií:
nevidomí, osoby se zbytky zraku, slabozrací, osoby s poruchami binokulárního vidění,
zrakové vady spojené s kombinovaným postižením (Finková, Ludíková a Růžičková,
2007). autorky Kimplová, Kolaříková (2014) rozlišují čtyři oblasti poruch zraku:
• ztráta zrakové ostrosti
• postižení šíře zrakového pole
• okulomotorické problémy (vadná koordinace pohybu očí)
• obtíže se zpracováním zrakových informací (poškození zrakového centra v kůře
mozku, ačkoliv je orgán oka v pořádku, přesto jedinec neumí vyhodnocovat přicházející
zrakovou informaci)
Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů (dále
MKN-10) zařazuje zrakově postiženého jedince do pěti kategorií zrakového postižení:
• 1 kategorie střední slabozrakost
• 2 kategorie silná slabozrakost
• 3 kategorie těžce slabý zrak
• 4 kategorie praktická nevidomost
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
53
• 5 kategorie úplná nevidomost
Pro stanovení zrakového postižení je jednak potřeba znát typ zrakového postižení a dle
toho nastavovat kompenzační mechanismy, pomůcky atd. Rovněž komunikace se zrakově
postiženými osobami je podmíněna určitými faktory verbální a neverbální komunikace.
Obrázek 8 Zdroj fotobanka
Zrakové oslabení, nedostatečnost nejvíce postihuje zrakovou paměť, pozornost, rozlišování
podobných zrakových informací např. z hlediska barev, tvarů, drobných tvarů,
rozlišení figury a pozadí. (Kutálková, 2011). Narušení komunikační schopnosti jedinců se
zrakovým postižením se projevuje ve všech čtyřech jazykových rovinách: fonetickofonologické,
morfologicko-syntaktické, lexikálně-sémantické i pragmatické jazykové
rovině.
Ve foneticko-fonologické rovině řeči je zrakově postižené dítě významně ochuzeno o
zrakovou podporu při odezírání výslovnosti a napodobování artikulačních pohybů nápodobou
artikulačního ústrojí, při napodobování mimických pohybů a výrazu ve tváři
(Lechta, 2011).
Podle autorky Röderové (2015) může být vývoj řeči u nevidomých dětí opožděn až do
věku 10 let. V lexikálně-sémantické jazykové rovině řeči se odráží stupeň zrakového postižení,
například u nevidomých se může objevit verbalismus. Může se vyskytovat problém
s obsahovými specifiky, která souvisejí se způsobem poznávání předmětů, v němž
převažují akustické a hmatové podněty (Lechta, 2008).
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
54
Morfologicko-syntaktická jazyková rovina řeči je podle Lechty (2008) narušena u nevidomých
batolat, která používají méně přídavných jmen, což souvisí s omezeným vnímáním
kvalitativních znaků okolního světa. Postupně s věkem tyto děti dosahují úrovně
dětí vidoucích, což souvisí s tím, že osvojování gramatických kategorií je více založeno
na myšlenkových procesech analogizace, abstrahování a generalizace než jiné jazykové
roviny, kde se více uplatňuje smyslová zkušenost. V období nástupu do školy tak jejich
řečový projev nebývá nijak výrazně nápadný.
Pragmatická jazyková rovina řeči je narušena převážně narušeným koverbálním chováním,
a tou je strnulost mimiky, nadbytečné pohyby mluvních orgánů a mimického svalstva.
Dle V. Lechty (2008) komunikaci stěžují také stereotypy v chování, např. kývání ze
strany na stranu, trhavou mimiku, či komunikace v předklonu.
PRO ZÁJEMCE
Písemná komunikace zrakově postižených
Nejdůležitějším komunikačním systémem je kromě řeči pro nevidomé Braillovo písmo.
Braillovo slepecké písmo je speciální druh písma, které funguje na principu plastických
bodů vyražených do papíru, nebo jiného vhodného materiálu, které čtenář vnímá
hmatem. Písmo je pojmenováno podle francouzského učitele Louise Brailla (4. 1. 1809 –
6. 1. 1852), který poté, co v dětství ztratil zrak, v třinácti letech vytvořil toto písmo úpravou
francouzského vojenského systému umožňujícího čtení za tmy. Písmeno Braillské
abecedy se skládá z kombinace až 6 vytlačených bodů uspořádaných do dvou sloupečků a
tří řad. Vytlačené body se kvůli popisu znaků označují číslicemi 1 až 6, např. „n“ = 1345.
Celkem lze tímto způsobem utvořit 64 jedinečných znaků. Existuje norma bodového písma,
která určuje, jak se píše velké písmeno, řetězec velkých písmen, číslice, číslo, datum,
jak se užívají znaky pro zápis matematiky, chemie nebo i jiných předmětů, kde musí být
stanoven specifický zápis
Zdroj: Kolaříková, Marta Komunikace s osobami se zdravotním znevýhodněním. Studijní
text. Opava, 2018.
http://pomucky.blindfriendly.cz/ceska-abeceda-braillova-pisma.html
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
55
Obrázek 9 Zdroj fotobanka
5.2 Komunikační strategie u jedinců se zrakovým postižením
Děti se zrakovým postižením mají šest krát více řečových vad než běžná populace
(Slowík, 2010). Lze se u nich setkat s verbalismem (používání slov bez znalosti pravého
významu slov), špatnou výslovností (nemožností odezírat a napodobovat tvary úst).
V interpersonální komunikaci schází u zrakově postižených jedinců zrakový kontakt,
někdy se při komunikaci odklánějí od komunikačního partnera, někdy z důvodu, že natáčejí
ucho pro lepší zachycení informace např. v hlučném prostředí, zejména u dětí, které
jsou zaujaty jinými zvukovými signály.
Autorka Pluhařová (in Slowík, 2010) popisuje pět základních potíží, které komplikují
navázání kontaktu:
1. v dosahu kompenzačních smyslů nevidomého se žádný kolemjdoucí nevyskytuje
2. kolemjdoucí nereagují
3. kolemjdoucí sice vstoupí do kontaktu, chce pomoci, ale pomáhá nevhodným způsobem
(například tlačí nevidomého před sebou apod.)
4. kolemjdoucí zareaguje, poskytne informaci, ale už nekontroluje, jestli jí nevidomý
porozuměl
5. kolemjdoucí reaguje, pomáhá nevidomému, ale nekomunikuje (nesděluje kudy jdou,
kam jdou, jaké je okolí atd), takže nevidomý se ocitá na místě, o kterém si neumí udělat
představu a znamená to pro něj problém při další cestě
Při rozhovoru s nevidomým je potřeba si uvědomit, že nezná kontext místa a okolního
prostoru se vším, co se tam odehrává. Nečekané zvuky, výstražné signály mohou být pro
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
56
zrakově postiženého jedince problematické. Zrakově postižený jedinec, pokud nemá dostatek
informací neumí vyhodnotit například zdroj nebezpečí.
5.3 Zrakově postižený jedinec a průvodce
Účelem komunikace je sociální interakce. Hlavní zásadou komunikace je předcházení
verbálního kontaktu fyzickému. Je vhodné člověka s těžkým zrakovým postižením
pozdravit jako první, protože nemusí zaznamenat, že je někdo v jeho blízkosti. Důležité je
představit se, i když si nevidomí pamatují podle hlasu mnoho lidí, není dobré na to spoléhat.
Při hovoru se i těžce zrakově postižené osobě díváme do očí. Jednak může něco málo
vidět, i když má tmavé brýle, jednak zaznamená směr zvuku hlasu komunikačního partnera
a pokud se u rozhovoru dívá jinam, nepůsobí to zdvořile. Pokud nevidomý jedinec přijde
do místnosti (na úřad, do třídy) s průvodcem, je zásadou hovořit přímo s nevidomým,
nikoli s průvodcem. Průvodce tam bývá většinou pouze proto, že pomáhá při orientaci
(Wiener, P. 2009).
Chůze jedince se zrakovým postižením a průvodcem se uskutečňuje podle určitých pravidel,
kdy ZP jedinec se drží průvodce zezadu za paži, těsně nad loktem. Průvodce chodí
obyčejně asi půl kroku před ZP osobou, aby stačil reagovat na případné nedostatky terénu
apod. Průvodce by měl ZP osobě komentovat situace, upozorňovat na změny i slovně −
při chůzi zúženým prostorem průvodce mírným pohybem vzad šikmo k páteři naznačí
jedinci, kterého vede, aby se zařadil za něj − při chůzi ze schodů a do schodů je vhodné
před začátkem schodů zastavit a osobu se zrakovým postižením o situaci informovat. Ke
schodům, ale i k obrubníkům je nutné vždy přistupovat kolmo. Například i při procházení
dveřmi průvodce rukou, kterou vede postiženého, uchopí kliku. Člověk se zrakovým postižením
sjede po průvodcově paži, kliku uchopí a sám otevře dveře. Průvodce projde
dveřmi jako první, osoba s postižením zraku je otevírá i zavírá. − při nastupování a vystupování
z dopravních prostředků stačí, když nevidomého průvodce dovede ke dveřím vozu,
položí mu ruku na držadlo, ostatní už zvládne sám. Vystupování probíhá stejným způsobem
(Wiener, P. 2009).
Ukázat volné místo k sezení (dopravní prostředek, restaurace, divadlo…) je doporučováno
tak, že průvodce položí ruku, kterou drží jedince se zrakovým postižením, na
opěradlo volné židle, ten po ní sjede a zjistí tak její polohu. Posazení pak proběhne bez
problémů. V obchodě je možné pomoci tak, že buď nevidomého dovede k prodavači,
který se mu bude věnovat, nebo nabídnout vlastní pomoc. Někdy si člověk se zrakovým
postižením koupí již předem vyhlídnutou věc, stačí ji jen vyhledat a podat, pokud si potřebuje
vybrat z nabídky, je možné mu jednotlivé kusy dávat do rukou, aby si o nich vytvořil
jasnější představu. Při placení je vhodné, aby prodávající podotknul, jakou hodnotu
peněz mu osoba s postižením zraku předkládá. Vrácené peníze by měl prodavač dávat
osobě se zrakovým postižením přímo do ruky, ne průvodci. Většina nevidomých, kteří
nejsou doprovázeni průvodcem, uvítá i pomoc v zařízeních, jako jsou například restaurace.
Zde je možné nabídnout pomoc při hledání věšáku, volného místa u stolu, nebo pře-
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
57
čtení nabídky jídelního lístku. Člověk s těžkým zrakovým postižením jistě uvítá informace
o tom, co vše je na stole, případně, kdo s ním u stolu sedí. S jídlem si poradí sám, stačí,
když bude vědět, jak je jídlo na talíři uspořádané.
Zdroj: (dostupné z: http://www.vycvikvodicichpsu.cz/o-nas/desatero-pro-kontakt-s-
nevidomym/)
DALŠÍ ZDROJE
WIENER, P. (2009). Základy komunikace se zrakově postiženými. 3., upr. vyd. Praha:
Novartis. ISBN 978-80-254-5823-5.
KORESPONDENČNÍ ÚKOL
Porovnejte rozdíly v komunikačních strategiích u jedinců se zrakovým postižením a u
jedinců s hluchoslepotou. Vypracujte KÚ v rozsahu 3 NS s uvedením relevantních zdrojů
a literatury.
5.4 Zásady v komunikaci se zrakově postiženými jedinci
Při kontaktu s pacientem je nutné s ním jednat tak, aby se necítil ponížen. Není možné
spoléhat na nějaký jiný, zvlášť rozvinutý způsob vnímání zrakově postiženého, například
dobrý hmat či sluch.
S nevidomým je nutno jednat přirozeně a přímo, nikoliv přes jeho průvodce. Ten nevidomého
pouze doprovází. Věty typu: „Paní, chce si pán sednout?“, jsou nevhodné.
Osoba jednající s nevidomým zdraví jako první. Pozdrav s vlastním představením je
důležité spojit s oslovením typu: „Dobrý den pane Nováku, jsem pan Novotný“, aby nevidomý
věděl, že pozdrav patří jemu. Při odchodu z místnosti je vhodné nevidomého
upozornit na to, že dotyčná osoba opouští místnost.
Podání ruky na pozdrav nahrazuje nevidomému vizuální kontakt. Při setkání stačí nevidomému
oznámit „podávám Vám ruku“. Při rozhovoru je velmi důležitý oční kontakt s
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
58
nevidomým. Není tedy vhodné odvracet při rozhovoru tvář, protože to nevidomí obvykle
poznají.
Při vyšetření je nezbytné pacientům vysvětlit, co se bude dít, při instrumentálním vyšetření
je třeba stručně popsat jak použité přístroje, tak vlastní činnost. Pro nevidomého
pacienta jsou informace typu „teď to píchne, teď to bude tlačit, teď vás to bude trochu
pálit“ nezbytné.
Dveře do místností by měly zůstávat buď zcela otevřené nebo zcela zavřené.
Věci nevidomého by měly zůstat na svém místě. S věcmi nevidomého je dobré nemanipulovat
bez jeho vědomí.
Při komunikaci s nevidomým lze bez obav použít slov: vidět, kouknout se, mrknout,
prohlédnout si. Tato slova používají nevidomí k vyjádření způsobu vnímání: cítit, hmatat,
dotýkat se.
Nevidomý člověk s vodícím psem má přístup do zdravotnických zařízení. Na vodícího
psa není vhodné mlaskat, hvízdat, hladit ho, krmit ho nebo na něj mluvit bez vědomí ma-
jitele.
Při jednání by měl být nevidomý objednán na určitou hodinu. Tu je vhodné dodržet,
aby se předešlo jeho nervozitě v neznámém prostředí. Je vstřícné nevidomému pacientovi
v čekárně sdělit, že o něm víme.
Zdroj:https://nrzp.cz/2010/09/27/desatero-komunikace-s-pacienty-se-zrakovym-
postizenim/
5.4.1 ZRAKOVĚ POSTIŽENÝ JEDINEC A VODÍCÍ PES
Někteří jedinci s těžkým zrakovým postižením má vodícího psa, který pracuje v
jeho prospěch, má speciální výcvik, nacvičené trasy, proto se nesmí odvádět od práce.
Základem je nevyrušovat psa v jeho práci, nevolat jej, nemlaskat na něj, nehvízdat, nehladit
ho a ani jinak s ním nekomunikovat bez svolení jeho majitele. Bez vědomí majitele
na vodicího psa není vhodné sahat, hladit jej pouze za předchozího souhlasu majitele.
Člověk, který jde okolo vodícího psa se svým psem, by měl zajistit, aby ho jeho
zvíře neobtěžovalo a neodvádělo ho tak od jeho práce. Při pomoci jedinci s postižením
zraku, který má u sebe vodícího psa, je důležité vyvarovat se manipulace s tímto zvířecím
pomocníkem. Vždy je také nutné respektovat fakt, že vodící pes má přístup do všech veřejných
prostorů.
Zdroj: (dostupné z: http://www.vycvikvodicichpsu.cz/o-nas/desatero-pro-kontakt-
s-nevidomymktereho-vede-vodici-pes/)
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
59
Fond Mathilda, jehož spoluzakladatelkou a patronkou byla Mathilda Nostizová, se zabývá
například výcvikem vodicích psů, pořádáním akcí pro zrakově postižené a speciálních
počítačových kurzů či podporou mladých handicapovaných hudebníků.
Zdroj:https://www.idnes.cz/zpravy/domaci/zemrela-hrabenka-mathilda-nostitzova-
bylo-ji-85-let.A210721_122246_domaci_wass
Zdroj: www mathilda.cz
Můžete se podívat i na video o fondu Mathilda:
https://www.youtube.com/watch?v=LEGk7TdIv7Y nebo jak probíhá výcvik vodících
psů:
https://www.youtube.com/watch?v=oBygMuGvTPU
OTÁZKY
1. Popište základní zásady komunikace s jedincem se zrakovým postižením v běžném
prostředí.
2. Popište základní zásady komunikace s jedincem se zrakovým postižením v případě,
že chceme nabídnout pomoc jako náhodní průvodci. 4. Popište základní zásady komunikace
s jedincem se zrakovým postižením, pokud má k dispozici vodicího psa.
DALŠÍ ZDROJE
KUTÁLKOVÁ, Dana. Budu správně mluvit: chodíme na logopedii. Praha: Grada,
2011. ISBN 978-80-247-3687-7.
RŮŽIČKOVÁ, Kamila. Rehabilitace zraku slabozrakých a rozvíjení čtenářské výkonnosti.
Vyd. 1. Hradec Králové: Gaudeamus, 2015. ISBN 978-80-7435-383-3.
SHRNUTÍ KAPITOLY
Pátá kapitola poskytuje základní informace o rozdělení sluchových vad a komunikačních
strategiích uplatňovaných při komunikaci ze ZP jedinci v běžném životě. Upozorňu-
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
60
je i na specifika v komunikačních schopnostech těchto jedinců v oblasti jazykových rovin
řeči.
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
61
6 KOMUNIKAČNÍ STRATEGIE S JEDINCI S MENTÁLNÍM
POSTIŽENÍM
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Kapitola je zaměřena na specifičnost komunikace jedinců s mentálním postižením.
Jsou stručně charakterizovány jednotlivé stupně mentálního postižení. Pozornost je věnována
zásadám komunikace s mentálně postiženými, včetně proměn komunikačních vzorců
u osob s demencí.
CÍLE KAPITOLY
Cílem kapitoly je definovat cílovou skupinu: jedince s mentálním postižením podle
stupňů mentálního postižení klasifikovaného podle SZO. Student si na základě základních
informací o stupni postižení vytvoří reálnou představu o možnostech komunikace, variabilitě
postižení a jejich projevech. Prostudováním kapitoly student porozumí specifičnosti
v kontaktu, ujasní si zásady pro komunikaci tak, aby probíhala důstojně a efektivně pro
oba komunikační partnery.
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
3 hodiny
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
Mentální postižení, mentální retardace, demence. Stupně mentálního postižení podle
WHO/SZO (lehké, střední, těžké a hluboké). Zásady komunikace s osobami s mentálním
postižením. Demence a její dopad na komunikační proces.
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
62
6.1 Jedinci s mentálním postižením
Mentální retardace je vývojová porucha integrace různých psychických funkcí s celkovou
nižší inteligencí. Je to opoždění, provázené poruchami adaptace, tj. nižší schopností
orientovat se v životním prostředí. Souvisí se zpomaleným, zaostávajícím vývojem a s
omezenými možnostmi vzdělání a nedostatečnou sociální přizpůsobivostí. Zdroje uvádějí
v populaci 2–5 % výskyt osob s mentální retardací.
V klasifikaci mentálního postižení se uvádějí stupně MR (WHO):
1. lehká mentální retardace (IQ 50–69)
2. středně těžká mentální retardace (IQ 35–49)
3. těžká mentální retardace (IQ 20–34)
4. hluboká mentální retardace (IQ 0–19)
U demence je snížení intelektu a úbytek rozvinutých kognitivních schopností, většinou
doprovázený poruchami paměti, úsudku, schopnosti učení, počítání, řeči, orientace a myšlení.
Bývá provázeno nebo i předcházeno zhoršením sebekontroly, emoční labilitou, poruchami
sociálního myšlení. Nejčastější příčinou demence je Alzheimerova choroba,
ostatní příčiny jsou např. multiinfarktová demence (způsobena většími nebo častějšími
infarkty v mozku), Parkinsonova nemoc, Creutzfeld – Jacobova nemoc (způsobena infekcí),
Pickova choroba, Korsakovova demence (alkoholici), Huntingtonova nemoc (dědičná
porucha).
Zdroj: https://mkn10.uzis.cz/prohlizec/F70-F79
6.2 Charakteristika jednotlivých stupňů mentálního postižení
Zvláštnosti psychických procesů jsou pro mentálně retardované specifické, modifikované
vzhledem k charakteru, hloubce postižení.
Lehká mentální retardace (LMR) se může projevit, že v dospělém věku jsou rozumové
schopnosti u jedince na úrovni 9–12 let věku. Psychomotorický vývoj je částečně
omezený, projeví se například v náročných situacích, kdy do 3 let jen lehké zpomalení,
mezi 3–6 rokem je nápadné. Poruchy motoriky jsou jen ojedinělé, motorický vývoj bývá
opožděný, nedostatky jsou v jemné motorice a v pohybové koordinaci. Převládají konkrétní,
názorné a mechanické schopnosti. V komunikaci a řeči se objevuje zpravidla
opožděný vývoj řeči, obsahová chudost, jednoduchá, někdy agramatická stavba vět, časté
poruchy formální stránky řeči. Jedinci mají slabší paměť, vázne analýza a syntéza slov.
V oblasti poruchy citů a vůle se objevuje afektivní labilita, impulsivnost, úzkostnost, zvý-
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
63
šená sugestibilita, popudlivost. Sociální dovednosti jsou zpomaleny, v nenáročném prostředí
mohou být bez problémů. Vzdělávání absolvují jedinci s LMR na základě speciálního
vzdělávacího programu.
Středně těžká MR může v dospělém věku odpovídat rozumové úrovni 6–9 let. Neuropsychický
vývoj je omezený a výrazně opožděný. Somatická postižení bývají častá u
těchto jedinců, například bývá častý výskyt epilepsie. Výrazné opoždění je sledováno
v motorice, kdy motorický vývoj je omezený. Nápadná je nekoordinovanost pohybů, neschopnost
jemných úkonů. Je možná částečná samostatnost v sebeobsluze. Co se týče
psychiky jde o celkové omezení, nízkou koncentraci pozornosti, výrazně opožděný vývoj
chápání, slabá schopnost kombinace a usuzování, opožděný rozvoj dovedností sebeobsluhy.
Komunikace a řeč jakož úroveň rozvoje řeči je variabilní. Někteří jedinci jsou schopni
sociální interakce i komunikace, verbální projev často bývá chudý, ve slovním projevu
jsou jednoduchá slovní spojení nebo jednoduché věty, agramatismy a špatná artikulace.
Poruchy citů a vůle se projevují jako nestálost nálady, značná labilita, impulsivita, zkratkovité
jednání. Možnosti vzdělávání se uskutečňuje zpravidla na základě speciálních programů
(pomocná škola).
Obrázek 10 Zdroj fotobanka
Těžká MR se projevuje v dospělém věku na úrovni rozumové schopnosti 3–6 let.
Neuropsychický vývoj je celkově omezený Somatická postižení jsou častá. Poruchy motoriky
se projevují jako stereotypní automatické pohyby, výrazné porušení motoriky, značná
pohybová neobratnost s výrazným omezením motorického vývoje. Výrazně omezená
úroveň všech schopností v rámci psychiky. Psychické procesy značně omezeny, nápadná
je nedostatečná koncentrace pozornosti, psychomotorický vývoj výrazně opožděn již v
počátečním období. Komunikace je převážně neverbální. Rozvoj komunikativních dovedností
a řeči minimální, řeč je primitivní nebo není vytvořena, projev tvoří neartikulované
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
64
výkřiky, případně jednotlivá slova. Sociální dovednosti bývají na úrovni poznávání blízké
osoby. Poruchy citů a vůle se projevují jako celkové poškození afektivní sféry, časté sebepoškozování.
Možnosti vzdělávání je zpravidla na úrovni vytváření dovedností a návyků.
(rehabilitační třídy). Při dlouhodobém tréningu je někdy možné vytvořit základní návyky
sebeobsluhy.
Hluboká MR (v dospělém věku rozumová úroveň pod 3 roky). Neuropsychický vývoj
je výrazně omezený. Somatická postižení jsou u hluboké MR velmi častá, jakož i neurologické
příznaky, kombinované vady tělesné i smyslové. Poruchy motoriky se většinou
projektují do imobility nebo výrazného omezení pohybu. Nápadné bývají stereotypní automatické
pohyby. Poruchy psychiky se promítají do těžkých poruch všech funkcí. Komunikace
a řeč je neverbální často beze smyslu, neartikulované výkřiky, příp. echolalicky
opakovaná jednotlivá slova. Někdy lze dosáhnout porozumění jednoduchým požadavkům.
Poruchy citů a vůle je ovlivněno těžkým poškozením afektivní sféry, potřebují stálý
dohled. Časté bývá sebepoškozování, nepoznávání okolí. Možnosti vzdělávání je velmi
omezené, potřebují stálý dohled.
Děti s podprůměrnou inteligencí (IQ 70–85) – v praxi taktéž „hraniční děti“ se projevují
hravostí a větší závislostí na dospělých. Mají měně regulovanou emocionalitu, řeč
obsahově chudší, chybí jim složitější pojmy. Ve vyjadřování jsou časté stereotypy,
skladba projevu je zjednodušena a mají omezený rozvoj myšlenkových operací. Nedovedou
zobecňovat, aplikovat pravidla, vyskytuje se u nich ulpívavé myšlení, preferují mechanickou
práci. Motorika u nich nebývá porušena (zdroj: M. Kolaříková, Komunikace
s osobami se zdravotním znevýhodněním. studijní text, Opava, 2018).
6.2.1 PROBLÉMY SOCIALIZACE MENTÁLNĚ RETARDOVANÝCH
V raném věku bývají vzájemné vztahy dítěte a rodičů narušeny. Rodiče se v této době
musí vyrovnat s postižením, diagnózou. Problémem je budoucnost, která je pro MR dítě
značně nejistá. Mnohdy cítí rodiče pocit viny za neschopnost dítě dostatečně milovat,
který je vystupňován zvlášť při rozhodování, zda dát dítě do ústavu. Zpomalené tempo
rozvoje řeči a její nedokonalost ztěžují a omezují styk dítěte s lidmi, kteří jej obklopují i
se svými vrstevníky. MR dítě nezaujímá v dětském kolektivu přiměřené postavení, ostatní
si s ním buď nehrají, nebo ho ignorují, vysmívají se mu, ponižují, různě zneužívají. K
získání postavení ve společnosti jsou rozhodující faktory jako osobní vlastnosti, schopnosti,
zájmy, prestiž, popularita, chování a zaujímání pozic a rolí. MR dítě se lehce může
dostat do role posledního, na něhož si všichni dovolí.
Zdroj: M. Kolaříková, Komunikace s osobami se zdravotním znevýhodněním. studijní
text, Opava, 2018).
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
65
6.3 Zásady v komunikaci s jedinci s mentálním postižením
Rozhovor s jedincem s MR by obecně neměl přesáhnout cca 10–15 minut. Měli bychom
se na něho připravit a otázky například si připravit písemně a předat je MR jedinci.
Informace lze předem předat písemně ve formě Easy to Read. To znamená snadno srozumitelné
informace předávat za využití obrázků, piktogramů, jednoduché řeči atd
Zdroj:https://www.vlada.cz/cz/ppov/vvozp/dokumenty/metodika-easy-to-read-
174932/#
• měli bychom si zjistit, zda by si člověk přál u rozhovoru přítomnost jiné osoby
• na začátku rozhovoru bychom měli říct, co se bude dít
• mluvit bychom měli srozumitelně a pomalu
• neměli bychom používat cizí slova, dlouhá souvětí, zkratky nebo žargon, vyhnout se
abstraktním pojmům
• měli bychom používat co nejvíce reálných věcí, fotek, obrázků, piktogramů
• měli bychom dávat jednoduché a srozumitelné otázky
• vždy dávat pouze jednu otázku a počkejte na její odpověď
• měli bychom průběžně shrnovat obsah sděleného
V komunikaci s jedinci s mentálním postižením se mohou objevit psychické poruchy.
Autor J. Slowík (2022) celou problematiku popisuje ne příkladech, se kterými se intaktní
jedinec může běžně setkávat. Jedná se o například přátelské hlasité pokřikování na ulici,
projevy spontánní náklonnosti člověka, kterého nikdy neviděl. Nebo jsou to situace, kdy
přistoupí člověk s nízkým intelektem, který začne něco nesrozumitelně povídat, chytat za
ruku, bezelstně se usmívat. Důsledky v komunikaci jedinců plynoucí z mentálního postižení
mají svá specifika v komunikaci dle stupně mentálního postižení.
Jedinci s lehkou mentální retardací většinou dosáhnou schopnosti běžné komunikace
v každodenním životě, běžně se s nimi lze dorozumět. Srozumitelnost může být někdy
ovlivněna dysláliemi, špatnou výslovností. Mohou mít chudší slovní zásobu, takže nemusí
složitějším vyjádření vždy porozumět. Někdy se vyskytují dysgramatismy, často ale
také užívají výroky a sdělení, které opakují po někom ze svého okolí, z médií, aniž by jim
zcela rozuměli. užívat běžné komunikační strategie, např. pozdravit, poděkovat, pochválit,
zdvořile se na něco zeptat, i když to někdy může působit přehnaně. Jejich spontánnost
může občas zaskočit, ale nepůsobí rušivě J. Slowík (2022).
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
66
U středně těžké mentální retardace je výrazně opožděn vývoj komunikačních dovedností,
rozvoj chápání a porozumění. Úroveň řeči je značně variabilní. Někteří jedinci
zvládnou vést i jednoduchou konverzaci. Jiní pouze poukazují na své potřeby a někteří
neužívají verbální vyjadřování vůbec, i když je u nich na určité základní úrovni rozvinuto
porozumění jednoduchým instrukcím. Převažuje užívání gestikulace a neverbální komunikace.
Pro běžnou komunikaci je tato úroveň nedostatečná. Vzhledem k malé slovní
zásobě, špatné výslovnosti, agramatismům je mnohdy těžké jim porozumět. Avšak lze
pochopit podstatu jejich sdělení. Pro zlepšení pochopení je vhodné a přínosné užití prvků
augmentativní komunikace, např. gest, názorné předměty, obrázky. Jak uvádí autor J.
Slowík (2022) velký význam mají taktilní formy dorozumívání (objetí, pohlazení, dotyky),
protože napomáhají vytvoření dobré komunikační atmosféry a umožňují jim sdělit to,
co běžnými dorozumívacími prostředky nejsou schopni sdělit.
S jedinci s těžkou mentální retardací je téměř nemožné se domluvit běžnou řečí. V
ojedinělých případech mohou tito užívat jednotlivá slova. Častěji však užívají neartikulované
zvuky, ukazování na předměty. Je nutné užívat metody alternativní komunikace,
nejčastěji piktogramy, srozumitelné symbolické a obrázkové systémy (Makaton, komunikační
tabulky apod.). (J. Slowík, 2022)
Hluboká mentální retardace: jedinci s hlubokou MR jsou velmi omezeni svými
schopnostmi v porozumění a sdělování významu. Komunikaci je možné navázat při systematickém
tréninku, pomocí speciálních metod (např. metody bazálního dialogu) je
možno zachytit jednoduchá sdělení klienta o okamžitých potřebách. Důležité je podle J.
Slowíka (2022) naučit se z neverbálních projevů (např. intenzita dýchání, pohyby očí,
končetin, neartikulované zvuky) dekódovat a porozumět významu sdělovaného.
OTÁZKY
1. Popište komunikační dovednosti u jednotlivých stupňů mentálního postižení.
2. Jaká forma komunikační strategie je vhodná pro jedince s demencí?
3. Jaké komunikační strategie se užívají u jedinců s pokročilou demencí?
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
67
KORESPONDENČNÍ ÚKOL
Vyhledejte organizace, které se věnují mentálně postiženým jedincům a popište jejich
poslání, dostupnost a cílovou skupinu a možnosti spolupráce s rodinami těchto postižených
jedinců. Vypracujte KÚ v rozsahu 3 NS s uvedením relevantních zdrojů a literatury.
ÚKOL K ZAMYŠLENÍ
Vyhledejte informace o Downově syndromu, jeho příčině, projevech, typických znacích
a možnostech práce s touto skupinou včetně zájmových skupin podporujících rodiny
těchto jedinců. (Minimálně 3 zdroje, 1 zahraniční, rozsah 3 NS)
DALŠÍ ZDROJE
https://www.vzp.cz/poskytovatele/informace-pro-praxi/ostatni/komunikace-s-pacienty-
se-zdravotnim-postizenim
https://www.uzis.cz/index.php?pg=registry-sber-dat--klasifikace--mezinarodni-
klasifikace-nemoci-mkn-11
Komunikace s jedincem s kombinovaným postižením:
https://www.youtube.com/watch?v=JdTpt9M8GR4&t=16s
SHRNUTÍ KAPITOLY
Kapitola 6 poskytuje souhrn informací o mentálním postižení, které lze podle
MKN-11. revize rozdělit do čtyř stupňů: lehká, středně těžká, těžká a hluboká mentální
retardace. Každý stupeň má svá specifika v oblasti neuromotorického vývoje, komunikace,
samostatnosti, kognitivních schopností, emočního a psychického prožívání.
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
68
V komunikaci s jedinci s mentální postižením je potřebné dodržovat zásady, které respektují
jedinečnost každého člověka, jeho specifika i odlišnosti tak, aby nebyla porušována
základní lidská práva a komunikace prospěla ke kvalitě jeho života.
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
69
7 KOMUNIKAČNÍ STRATEGIE S JEDINCI S TĚLESNÝM
POSTIŽENÍM
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Lidé s tělesným handicapem představují z hlediska komunikace skupinu nejjednodušší.
Potřebují pomoc v určitých situacích spojených zejména s architektonickými bariérami
či pro ně problematickým uspořádáním prostoru. Komunikační strategie s jedinci
s tělesným postižením se drží určitých zásad a specifik, které jsou rozpracovány v sedmé
kapitole
CÍLE KAPITOLY
Kapitola má za cíl představit nejen tělesné postižení, ale i jeho následky v kontextu
komunikačních strategií uplatňovaných v komunikaci i vzdělávání tělesně postižených
jedinců.
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
3 hodiny
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
Tělesné postižení, tělesné omezení; komunikační strategie s jedinci s tělesným posti-
žením.
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
70
7.1 Jedinci s tělesným postižením
V odborné literatuře se můžeme dočíst, že osoby s tělesným postižením představují
velmi heterogenní skupinu. Jejich společným znakem je omezení hybnosti až omezení
pohybu. Může se jednat o dysfunkci motorické koordinace, jež je v příčinné souvislosti s
poškozením, vadou či funkční poruchou nosného a pohybového aparátu, centrální nebo
periferní nervové soustavy, amputací či deformací části motorického systému.
Tělesné vady lze dělit dle doby vzniku a místa vzniku. Dle doby vzniku rozlišujeme
postižení vrozená, získaná po nemoci a získaná po úraze. Dle místa vzniku rozlišujeme
obrny, deformace, malformace a amputace. Mezi vrozená tělesná postižení patří např.:
• poruchy tvaru a velikosti lebky (např. hydrocefalus, mikrocefalus, makrocefalus);
• vrozené vady horních končetin (např. amélie, dysmélie, syndaktylie, polydaktylie
atp.);
• vrozené vady dolních končetin (např. pes planovalgus congenitus – vrozená noha
hákovitá, pes equinovarus congenitus – vrozená noha kosá atp.);
• poruchy růstu (např. achondroplazie, gigantismus, nanismus atp.);
• rozštěpové vady (např. lebky, rtu, čelisti, patra, páteře);
• centrální a periferní obrny (např. různé formy DMO).
Získaná tělesná postižení ještě dělíme na:
• stavy po úrazech mozku a míchy (otřes mozku, zhmoždění /kontuze/ mozku, zlomeniny
obratlů spojené s poškozením míchy);
• poúrazová poškození periferních nervů;
• amputace;
• deformity tvaru těla a jeho jednotlivých částí (skoliózy, kyfózy, hyperlordóza,
plochá záda, plochá noha atp.).
Tělesná postižení získaná po nemoci, jejichž příčinou mohou být:
• revmatická onemocnění (revmatická horečka, vleklý kloubní revmatismus);
• dětská infekční obrna;
• Perthesova choroba;
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
71
• myopatie, progresivní svalová dystrofie, neuropatie, neuromuskulární onemocnění
(onemocnění vrozené, které se však může projevit až během vývoje);
• následky léčby závažných onemocnění (operační řešení onkologických dia-
gnóz…);
• další (viz odborná literatura)
Nejpočetnější skupinu diagnóz, se kterými se ve škole pedagogové setkávají, tvoří centrální
obrny (mozkové obrny), které jsou důsledkem poškození mozku, a je tedy nutno
počítat i s ovlivněním kognitivních funkcí: od odchylek ve smyslovém vnímání přes rozumové
zpracování až po formu reakcí (především všechny formy DMO).
Zdroj: http://katalogpo.upol.cz/wp-content/uploads/katalog-tp.pdf
Obrázek: 8 Zdroj: učební materiál, Somatopedie KLASIFIKACE SOMATICKÝCH
VAD, Eva Matějková, 2013
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
72
DALŠÍ ZDROJE
KUBÍČOVÁ, Z.; KUBÍČE, J. Kompenzační a didaktické pomůcky pro děti s tělesným
postižením v mateřské a základní škole. Praha: Septima, 2001. ISBN 80-7216-166-0
OPATŘILOVÁ, D.; VÍTKOVÁ, M. Speciálně pedagogická podpora dětí a mládeže se
speciálními vzdělávacími potřebami mimo školu. Brno: MU, 2011. S. 258. ISBN 978-80-
210-5693-0.
PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-
7315-120-0.
http://www.imobilita.cz/ Kompenzační pomůcky] - Podrobné informace pro osoby s tělesným
postižením
http://www.mpsv.cz/cs/841 Charta práv tělesně postižených
7.2 Komunikace s jedinci s tělesným handicapem
V procesu vzdělávání v běžné škole se mohou vyskytnout u jedinců s tělesnou vadou
různé nedostatky, které ovlivní nejen jeho samotného, ale i celý třídní kolektiv a pedagogický
vzdělávací proces (vyučování, vzdělávací přístupy, hodnocení atd).
Žák s tělesným postižením může být zvýšeně dráždivý, labilní, snadno unavitelný,
může mít pomalé psychomotorické tempo; sníženou či kolísavou pozornost. Mohou se
objevit problémy v oblasti zapamatování a uchování informací.
Žákův vývoj v oblasti jednotlivých kognitivních funkcí souvisejících s daným postižením
může být nerovnoměrný. Což se pak může odrazit na menších zkušenostech v oblasti
sociální.
Žák může mít omezenou schopnost zrakové a sluchové diferenciace, která se promítne
do potíží s nácvikem čtení a psaní.
Žákův opožděný motorický vývoj se může projevit v oblasti prostorových vztahů a
matematických představ.
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
73
Žák může mít problémy v komunikaci, což se projeví například jako dysartrie, poruchy
intonace, v mezním případě nekomunikuje vůbec.
DESATERO KOMUNIKACE S TĚLESNĚ ZNEVÝHODNĚNÝM
Nenechte se ovlivnit tzv. haló efektem (účinkem prvního dojmu), který může být spojen
s pocity nejistoty, obavami, předsudky, studem apod. Zvláště u handicapovaných,
jejichž vzhled je onemocněním výrazněji ovlivněn.
Tělesně znevýhodněný uživatel je pro nás rovnocenným partnerem – nezvyšujte hlas,
mluvte normálním tónem, nepodceňujte jeho schopnosti a neprojevujte nadměrný soucit.
Udržujte běžný oční kontakt. Jednejte s uživatelem normálně – závažné tělesné onemocnění
ještě neznamená, že je postižený i mentálně a smyslově. Doprovází-li tělesně
znevýhodněného další osoba, veďte rozhovor s handicapovaným, ne prostřednictvím jeho
doprovodu.
V případě, že handicap je závažný a brání uživateli v běžné komunikaci, snažte se s
ním dorozumět jinými formami komunikace (písemné sdělení, mimika, dotyk, obrázky
apod.). Při komunikaci odstraňte bariéry v prostoru, nabídněte místo k sezení či svou pomoc.
Handicapovaný jedinec vám obvykle sám sdělí, jak můžete pomoci.
S uživatelem jednejte slušně, trpělivě a empaticky. Dejte mu dostatek času a prostoru,
aby se vyjádřil. Během komunikace se zeptejte, co všechno vám rozuměl. Pomoc handicapovanému
nabídněte, ale nikdy nevnucujte. Případným odmítnutím se nenechte odradit.
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
74
Obrázek 11 (Zdroj: fotobanka)
Pokud má s sebou uživatel asistenčního psa, nikdy byste jej neměli rušit při práci (bez
dovolení jej hladit, krmit, volat apod.).
DESATERO KOMUNIKACE S VOZÍČKÁŘEM
• Odstraňte bariéry, které by mohly bránit plynulému pohybu s vozíkem.
• Při manipulaci s vozíčkářem se zeptejte, s čím chce pomoci a nedělejte nic bez je-
ho
• svolení. Požádejte ho, ať vám sám řekne, jak máte postupovat.
• Při každém zastavení je nutné vozík zabrzdit (pokud to neudělá sám vozíčkář).
• Při manipulaci s vozíkem ho zvedejte pouze za pevné rámy.
• Vozíčkář má jiný úhel pohledu – uzpůsobte tomu komunikaci a popis okolí, neboť
• vozíčkář nemusí vidět vše, co vidíte vy.
• Jedete-li s vozíkem z prudšího místa, sjíždějte raději pozpátku, je to bezpečnější
pro vozíčkáře i pro vás.
• Při běžné komunikaci je vhodné snížit se/posadit se na úroveň vozíčkáře, abyste
mohli udržovat oční kontakt. Nikdy se přitom neopírejte o vozík (rozhodně ne bez
svolení).
• Při komunikaci volte vhodná slova, abyste dotyčného neurazili, ale nemusíte se
bát použít slova jako jít, chodit, odejít apod.
• Mluvíte-li s vozíčkářem a tlačíte vozík, snažte se být alespoň vedle něj, aby nemusel
neustále otáčet či zaklánět hlavu. Je to nepohodlné a po delší době i fyzicky
nepříjemné.
• Neupozorňujte na nečistoty padající z vozíku.
Zdroj: KONVALINKA, Petr, et.al. Zásady správné komunikace s osobami s tělesným
postižením. In: Projekt Výuka k různosti jako součást multikulturní výchovy a vzdělávání
[online]. Dostupné z
http://www.nejsmevsichnistejni.cz/sites/default/files/1_1_3_Zasady_komunikace_tele
sne_postizeni_ucitel.pdf
Stále je třeba dodržovat následující základní pravidla v kontaktu s tělesně postiženým
jedincem:
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
75
Při prvním kontaktu s vozíčkářem po úvodním podání ruky opět odstupte, aby se vzdálenost
mezi vámi zvětšila a on nemusel mít hlavu vyvrácenou vzad, event. usedněte (pokud
ta možnost je).
Pokud ve výhledu brání např. recepční pult, obejděte ho, abyste mohli jednat „z očí do
očí“.
Lidem chodícím o holi či o berlích nabídněte místo k sezení i při kratších jednáních
(např. recepce) a opět dbejte na to, abyste nad nimi nestáli (viz výše). Kromě nepohodlí
pro partnera to v něm rovněž vyvolává nepříjemný pocit vaší nadřazenosti.
Vždy nabídněte pomoc se zavazadly apod.
Vozíčkáři vždy automaticky uvolněte místo k sezení u stolu – odsunutím židle stranou
(neodsunujte ji však bez rozmyslu, abyste nezablokovali cestu někomu jinému nebo so-
bě).
Odložené hole a berle vždy nechte v dosahu jejich uživatele, jinak má velmi nepříjemný
pocit bezmoci. Pokud překážejí, dohodněte řešení společně – mnohdy stačí pouze
změnit směr jejich odložení (např. ke stěně místo do komunikace). Vždy myslete i na
bezpečnost svoji i ostatních – pokud tyto ortopedické pomůcky trčí do cesty, kudy všichni
chodí, hrozí nebezpečí pádu či zranění.
Zdroj: Wiener, P., Manuál kurzu Přátelská místa, 3. upravené a přepracované vydání,
Etnetera 2017 © Pavel Wiener 2017. Praktická školení v komunikaci s lidmi s handicapem
naleznete na webových stránkách www.pratelskamista.cz
DALŠÍ ZDROJE
Pro zájemce:
Desatero pro lepší komunikaci, NRZP, ČR 2008.
Vyhláška 369/2001 Sb. Ministerstva pro místní rozvoj ze dne 10. října 2001 o obecných
technických požadavcích zabezpečujících užívání staveb osobami s omezenou
schopností pohybu a orientace.
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
76
7.3 Komunikační strategie ve vzdělávání u jedinců s tělesným
postižením
Komunikace s jedincem s tělesným postižením záleží na jeho schopnosti a možnosti
používat pohybové a artikulační orgány, které se podílejí na úrovni komplexní výslovnosti
a jeho kognitivních schopnostech.
Jedinec s tělesným postižením muže mít deficit kognitivních schopností, obtíže například
ve sluchové a zrakové percepci, obtíže s vybavováním pojmů, obtíže
s porozuměním, koncentrací pozornosti, zvýšenou unavitelnost, obtíže v grafomotorikou,
obtíže v hrubé a jemné motoriky. Tyto komunikační problémy mohou vyplývat
z tělesného postižení.
Rozvoj komunikačních schopností bude spočívat v zajištění rozvoje či kompenzaci postižených
funkcí a v osvojování si takových pracovních postupů, kterými bude jedinec
v co nejvyšší míře kompenzovat své pohybové, smyslové nebo kognitivní oslabení, nedo-
statky.
Komunikační strategie ve vzdělávání nastavujeme pak na základě individuálních potřeb
jedince/žáka v rámci jednotlivých kategorií:
• Organizace výuky
• Modifikace vyučovacích metod a forem práce
• Intervence
• Pomůcky
• Úpravy obsahu vzdělávání
• Hodnocení
• Příprava na vyučování
• Práce s třídním kolektivem¨
• Podpora sociální a zdravotní
• Úprava prostředí
SHRNUTÍ KAPITOLY
Tělesné postižení představuje velmi heterogenní skupinu jedinců se společným
znakem, kterým je omezení hybnosti až omezení pohybu. Kapitola poskytuje přehled
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
77
dělení tělesných vad. Upozorňuje na zásady komunikace s jedinci s tělesným postižením
prolínající ve vzdělávacím procesu i společenském soužití
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
78
8 KOMUNIKAČNÍ STRATEGIE U JEDINCŮ
S NEUROVÝVOJOVÝMI PORUCHAMI
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
V poslední kapitole distanční opory se seznámíte s některými neurovývojovými poruchami.
Zejména si budeme všímat poruchy řeči a jazyka v důsledku poruchy učení či poruchy
autistického spektra, se kterými se lze setkat ve školské pedagogické či poradenské
praxi. Kapitola popisuje základní diagnostickou triádu nebo i rorlišnosti mezi dětským
autismem a Aspergerovým syndromem. Po prostudování kapitoly získáte přehled o
pervazívních poruchách a představu o možnostech komunikačních strategií s těmito je-
dinci.
CÍLE KAPITOLY
Cílem kapitoly je získat přehled o neurovývojových poruchách, zejména pervazivních
poruchách (dětský autismus, PAS), se kterými se můžeme setkat ve speciálně pedagogické
a školské poradenské praxi.
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
3 hodiny
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
Neurovývojové poruchy; pervazivní vývojové poruchy, prvky autistického spektra
(PAS), organické poškození mozku, rituály, stereotypie, dětský autismus, atypický autismus,
Rettův syndrom, Aspergerův syndrom; komunikační strategie s jedinci s PAS.
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
79
8.1 Neurovývojové poruchy
Neurovývojové poruchy představují skupinu poruch, které postihují vývoj nervového
systému. Důsledkem jsou abnormální (nenormální) funkce mozku, které mohou ovlivňovat
emoce, schopnost učení, sebekontrolu a paměť. Neurovývojové poruchy lze rozdělit
do tří hlavních skupin:
a) mentální postižení (viz kapitola 6)
b) poruchy psychického vývoje (mezi ně se řadí mj. poruchy řeči a jazyka,
poruchy učení či poruchy autistického spektra)
c) poruchy chování a emocí (mezi se řadí hyperkinetické poruchy, ADHD a
tikové poruchy)
V literatuře se uvádí, že u většiny neurovývojových poruch jsou převážně postiženi
chlapci. Poruchy jsou celoživotní a jejich detailnější projevy se s vývojem člověka mění.
8.1.1 PERVAZIVNÍ VÝVOJOVÉ PORUCHY, PORUCHA AUTISTICKÉHO SPEKTRA A
AUTISMUS
Pervazivní vývojové poruchy se řadí k nejzávažnějším poruchám dětského mentálního
vývoje. Pervazivní znamená všeprostupující, kdy vývoj dítěte je narušen do hloubky v
mnoha směrech. V důsledku vrozeného postižení mozkových funkcí, které dítěti umožňují
komunikaci, sociální interakci a symbolické myšlení dochází k tomu, že dítě nedokáže
vyhodnotit danou informaci stejně jako děti stejné mentální úrovně.
Termín pervazivní vývojová porucha (PVP) je používán v lékařské a psychologické literatuře.
Vychází z mezinárodní klasifikace (WHO). Porucha zasahuje celou osobnost
člověka ve všech oblastech života, ve všech jeho projevech. Pervazivní vývojová porucha
je společným označením pro závažnější poruchy projevující se již od raného věku. PVP
vystihuje samotnou podstatu poruchy mnohem výstižněji než pouze slovo autismus (sociální
uzavřenost). Skutečné potíže těchto osob jsou mnohem širší a tato uzavřenost je pouze
jednou z možných, a nikoliv jedinou charakteristikou této poruchy.
Specifika vzdělávání dětí s poruchami autistického spektra (PAS) se týkají všech jazykových
rovin řeči, zejména pragmatické jazykové roviny řeči.
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
80
Diagnózy jako dětský autismus, atypický autismus, Rettův syndrom, Aspergerův syndrom
mají společné nebo obdobné rysy ve třech základních oblastech:
Jaká jsou diagnostická kritéria pro tzv. nízkofunkční autismus dětský autismus? Autor
František Čihák uvádí následující výčet kritérií.
1. Kvalitativní narušení reciproční sociální interakce: nedostatek očního kontaktu,
absence recipročního úsměvu, nezájem o kontakt s jinými osobami, neschopnost společné
hry s vrstevníky, vyhýbání se tělesným kontaktům nabízeným ostatními lidmi.
2. Narušení kvality komunikace: opožděný vývoj řeči nebo její úplná absence,
chybění snahy nahrazovat řeč mimikou či gesty, chybějící reakce v konverzačním hovoru,
, neologismy (nově vytvořená, vlastní slova), echolalie (automatické opakování slov vyslovených
druhou osobou bez pochopení významu sdělovaného) a verbigerace (mechanické
a automatizované opakování stejných slovních projevů), zvláštní a stereotypní
skladba vět, neschopnost porozumět symbolům, nezvyklá intonace, výška a hlasitost řeči.
3. Omezený a opakující se repertoár chování, zájmů a aktivit: motorické stereotypy,
zejm. manýrování, grimasování, kroucení či třepání rukama a prsty, chůze či pobíhání
stále po stejné trase, poskakování, lpění na dodržování rituálů, vokální (hlasové) a řečové
stereotypy, fascinace vizuálními (zrakovými) a auditivními (sluchovými) aspekty předmětů,
poklepávání na ně a zkoumání jejich nefunkčních vlastností, zájem o neživé věci a
sociální interakce
sociální
komunikace
opakující se
vzorce chování a
zájmy
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
81
hračky, neochota k nácviku sebeobsluhy, vyžadování krmení a neochota ke kousání stra-
vy.
4. Nepřiměřené emoční reakce: záchvaty úzkosti s velmi intenzivními výbuchy
zlosti, sebepoškozování, znečišťování výkaly, koprolalie (sklon k přehnanému užívání
hrubých až obscénních výrazů), ničení věcí, není-li vyhověno přání postiženého nebo je-li
mu bráněno ve vykonávání jeho rituálů, až bizarní projevy nadšení při uspokojení vlastních
potřeb. (Čihák, F. 2002)
8.2 Komunikační strategie u jedinců s PAS
U jedinců s dětským autismem téměř není vyvinuta řeč. Jedinci někdy nereagují ani na
vlastní jméno. U jedinců s vysokofunkčním autismem (např. Aspergerův syndrom) může
být řeč rozvinuta na poměrně vysoké úrovni. Komunikace má však určitá specifika:
• řeč bývá arytmická a nekoordinovaná
• vyskytují se echolalie (opakování slov, ale i celých vět či souvětí)
• vyskytují se projevy nevýrazné mimiky, chybí gestikulace
• lze pozorovat nedostatečnou zpětnou vazbu v komunikaci s komunikačním part-
nerem
• vyskytuje se nesprávné užívání některých slov, protože je jedinec zná, ale nerozumí
jejich významu
• tzv. sociální slepota: neschopnost odečítat z výrazu ve tváři, v gestech, očích druhých
lidí
• ulpívání na tématu; neschopnost opustit myšlenku, mnohdy několikeré opakování
stejného slova či obsahu
• hyperrealistické myšlení, které je příčinou toho, že vše řečené, berou jako absolutní
pravdu, jedinci nerozumí ironii, nadnesenému výrazu, humoru
• vyskytují se nepřiměřené reakce na podněty (Slowík, J. 2010)
V komunikaci s jedinci s PAS je vhodné využívat různé formy alternativní a augmentativní
komunikace (AAK). Velkou podporu má vizualizace (symbol společně s reálným
předmětem). Forma komunikace i podpora AAK musí být vždy přizpůsobená individualitě
jedince, neexistuje komunikační systém, který by vyhovoval všem. Autor Josef Slowík,
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
82
(2010) uvádí některé zásady, které je potřeba obecně dodržovat při komunikaci s jedinci s
poruchami autistického spektra:
• vyhýbáme se složitým a neznámým slovům, abstrakci sdělení
• vyjadřujeme se zřetelně, dostatečně hlasitě, s výraznou intonací
• používáme kratší věty
• mluvíme pomalejším tempem Byla-li vytvořena metoda tzv. strukturovaných instrukcí,
pak „instrukce musí být vždy srozumitelná, odpovídat vývojové úrovni
jedince
• instrukce je předávána verbálně i neverbálně, nejlépe s podporou vizualizace (obrázky,
grafické symboly apod.
• instrukce by měla obsahovat minimum slov (tzv. telegrafické vyjadřování), aby
byla maximálně pochopitelná (bez obyčejných popisů apod.)
• pro sdělení určitého významu volíme stále stejná slova (nenahrazujeme je dalšími
synonymy)
• porozumění sdělením ověřujeme a kontrolujeme, v případě nepochopení nebo nejistoty
dodáváme pouze nezbytnou přiměřenou nápovědu (návod, klíč, orientační
signály apod.)
• porozumění můžeme zlepšit také dotykem, případně pantomimickým předvedení
významu sdělení.“ (Slowík, J. 2010, s. 124)
DALŠÍ ZDROJE
BĚLOHLÁVKOVÁ, L.; VOSMIK, M. Žáci s poruchou autistického spektra v běžné
škole. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-687-2.
Komunikační strategie s jedinci s PAS ve škole probíhají v individuálním vztahu individuálním
vztahu pedagog–žák nebo i žák – žák. Vzhledem k deficitům cílové skupiny je
tato forma komunikace (výuky) poměrně nejfrekventovanější. Náročnost dalších forem
komunikace a výuky, které vyžadují dobré sociální dovednosti jsou u výše uvedených
žáků v různé míře narušeny. Tato forma výuky může být kombinována i s dalšími typy
výuky, avšak vždy v souladu s možnostmi konkrétního dítěte/žáka. Volíme vhodné způsobu
zařazení, poskytování potřebné míry podpory, tak i načasování.
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
83
K ZAPAMATOVÁNÍ
Můžeme si znovu připomenout, že komunikační strategie s jedinci s PAS probíhají
v rámci podpůrných opatření ve stejných oblastech jako u všech žáků se speciálně vzdělávacími
potřebami v následujících oblastech:
• Modifikace vyučovacích metod a forem práce
• Intervence
• Pomůcky
• Úpravy obsahu vzdělávání
• Hodnocení
• Příprava na vyučování
• Práce s třídním kolektivem¨
• Podpora sociální a zdravotní
• Úprava prostředí
Dodržujeme zásady komunikačních strategií:
SP metoda
příkazy
úprava
prostředí
posilování
chování
rozvoj
specifických
aktivit
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
84
KONTROLNÍ OTÁZKA
V čem spočívají opatření modifikace metod a forem práce, které učitel využívá ve
vzdělávacím procesu u dětí/žáků s PAS?
SHRNUTÍ KAPITOLY
Poslední osmá kapitola zprostředkovává základní informace o neurovývojových a
pervazivních poruchách, se kterými se lze setkat ve speciálně pedagogické i školské poradenské
praxi. Upozorňuje na všeobecné i specifické zásady v uplatňovaných komunikačních
strategiích, které jsou využívány ve výuce i při běžné komunikaci s těmito jedin-
ci.
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
85
LITERATURA
Povinná literatura:
• KLENKOVÁ, Jiřina a Marie VÍTKOVÁ. Inkluzivní vzdělávání se zřetelem na věkové
skupiny a druhy postižení. [Brno]: [Masarykova univerzita. Středisko pro pomoc
studentům se specifickými nároky], [2021].
• LECHTA, Viktor, ed. Inkluzivní pedagogika. Praha: Portál, 2016. ISBN:978-80-
262-1123-5.
• SLOWÍK, Josef. Inkluzivní speciální pedagogika. Praha: Grada, 2022. Pedagogika.
ISBN 978-80-271-3010-8.
• MAASS, Christiane a Isabel RINK, ed. Handbuch Barrierefreie Kommunikation.
Berlin: Frank & Timme, Verlag für wissenschaftliche Literatur, [2019]. Kommunikation,
Partizipation, Inklusion. ISBN: 978-3-7329-0407-5.
• ŠEĎOVÁ, Klára, Zuzana ŠALAMOUNOVÁ, Roman ŠVAŘÍČEK, Martin SEDLÁČEK,
Martin MAJCÍK a Jana NAVRÁTILOVÁ. Výuková komunikace. Brno: Masarykova
univerzita, 2019. ISBN: 978-80-210-9529-8.
• ZILCHER, Ladislav a Zdeněk SVOBODA. Inkluzivní vzdělávání: efektivní vzdělávání
všech žáků. [Brno]: [Masarykova univerzita. Středisko pro pomoc studentům se
specifickými nároky], [2020].
Doporučená literatura:
• ADAMUS, Petr, Petr FRANIOK, Martin KALEJA a Eva ZEZULKOVÁ. Vzdělávací
strategie v edukaci vybraných skupin žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.
Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2015. ISBN 978-80-7464-
798-7.
• BARTOŇOVÁ, Miroslava a Marie VÍTKOVÁ. Efektivní vyučování v heterogenní
třídě se zřetelem na metody a učební strategie. Brno: Masarykova univerzita, 2020. ISBN
978-80-210-9584-7.
• BASLEROVÁ, Pavlína, Jan MICHALÍK a Lenka FELCMANOVÁ. Katalog
podpůrných opatření: obecná část: pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání. 2., pře-
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
86
pracované a rozšířené vydání. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2020. ISBN
978-80-244-5717-8.
• GILLERNOVÁ, Ilona a Lenka KREJČOVÁ. Sociální dovednosti ve škole. Praha:
Grada, 2012. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-3472-9.
• NELEŠOVSKÁ, Alena. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada,
2005. Pedagogika (Grada). ISBN 80-247-0738-1.
Další literatura:
• BARTOŇOVÁ, Miroslava a Marie VÍTKOVÁ. Společné vzdělávání orientované
na posílení kompetencí učitelů a žáků v inkluzivním prostředí školy. Brno: Masarykova
univerzita, 2017. ISBN 978-80-210-8757-6.
• BARTOŇOVÁ, Miroslava a Marie VÍTKOVÁ. Strategie vzdělávání žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami v inkluzivním prostředí základní školy: texty k distančnímu
vzdělávání. Brno: Paido, 2016. ISBN 978-80-7315-255-0.
• MÄLZER, Nathalie, ed. Barrierefreie Kommunikation – Perspektiven aus Theorie
und Praxis. Berlin: Frank & Timme, Verlag für wissenschaftliche Literatur, [2016].
Kommunikation, Partizipation, Inklusion. ISBN 978-3-7329-0231-6.
• ZEZULKOVÁ, Eva, Kateřina JANKŮ a Yveta ODSTRČILÍKOVÁ. Učitelé versus
inkluzivní vzdělávání. Opava: Slezská univerzita, Fakulta veřejných politik v Opavě,
2021. ISBN 978-80-7510-444-1.
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
87
SHRNUTÍ STUDIJNÍ OPORY
Studijní opora Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání obsahuje osm kapitol,
které jsou zaměřeny na jednotlivá zdravotní postižení (zejména na jedince se speciálně
vzdělávacími potřebami). Uplatňování komunikačních strategií u těchto skupin je
v některých sledovaných oblastech podobné a některých odlišné v závislosti na druhu,
typu zdravotního omezení, postižení.
Každá komunikační strategie určuje, jakým způsobem se budou informace a zprávy
týkající se informací, činností, aktivit šířit mezi cílovou skupinou. Zahrnuje volbu komunikačních
módů, kanálů, cílových segmentů, sdělení a způsobů, jakými je vhodné a
efektivní s cílovými skupinami komunikovat, aby se dosáhlo stanovených cílů.
Věřím, že nabídka popsaných komunikačních strategií u jednotlivých zdravotních
postižení bude vnímána jako určitý návod, který lze využít pro základní informace při
výuce s možností dalšího rozšíření učiva v základní povinné i doporučené literatuře.
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
88
Yveta Odstrčilíková - Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
89
PŘEHLED DOSTUPNÝCH IKON
Čas potřebný ke studiu Cíle kapitoly
Klíčová slova Nezapomeňte na odpočinek
Průvodce studiem Průvodce textem
Rychlý náhled Shrnutí
Tutoriály Definice
K zapamatování Případová studie
Řešená úloha Věta
Kontrolní otázka Korespondenční úkol
Odpovědi Otázky
Samostatný úkol Další zdroje
Pro zájemce Úkol k zamyšlení
.
Název: Komunikační strategie v inkluzivním vzdělávání
Autor: PaedDr. Yveta Odstrčilíková, Ph.D.
Vydavatel: Slezská univerzita v Opavě
Fakulta veřejných politik v Opavě
Určeno: studentům SU FVP Opava
Počet stran: 90
Tato publikace neprošla jazykovou úpravou.