Vi i METODY MRAVNÍ VÝCHOVY Stanislava Kučerová Stěžejní pojmy: pojem metody mravní výchovy, třídění metod mravní výchovy, charakteristika metod mravní výchovy, podstata a funkce jednotlivých metod ve výchovně-vzdělávacím ^ procesu, podmínky a způsoby aplikace jednotlivých metod, účinnost a úskalí jednotli-vých metod, kulturně historické zvláštnosti jednotlivých metod. Je přemnoho způsobů verbální i nonverbální komunikace, kterými učitelé a vychovatelé na své svéřence působí, aby je získali pro všeobecně platné hod- ; noty a ideály, humanismus, demokracii, respekt k lidské důstojnosti, nezadatelné právo na svobodu, pro dobro a právo proti zlu a bezpráví. Nejobvyklejší postupy, relativně ustálené a promyšlené, vedoucí za určitých podmínek v určitém sledu k projektovaným cílům výchovy, jsou v pedagogické literatuře popisovány a tříděny jako metody mravní výchovy. U různých autorů najdeme různé soustavy metod mravní výchovy, utříděných podleuižnjgiJWgdJägk. meMÚZJmm^OMŮaQbgfll- naPř; vysvětlování a přesvědčování, cvičení a navykání, hodnocení a přikazování aj. * ^eJS&mm^MMŘ$^- Působení Prostřednictvím vhodně navozených zkušeností vychovávaných, např. hrou, dramatizaci, prací, sportem, žákovskou samočinností, samosprávou, sebevýchovou, uměním atd. Pqdle^tránekjo^c^npjti, na které jsou metody převážně zaměřeny: * lňetoc£§ggg^^ chování) Podle hlavního prostředku působení: * ajfôÄŠ/OMtóslovo); názomé^Miiá); Äon£(zkušenost z vlastní aktivity žáka) Podle^tupnjjdctíyi^yycho^v^ých: -^SS^aK^B^K^^chovávaní přijímají vychovatelovo působení - např. působení instruktivní, názorné, emotivní metodjsgkgjgu^ vychovávaní a vychovatelé jsou v interakci - např. rozhovor, cvičení, praktické uplatnění pravidel ^SÉUm^mL vychovávaní mají iniciativní podněty, samostatně navrhují i provádějí činnost, dovolávají se zájmu, pozornosti, uznaní, případně rady a pomoci vychovávajícího ■i w. 78 Vyjdeme-li z rozboru výchovného procesu, tak jak obvykle ve školních podmínkách probíhá, můžeme metody mravní výchovy utřídit £.odl^Jeh^Jejdjpiot-livých článku takto: A) METODY MRAVNÍHO UVĚDOMOVÁNÍ a) Metody rozumové mstrukce 1. Metoda požadavků • ■ 2. Metoda vysvětlování b) Metody citového a názorného působení SHvíětouyy^ Sugesce Agitace Eliminace Substituce Degravace Sublimace 4. Metoda přesvědčování 5. Metoda příkladu c) : Metody rozvoje morálního úsudku 6. Metoda řešení mravních dilemat B) MjnrpOT d) Metody^^něrůování činnósM dětí a mládeže Metoda režimu 8. Metoda cvičenj......... ___________________......_____ 9. Metody získávání Projev očekávání Slib a výstraha Soutěž Závazek 10. Metoda kontroly (Dozor) 11. Metoda hodnocení (Odměny a tresty) • A/9 //6#í?C/ leže 12. Metoda pověřování úkolem nebo funkcí 13. Metoda utváření samosprávy a spolupráce se samosprávou K^álmetoda má ve výchovném procesu svou specjfickoiLfunkci vzhle-deiu.k.£ýcJliovuC'>i)uaci. Žádnou z metod nelze proto preferovat a mechanicky uplatňovat na úkor metod ostatních. Volba met^ skym kamenem^^ Není žádného zaručeného receptu, není univerzálního nástroje. Táž metoda, týž prostředek, který se v rukou jednoho učitele ukáže jako velmi účinný, může zcela selhat v rukou jiného učitele. vztahů učitele a Každá metoda má své zdůvodnění, svou techniku, svou historii. Připomeňme je u každé jednotlivé metody alespoň několika poznámkami. 79 Jm*. '■''Jt 7í/y lfi.» . a) Mcuuly rozumové instrukce fj, -rw Metoda požadavků vychází ZM^^T^y^^S^S^^^J^^-^^^^Á^Š^-notlivých dílčích úkolů, které staví před děti jako povinnosti. Metoda kladení požadavků souyLs.í se zásadouf,ilcvMoiBOSti.?.ýchoyaébP působení. Pedagog nemůže čekat na výsledek živelného vývoje dítěte. Plánuje jej, projektuje. Obecný cú morálního rozvoje osobnosti dítěte a mladého člověka konkretizuje do každodenních pravidel žádoucího chování. Přikazuje, aby žáci zachovávali tato pravidla, žádá, aby se vystříhali přestupků. ,Své.43ofedaykyjJ|)írá učitel o obecně platný pfizpůsobenoiTylku íětí a výchovné jnsUlucta,. Í^nkre.tS?aYanou např. v pravid-lcchcíwVällí V radutkoly,družiny,dětského domova, dětské organizace, Klubu, spolku apod. Metoda požadavků je sicc-njgtoda^^aji^ale.i^ovplává se hlubšího pochopení dítěte. Prostřednictvím sugeM?IHfiflSdÍ^»^^-P.ůsobi přímo na chování dítěte. UkoleaLtéto-njetody jc dosáhnout u dětí, aby pd^a^tíOCT'átejálo.Ylní zatím bez hlubšího porozumení, dosáhnout \z», ^nffié][lca¥ľi^". V genezi morální osobnosti však nelze jinak. Kladeiií požadavkiii pj^ejij^pa^ěj^^u V5ľra-covái^mprábaí,.teorie. Dítěse dojídá Jaké jsou jeho povinnosti dříve, než chápe plně jejich,2äXPílA.YXzuaiu. Od útlého věku dítě poznává, co smí a co nesmí, ačkoliv ještě není schopno pochopit rozmanité složité morálni^ouvisíostí. Se vzrůstajícím vlivem abstraktního myšlení na chování dětí vzrůstá přirozeně význam hlubšího morálního poučování. Požadavek bývá^pzäí^ X2zeJ>Jff4n. a.ÄltaMÍQV!Ín. Metoda požadavků se spojuje s metodou yysyBtttfýání, zároveň s požadavky je rozvíjena i teorie mravnosti. Avšak ani při výchove mládeže staršího školního věku neztrácí samostatná metoda požadavků svůj význam, je-li třeba mládeži připomenout pravidlo již známé, ale opomenuté, zanedbané, překročené. [ na tomto stupni pomáhá metoda požadavků fixavat; yMfiPií IjoyinrjosU. Vychovatel má k dispozici rAngžstAá -.^WÍfeBat,.nj[ctody požadavků. Může užít poj^^^Q^^oMMí^^ nebo zápojrn^wjzžb^yi. Může požadavek gradovat od mírn^^^^^ťk^r^^j^^^m^Je jedním ze znaků melodické vynalézavosti učitele, jak dovede využít rozmanitosti a mnohotvárnosti této metody vzhledem k věkovým a individuálním zvláštnostem dětí a vzhledem k určité situaci. Může formulovat požadavek jako nrosbu,.radu, doponičení, upp-zo rriěiA4iUBůJM«^ Aktuální a důležiSCfir^S^ibývají zveřejňována nä výveskáclí, nástenkách apod. Podaří-li se je účinně formulovat jako hesla, ďčti si kľl^.^yctžl..cbiuti pamatuji,,. Požadavek je nutno klást tón^m,Mnegřjp^u|t^ nesmí porušit sugestivnost svého požadavku váhavostí, polovičatosti, kolísavosu, nerozhodností. Ncm;;li,,aLm>U ^ jistoty o její správnosti, požaduje určitě, přesně, bez oprav a zmírnění. Je si vědom toho, že nepožadú, za sebe, ale zajpqlečnpst, že neprosazuje své osobní cíle a zájmy, ale cíle spo lečnosli, která íio pověřila výchovou. Požadovat yhochjécho^ Požadavek ml.Dýt Jednoduchý, sira^^ Metody požadavku tížívá pedagog ve spojeni s "osTätnímT'me^ metoda požadavků by vedla k výchove slepé: poslušnu-sli, nik..li k" výchově uvědomělé kázně. Ustavičné „irekomandujc", protože by budil zbytečný odpor dětí. Nepoužívá šablonovitě téže varianty, protože jednotvárnost výchovného působení otupuje dětskou vnímavost a citlivost Dává přednost kladným variantám, protože zákazy budí obvykle zbytečný zájem o věci ní^voTcfféľWa^'po^alřktrvýchovného působení se vyhne nejsilnějším variantám, aby si zachoval možnost účin požadavku stupňovat.'V zájmu své autority nevydá nikdy požadavek nepřiměřený, nesplnitelný, malicherný, nevhodný a nekontrolovatelný. S optimem přiměřených požadavků spojuje ohleduplnost k osobnosti vychQyáv^éljo,,.^,....,.^. ~~K"~'Äl^ôWdBM~^h\\á^^^^%MBUW^ŠĚúU^ se ustaloyalyjjžVestre-doyěku. Obsahovaly přirozeně požadavky, odpovídající způsobu života a společenským podmínkám své doby. Rovněž tak prostředky, jimiž byli žáci donucováni, aby pravidla zachovávali, odpovídali feudálním násilníckym způsobům (bití, vězeni, půst, potupné tresty). V duchu svých pokjokpy^h^zásad zjiracoyal J.j\..JKomcn-ský,sy^ .Zákony školy, dobře. ^^^n^Ôbsahuji povinnosti lalä/iálcovskych pomocníků, učitelů, vychovatelů, ředitelů, školních dozorců aj. Všechna pravidla jsou podřízena ideji, aby škojjtbyj^^ V nové době navázali někteří pedagogové na příklad J...J...Iiousseau, který v souhlase se svou teorií přirozcn^o.ji.S-VQhodn^ho rozvoje psobnosti, hlásaného*' na protest proti absolutismu a nevolnictví, chtěl vůbec slova „nařizovali a poslouchali" odstranit ze svého slovníku. Podobně jako Rousseau odmítali tito pedagogové „omezovat" svobodu dítěte požadováním. Pod heslem svobodného rozvoje trpěli u svých svěřenců živilnost, impulzivnost, nedisciplinovanost. Zásady iadiiidualiii-tického liberahsniu.ye výchově (lowdljaž^k anarchii. Jiní teoretikové sc v zájmu pevné státní moci vyslovovali pro on^rÄU^kr^ujost^ pro kategorické autoritativní požadování beze všech zdůvodnění a výkladů. Ideálem jim byla slepá poslušnost, návyk podřizovat se aúCiřTtCTežTóWýSrení"řůváhTWětoo^ pb*ž^ávků je ve výchove k uvědomělé kázni naprosto nutná, její účin však musí být doplňován metodami dalšími, uvědomováním a samostatnou činností mládeže především. / inejiymí jproměnit v stálé a plané njontoyání, v ustavičné Jejími účinná, má-li učitel autoríhTÄi vyložit otázky přístupné, zajímavé, bez patosu a školomeíství, bez frází, v prawu chvji^. a s jaajjojtuato'jc účinnější stavěl problémy a řešit je za spoluúčasťi'mladéže než předkládat hotové poučky k pamětnímu osvojení. Přecenění izolované metody vysvětlování v dějinách výchovy je charakteristické pro intclcktualismus nebo racicg^l^j^Z myšlenek starověkého filozofa Sokrata o tom, že ctnost je naučitelná a že spočívá ve vědění o dobru i z jeho příkladu, jak vést posluchače k definování mravných pojmů (obojí zachytil Platón ve svých dialozích), vyvodili někteří filozofové a pedagogové závěr, že se mravnost pestuje výhradné poučováním, rozumovými důvody. V novověku např. J. Locke doporučoval rozumoval s dětmi o mravním životě. Uznával však také význam příkladu a návyku. Im. Kant pokládal sokratickou metodu za hlavní cestu k mravnímu zdokonalení. Výsledkem izolovaného poučování v mravní výchově však je v nejlepším případě „teoretická mravnost", znalost pravidel, která se skutečným jednáním mohou být v rozporu. Proti inlelckUialismu horlili právem, ale jednostranně, emocionalisté, zdůrazňující význam citových pohnutek pro jednání, a voluntaristé, spatřující těžiště mravní výchovy ve správných návycích a ušlechtilé vůli. Ze známých pedagogů vystupoval proti inteleklualismu např. J. J. Rousseau. Uznáváme oprávněnost a velkou účinnost metody vysvětlováni za předpokladu, že není aplikována izolovaně a bez ohledu na výchovnou situaci. ;f b) Metody cílového a názorného působení Sugesci vyvoláváme nebo přenášíme citové vzruch y^citové a .ho.clHpj.ici postoje. .City jsou nakažlivé". Sugestívne působí citové"zaujrtí" osobnosti, která má autoritu, její výraz, mluva gesto. SchópnosrpoSlte (sugestibilita) je vét^&mt kdej-ozum a kritičnost nemá funkci dpjnjnantnf, jako udét£ u osobností převážně citových, ale též u oíigofremiíchľ" " AtôSS! získáváme posluchače pro nějakou myšlenku, především naz^ákla-dé citových rw^ijtek^s^nrjatií a antipatii, Eliminací odstraňujem.- z okolí vychovávaných výchovně nežádoucí.podnety. Substitucí nahrazujeme nevhodné podněty vhodnějšími (odvedení pozor-IStti) ■ Regravací oslabujeme nežádoucí emoce, např. žertem, lehkou. ironii..která se však nedotýká svěřených dětí a nezraňuje jejich sebecit. Sublimací převádíme nižSí EO^nutkx.do elementární bojovnost převádí- me na.sportovní zápolení, soutěživost, touhu po moci na zdravou ctižádost, erotické tendence na uměleckou tvořivost apod. . &.ýát> ■;--.....------- ,1, „, „ „,.....,. r|1..... fi. Metoda přesvódcovanT ] s»* -<\ / je asi nejužíyanější metodou. Jako vysvětlování áfavazuje n£ metoduti^pJátekvr lak metoda presvedčovaní ^yút^^s^^S^í&^sM. Jestliže se však obrartj^eyjímn^^ že požadované jednání je správné a«ro^choyáyanólRfj^ a ušlechtilé. Zaurnco<«jem řpetody |y^sr^flo^m^^^^h«r^^S^^^^l^ppža--davku a norem, .^^SÄďÉS^^^SB^^^gS^S^tl, K mravnímu jednání nesfačlcj^ a smysl. Mravní osobnost nejen chápe morální normy, ale je Jaj^.hjíuj^.c^toxéi]!fíaia. 0 jejich .závaznosti, stojí za nimi za všech.akolnwstú usiluje zachovat je a dodržet 1 za cenu nepříjemností a těžkostí. Proto také nemůže stačit vysvětlit správnost, potřebnost a nutnost morálních pravidel. Učitel se nesmí spokojit jen logickou argumentací, byt byla sebepřesnější. Snaží se ,půso^ vytvářet jejich přesvědčení. " * Přesvědčení osobnosti je citovou základnou, z níž vyrůstá stálost zaměření při posuzování a hodnoceni' skutečnosti, jednotná linie jednání. EřesvěcláenLmQí tivuje činnost osobností. Přesvědčování je jraejtadiutfäätó. Přesvědčovat je nesnadnější než vysvětlovat. Přesvědč Aí}mÄMmL£AML££^á^Yc^ová\mnému umožňuje prožít morální krásu nebo ošklivost nějakého jednání - ovšem v představách, ve fantazii. Při představách žádoucího chování se snažíme ..ypo^^Jdj^gé^cjfjí, při představách nežádoucích činů.citjc^iaňíaá». ťocTftije-if osobnost hrůzu, odpor, ošklivost ze špatných 82 83 činů, získala citovou bariéru, která ji chrání před zlem, bariéru tím pevnější, čím procítěnější - svědomí. Pevná hráz zábran před nemorálním jednáním je pro osobnost nepřekročitelná, nerná-li „ztratit svou tvář". Zaměřeni metody přesvědčování na city a fantazii způsobuje, že používá působivých výroků uznávaných a oblíbených autorit, přísloví, podobenství, umělecké literatury. Vychovateljv; ojňjá i oJ>ryky:; su^jesce^a^itace^ (emotivní vcilhu slov, tónu a zabarvení hlasu, a ovšem o důvěru, kterou si získal a o své vlastní i^.zft.M'm^miíkáJ^ r''m-acvm.i'>jLexc- sYÍOi»Ulctím. Metoda přesvědčovaní sjuuojujj^ai^^ vysvětlováni. Ve starší pedagogické literatuře není dostatečně propracována, protože v ní jednostranně převažuje intelektuální zaměření. předvádí dětciri a, mládeži způsoby chování v podobě smyslově.yniniaielné nebo alesp()ň^'ojikrétačE^stayitdné. Může .sj£.oiie4JLb<ÄSta slovm\±Jojaaáiiká£4^^ nebo představ. Vnímání nebo představováni vzorů chováni je provázeno ziirav^o1aTn^ŤiB<>sjpjp5y" ncJjbjžsjyUsyjg^^ XŮUlWWO- 'IyU> citové rm)ž7ilcy'posflují a zpev- ňují evokované představy. Učin !::■ t..»:y přikladu v c|.::a e. instinkt napodobovací, >pkoIen^."'nxetodx pWWadu jéyiy íovani deti vytvorením ná- zorných a pfitažlivý, ch vzorů 'c^i^B^eto^ía příkladu iuůžejv<)nkre(iz()yaj.me: '«■«1» .E3Jäá§yiSÍLiälíU^ nj_el.o«Íy přes^ědč^yání. Příklad jako stálý činitel Instinkt napodobovací je nepřetržitá síla, která pudí dítě k napodobování toho, co jc obklopuje, co je mu blízké, přístupné, a ovsem slepé, bez výběru. Přitom ne všechny skutky postoje, zvyky a názory si zaslouží napodobení. Cílevědomá výchova se .možné konjr£ř(jak říká G. A. Lindner), 4. raQČX.rfe.ba.tfltortaL (jak uvádí J. A. Komenský), 5. jak je hodnotaé takonatldodejmc my). Příklad obsahuje moment instrukce. Síla jeho působení není ve sféře intelektuální, jeho význam tkví v názorném a citovém zpevňování morálních představ. Čím je dítě, mladší, tím je přitažlivost a účinnost příkladu (l.al.ek.asáUfifôi.^.-. Avšak i u starší mládeže zůstává vliv příkladu významný. Mládež napodobuje starší kamarády, hrdiny oblíbených knih, divadelních a filmových představení,/^ t "~*\ chce se podobat lidem vynikajícím, populárním, oblíbeným. Výchovné účinný přf- JjčU&r/} klad musí být proto zajímavý, nesmí to být neživé schéma, ale živý člověk. \ ••3'- / qpticJíý.jiázor srozumitelně ztělesňuje některé žádoucí vlastnostiX/^C^-^j*^ Živým vzorc*»může být i některé z dětí, pokud kv.líriijacyaed,crfleJcjd^n^šlivosti — dětí.nebudjme závist nebo naopak pohrdání. Může předvádět formy zdvořilého chování, může být příkíačíém píle, odvahy, vytrvalosti apod. Širší ob-zor^otyjTaj^besedy s absolventy školy, kteří «» v aiyntA t j»hh» npiiaiftijj^ gjyiílm-✓ /t jícím veřejným pjacoynjí \ ftr f' '' \ Vzjorjfijktiyní pod.áxájj|yad.lo .(i loutkové a maňáskové), fijrn,jc1j;yizc. vý- \ , tvarné umění (ilustrace, obrazy, plakáty, fotografie). I vtipné kresby na nástěnce--"ASfS^St* T"-* jako prtHarlýľčfiatakteru.aclMjváru,njQ.hoy .riijt iispěclx.ajií%:l,y.lK:účin. *' . Zprostředkovaný názor pockiy^^ se záso- ba dětských předstayjt^ stává se doslur^ýrai^kdíý^iáít»»»~ nejjŕím^^j^astní, o Jid£fih,,s. .kAíir£MM»-uéitcl setkal, o kterých slyšcL četl, jsou účinnou formou ine|ydj.P,fjyadj}JjaitU«ma; ovšem vyžaduje, aby měl pedagog jřštou zásobu živých a zajímavých .yzp^miBeJt.,; a dovedl je účinně podat. Výtižití četby je snadnější. Nejeden autor učí na kon-krétních příkladech správného a nesprávného jednání rozlišovat a hodnotit žádoucí a nežádoucí vlastnosti a charaktery. Příklad kladný ukazuje žádoucí chování, pHkJad,,jfeáj>aoiý, jak se jednat nemá. Dáváme přednost variantě kladné, ale i negativní příklad, budící strach a odpor, má své místo tam, kde by neopatrnošt^njgbj^^^ mohlyžpusoBT^ se zápalkami, s nožem, přecházení ulice, kouření, alkohol, pohlavní výstřednosti atd.). Ve straším školním věku je možno použitlsaiir^uraný^ (neosobní kari- kování nedostatků ve společenském chování, hygieně, životosprávě apod.). ^ Používání metody příkladu má syáúskalíje jím předně n^mAm^em^'^ něho účinku: Kladný přilclad se nelíbí, záporný poutá. Nebezpečí čelíme opatrnou * volbou neschematických hrdinu. Vyhýbame se jjni>(djuni, ^ podobnost^ g_ _nepřcsyědČivos^J>t{d<}j.^e^v.^u. Opatrného psychologického přístupu vyžaduje i posuzování hrdinů a jejich činů. StáJ^j_oadjQfxijé;,.yjíc.h.valjyiy^ní můžej .kjadnéijo hrdinu zprotivit, přehnané hanění záporného -hrdinjMmůže jej učjnjyyjn^aUckým. Vychovatel musf přizná^ vi^^^^^^^jJ^sx^jsÁ-lx je, i přednosti hrdiny záporného. 85 u/u f ..4aý_,.fu:oMém metody příkladu je přímo morálního rázu. Déti_musí vidět^ .^íinou souvislost mezi jednáním a jeho důsledky. Dobré Jpdnžjí,jná. dolké, -j^ä^^^^^M^MWMWMmS^^m. Vyhlídkou na dobře důsledky se zvyšuje přitažlivost dobrého jednání, které samo o sobé třeba není nijak poutavé, vyhlídkou na špatné konce se tlumí přitažlivost nesprávného jednání, které je samo o sobě lákavé. Tuto souvislost však naivně utilitaristický. DobrjUÍLMatósě^^ a zlo potrestáno. Je třeba v^s^ě^^ klcrý za sv£nádhcni£j^ ztratí vše, třeba i vlastní život, a přece morálně vítězí. Další obtiž je spjata s tím, ze je sice ňufňo podat příklad hrdiny v patřičné morální kráse, velikosti a síle ideálu, ale přitom se tento ideál nesmí jevit příliš vffimgftný p npdf),*tfflnýi- -«hy ne^cmobilizoval vůli následovat ho. Vyřešit všechny tyto nesnáze vyžaduje jistou zkušenost al&ráulôstľ*'*"' Příklad je jedn^j£j^|gi£í^..:GngtQd mravní výchovy. Starou zkušenost o tom, že „verba movent, exempla trahunt" (slova pohnou, příklady táhnou) vyjádři] Seneca jinými slovy, často citovanými: „Cesta předpisů je dlouhá, cesta příkladů krátká a účinná." Církev používala hojné příkladů ze života Kristova a svatých pro účely náboženské. Příkladu si cenil Tomáš ze Štítného, J. A. Komenský prohlásil jak ve své Didaktice, tak v Informatoriu školy mateřské, že „děti opičátka jsou". V praxi naší školy se užívá příkladů z historie národa, z klasické literatury, ze současného života. c) Metody rozvoje morálního úsudku ** Psychologové, kteří se zabývali studiem vývoje dětské psychiky ([. Piaget, L. Kohlbcrg aj.) rozeznali i ^ämí^mJM^WI^^J^SjJ^0 stadia je ^mÚMÍMkäámtimáíMílí (zásada přiměřenosti, zreteľ kvekovým a individuálním zvláštnostem). Díté útlého věku je. „amorální", nerozumíjjrayidjům choxáai. Až do 9 let (existujÍJÄŠenaindivJduální jro^^'ř^^9sJ^p9siia«Í.tóřá stadium orientace na poslušnost a vyhýbání setrestu, případně na usUovánío odměnu (poclíýaíu, uznini od díospéié autority). TWjtóslcJjujc onentocc na,,sg- výsledek chovám (jako u mladších dětí), ale i záměr, „dobrý úmysl". U mládeže 13«.iiÍ£feJ^ 15 -JTletí připouštějí legální změnu norem. Toto stadium je charakteristické pro většinu adolc*cej|j^ po 20. roce života stadia nejvyššílio, orientace naJniTvěržffi^ dorníľ sTCfôrifaBsGäktních vlcliäslčých zásad (podobně jako např. Kantův „kate-gonc^kýjrnrjcrativ ). Pro učitele a vychovatele je důležité vědět, ze morální vývoj lze stimulovat a že řešení morálních konfliktů, problémů, situací spolu se svěřenými dětmi podporuje jejich morální zrání. Cílem mravní výchovy je vést od morální heterqnomie (závislosti na autoritách) k morálru^tonomii (rozhodující je vlastní kultivované svědomí). Metodafešen^ moráW předpokládá, že^ýjjčjí^ (vychova- tel) shromSk^Q^^ V diskusi se žáky předložené problémy pak řeší. Lze užít i skutečných ugalosfí ze života žáků nebo událostí širšího společenského dosahu (projevy rasismu, fašismu, bru-tality,..konzmrieutsty^ a „přebírají" její problematiku, rozhodují svá pro a proti. Objevují složitost mezilidských vztahů, objevují sami sebe. Učitel či vychovatel má možnost lépe porozumět jejich vnitřnímu světu a pozitivně ovlivnit jejich morální hodnocení. Morální Í--7 imatizací, retací problémy, vztahy a situace si děti mohou ozř nebo.^ /" ,J8*^^rari5í^*g!ovYjvniAVN{ AKTivrrY d) Metodv usměrňování činnosti dětí a mládeže ť £* ~f- Metoda rpJbmu 4 Jtt*%!k.v7 je zp^kM«radm,feujjj5^at, x^ďMtífii^iUsm&& mi žMÉAÁmn^ dětí. Umožňuje vypěstovat žádpuri,náCTl^tím.,žg.détskou činnost podřizuje určité prayJddnfiStL .určitému, řádu,JPravidcinv s^.Činností, které se opakují den za dnem nebo vždy v určité situaci, vytváří zpevněný systén^flod^^ -dynamický stereotyp - fyziologický základ návyků. Všechna činnost pak probíhá bez námahy, hladce, jejirgyázjinajadp^ Pozadavek.zayéfJLprayidelnou životosprávu již pro novorozence není diktován důvody pouze hy#emcko-zdrayptnjmi». nýbrž také pedagogickými. Vnější orgamz^ang^^ Režimu se užívá v modalitě časové (režlniilísg^ji^ämj^dne) a v modalitě funkční (režim čistoty, fofay,JMgJnKfliici). Časoj^jn^ja stanoví rozvrh činnosti dffi.o£to,y^itJ^ pobytu na vzduchu až k ukládání k spánku. Konkrétní náplň režimu, rozvržení rozmanitých činností a jejich äéľka zaleží na věku dětí.a-na výchovné situaci. Na každém vývojovém stupni však má režim odpovídat požadavkům zdravotně hygienickým (dostatečný spánek, střídání práce a odpočinku, pobyt na vzduchu) a pedagogickým (zaměstnání výchovně hodnotná, rozmanitá, přiměřená). Obsah režimu je proměnlivý. Časový rc^óR,.se mění s věkem dítěte a s výchovnou situací (jiný je ve škole, jiný např. v letním táboře) ,;íunkčrif'pfatí potud. poTíúdjjexsou.př^ bývá nahrazován"řežířnem novým, obecnějším, složitějším. Avšak některé stránky režimu musí být trvalé - účelnost, přesnost, vše-obecao^t^..uj:§itost. To znamená: děti musí chápat smysl uspořádání svého času, prostředí a činností, režim se nesmí porušovat, režim ]z 3&maLmUŠč£šmm«er pravidla jsou stanovena ^l^j^SIM^MMä&M- 86 87 Jsou námitky, že přílišnou pravidelností, ztrácí dítě schopnost přizpůsobovat se náhíým zmenám a naopak, že veškerá pravidelnost je jen iluzorní, protože vývoj dítěte i vnější okolnosti si žádají stále nových změn v uspořádání času, prostředí i funkcí. Námitku první vyvrací zkušenost, že pravidelnost, zajištěná ježimem je relativní a týkáj>e j)ouj^ činností. Uspoří se S^zby^ tcčné3'Í4í1Í cnsrglOte -m složilWším a nároč- nějším. Přesný režim nejenže člověka nezchoulostivuje, ale naopak zvyšuje jeho výkonnost,, jjitě, kterě pracuje pravidelně v určitou dobu na svých úkolech, pracuje soustředěněji a úspěšněji než dítě, kterě nemá ve svých činnostech pravidelný režim a řád. Druhá námitka vychází z mylné představy nahrazování starých stereotypů novými. V procesu výchovy dítěte jde o stupňování stejnorodých požadavků, nikoli o nahrazování starých požadavků novými, protichůdnými. Proto také staré stereotypy nemizí beze stopy a nové se nevypracovávají vždy znovu od základu. Nové, vyšší a obecnější soustavy návyků si ponechávají jednodušší návyky jako své součásti, takže se tvoři rychleji a snáze než tam, kde předtím žádné návyky nebyly. Žák, který prepracováva režim, je ve výhodě před žákem, který žádný režim neměl. Zvyk pravidelnosti mu zůstává jako obecná vnitřní struktura, která je mu oporou, i když se její konkrétní náplň mění a časové rozvržení činností posunuje. Vypracovat dětem pevný režim a dbát o jeho dodržování je nutnou podmínkou svěžesti, výkonnosti a ukáznenosti dětí. A, $Íh.>W'$- je podobně jako metoda režimu zaměřena na výchovu žádoucí činnosti dětí. Zatímco však metoda režimu zabezpečuje této Činnosti určitou pravidelnost a řád, a je tak podmínkou organizovanosti a kázně, metoda cvičení se zaměřuje na vlastní průběh činnosti, která je prostředkem výchovy morálních vlastností. Cvičením rozumíme mnohonásobili-.jupakuMáwLpožadovanéhojednaní. Tím se žádoucí^ způsoby^ chovány upevňují a po čase se stávají automatickými. Metodou cvičení wtvářiiiic .^VmVn^rpŽIřlM pffpfo1'- Výsledkem cvičení, které je posilováno i citovými pohnutkamjj^C^^^4»fó4íftttÄ4^ínst navyMÍ"11 způsobem,,, '^IZZ^y Mravní jednání se nepčslujejc™^^ se domnívali ra- cionalisté, ale jtflghf s ,J)ffH^ájBjítp orajejjicko^ i^iÄnfl-^ která geneticky často poučování předchází. Automatizovat žádoucí chování do určité míry je nutné. Člověku nestačí jen vědět, co je dobro, aby správně jednal. Ani city přesvědčení a závaznosti za některých okolností nestačí, aby se rozhodl jednat ve shodě s vlastním svědomím, nemá-li příslušné návyky. Bcz^gg^jglg^^jj^ji^př. zdvořilým, vytrvalým, dáklad^nýn],^^^ prehotinym noliutoiahn^^nóm. otužilým. Pro člověka, který svou vůli necvičil, je nesmírně lěžké osvědčit podobné vlastnosti. Člověk, který získal podobné návyky, osvědčuje je snadno, bez námahy a úporných vnitřních bojů se sebou samým. 8. Metoda cvicenfí Izolovaná metoda cvičení by vedla k bezdujch^djrezúlejj^i ní se nácvik potřebných reakcí děje opakováním a posilováním jednoduchými odměnami, bez rozumového pochopení. (Běžné při výcviku zvířat. U dětí útlého věku první „výkony" - gesta na určitá slova, např. „udělej pápá, paci - paci, malá" apod. a zvláště signalizace potřeby vyměšování.) Dril je nácvik řízený vědomím, ^sMx^X^^ovsíÍ^síjí^jííj^Hm^ při psaní, čtení, násobilce, osvojování cizí řeči, memorování básně apod.). Metoda cvičení ve spojení s metodami mravního uvědomování. vytvářX.jednotu. vědomí a jednání, teorie a praxe, slov a skutků. Metoda cvičení ve&pnmoic vytváření žádoucích návyků činnosti/nepřímo) „oklikou" předchází vytvořeni nežádoucích náwkŮrPOpřípad^4směnjje^^k odvykání, když se již nevhodný návyk vytvořil. Preventivně pomáhá^cyič^íjr^ zábranyprpti, nežádoucím podnětům, svodům a lákadlům. Je to tím důležitější, že odvykání je mnohem obtížnější než navykání. Zkušení učitelé zlozvyky nepřipomínají, ale vytvářejí na podkladě stejných nebo obdobných pohnutek návyky jiné, hodnotné. Aktivita žáků se převádí nepřímo ze záporné činnosti na kladnou. Podstatou těchto forem cvičení je odvést pozornost od činnosti nevhodné, připoutat je k činnosti vhodné, která uspokojí jejich potřeby a stane se zábranou činnosti nevhodné. Daří se např. odvádět pozornost dětí od hazardních her k sportovnímu zápolení (substituce), předcházet předčasnému probuzení pohlavního pudu sportem, tělesným cvičením, prací, erotické vzruchy převádět na rozmanitou tvořivou činnost např. uměleckou (sublimace), estetickou výchovou a sebevýchovou předcházet chudobě a prázdnotě duševního života nebo ji odstraňovat apod. ~f\f-: Metoda cvičení se uplatňuje prostřednictvím^OLzmaiíitých činnost? dětí. ______________ ____i_____ .. '-WUajSk^..,. Vychovatel, který chce cvičit děti v mravním jednání, musí je umět zaměstnávat. Dóyedc-li to, nemusí ,si .§i0|pyatnaJiekázeů. Záleží jen na tom, ahyJadaoiJUjřJa-ností n^eproyáděl s dětmi formálně, ale aby každé z nich dovedl využít pro jejich všestranný růst. , ._ Mravní vlastnosti dětí se utvářejí a upevňují v^5rea^kojm'm yQfáft ^fffi^ a plnění d.robiíýcff ukuh'i v rodině a v mateřské škole,,,YC.Í.líoUwmJ£Ík4Hí8^ͧ0-_ vání, při Bráfitna d.aig@jctch úkfftgjäh, při obecně pr.o.spčšné-čjnnostlXfi tu a výzdobu třídy, školy, obce, při práci na pozemcích a v dfl^á^^^op^ranč. přírody, při hře, sportu, umělecké tvořivosti, rozmanité zájmové Činnosti anod.). Vedle přirozených cvičení, která jsou motivována rozmanitými činnostmi, při nichž probíhají, provádějí učitelé, a dětmi i cvičení umělá. Jde při nich o osvojení dovedností žádoucího chování, např. discipljn^yanoj.tjgn,; jásjupu, *jcfaj&l různé formy zdvořilosti, uhlazené vystupování aj.A Um^já^jC^ejäJU^a^. motivována podíe věku děti a podle okolností hrou, nápravou toho, co udělaly špatně,' nácvikem žádoucí činnosti. Při motivaci nápravou 3.báJEKJfeh^ji]tív^^slušná činnost dětem nezošklivila, aby cvičení chápaly- jako,m&Vt&šLJt&^SS^„schopny lepjíhp _yjjkonuv8^ijak43tjy^: Rdé je to možň^^řétlcnázejí umělá cvičení cvičením přirozeným, aby kvalitě návyků mohla být věnována náležitá pozornost a předešlo se nutnosti vytvořené návyky později zdokonalovat, zpřesňovat, přetvářet, což je obtížnější než 89 -c správné hned od začátku. Přirozené cvičení je imk^jjrakjiĽkuu zkoušeno, čemu se dčji naučily^^ Vůli cvičíme . úkolech i^Qb^tuutoii.JQCOJy§íai&h ..jen. pro. účely cvičení. Cvičíme-li odvahu, statečnost, nebojácngst, stavíme děti do situací, které musí být objektívne bezpečné, v kterých jim žádné, reál né„ nebezpečí nehrozí. Z historie metody cvičení stojí za zmínku, že J. II. Pestalozzi zdůrazňoval nutnost mravních úkolů jakožto příležitosti prakticky uplatnit morální naučení. Naproti tomu J. J. Rousseau a Im. Kant v duchu osvícenských názorů požadovali, aby človék stále rozumové uvažoval a svobodné se rozhodoval. Domnívali se, že čím má osobnost více zvyků, tím že je méné svobodná a nezávislá. Správné řešil otázky návyků a uvedomelé vůle K. D. Ušinskij: „Kapitál zvyku používáním roste a dává člověku možnost... stále plodněji a plodněji využívat své nejdrahocennější síly - síly uvědomělé vůle a zdvíhat stavbu svého života stále výše a výše, aniž začíná pokaždé novou stavbu od základů a aniž utrácí své vědomí a svou vůli v boji s obtížemi, které už byly jednou překonány." Jsou-li některé metody, jichž se užívá jen velmi opatrně, zřídka nebo výjimečně, pak metoda cvičení je metodou každodenní. Již prostý požadavek, příkaz nebo zákaz má svou sugestivní sílu (vliv autority osobnosti). Povzbudivě i tlumivě působí též vysvětlování spolu s přesvědčováním a příklad. Jistý moment ovlivňování vůle je již v nich, alespoň do té míry, pokud poskytují dětem motivy jednání. Kromě nich však existují specifické metody motivační, metody brzdění a povzbuzování činnosti. Organizují podněty tak, aby posilovaly žádoucí činnosti a tlumily činnosti nežádoucí. Působí na dét-. skou vůli prostřednictvím citových zážitků. Mají obdobné zaměření jako přesvědčování a ostatní metody podněcováni a tlumení citů. Avšak zatímco zmíněné emotivní metody citově posilují a zpevňují morální představy, pojmy, zásady, působí tedy převážně ve sféře vědomí, metody motivační se orientují na skutečné chování dětí. Metody podněcování a tlumení činnosti můžeme třídit podle časového momentu uplatnění ve výchovném procesu. Metody získávání usilují posílit žádoucí chování předem, metoda, JjkQn^roly působí souběžně s činností, metoda-hodxuJCenLoásleduje zpravidla po činnosti. r IÔ. Metody získávání Proiey^fcekávánJfc je znám ve dvou variantách: jako projf¥ liňMfajynajatoilitfftrYW lYňtfcxbllňSljJ.1"ma~ nistická výchova dává přednost kladné variantě. Pedagog tlAvá .najfwp. nadčji. nebo pfesvěflgeffi 'JfcTdffi bude jednat xsnravné. Nepřipouští možnost, že by mohlo selhat. Metoda působí kiadj^JiljeJj^cjl^ěte, které je potěšeno dobrým mínéním o sobě, a nechce toto očekávání zklamat. Autorita vychovatele upevňuje jeho sebedůvěru. Slib a výstraha. nešplflHiäjľ]en na sebecit dítěte, jako metoda předchozí. K motivacím budoucího chování dítěte, které již v jeho vědomí existují, připojuje najrfcj^tčjjfeáslayu kladných nebo záporných následků chování. Tím posiluje účinnost výchovných požadavků a podporuje správný směr budoudho,iedMní.dítě,te- Molivace slibem nebo výstrahou smí pouze občas provázet motivace jiné, hlubší, nesmí je nahrazovat. Nadměrné a nevhodné sJibová^Ĺy^chpyáyá^sqhccký utiliúirismus^p_rospěchářstyí. Za plnění běžných povinností odměnu neslibujeme. inmf ď^lí^éTmeži jednotlivci. Dalším předpokladem účinnosti metočíysout?že jsou stcjnTpTJdňifhlíý pro všechny soutěžící, jednoduchá kritéria pro posuzování činnosti a objektivní hodnocení výsledků. Osobní ctižádost byla pěstována antickými i renesančními vychovateli. Do krajnosti osobní rivality a řevnivosti ji dovedli jezuité. Udělovali dětem čestné hodnosti, tituly a odznaky, aby mezi nimi budili soupeření a ctižádost. J. Locke nazýval pěstování ctižádosti „velikým tajemstvím výchovy". Metoda rozvíjení osobní ctižádosti je v souladu s individualistickou orientací. Altruistické city, které doporučovali pěstovat mnozí pedagogové jako protiváhu osobní ctižádosti, mají mít morální převahu. podněcuje žádoucí aktivitu žáka, který vzal na sebe nějaký úkol,, představou osobní cti,, která se aes^ujejsjxe^ pocitem odpovědnosti před učitelem £^^paluiá|^ Metodou závazku něnjjra^ny p^vat'Tteňná je. jeojza pífcwvfch věkových a indXyiduáli^kJžMP-QWafe-JSfiSᎠ/ěJerlnfo-Závazek musj ^whmS^, musí v^lýyat př^ státpjředjnětem..skutó veřejného mínění skupiny, musí být skutečně dodržován nebo plněn. 90 91 Í10. Metoda kontroly - AqmL*J povzbuzujejädotó VUvjpfítomnosti uzná- väíiliutotí&I^ vůli dodržet pravkUa kázně. Přítomnost pedagoga důrazné (létem připomíná, jak se mají chovat. To, že ho bezprostředné vidí, má vetší sílu než pouhá vzpomínka na neho a na jeho slova. Chybí-li přítomnost vychovatele, snáze se stane, že představa správného chování je utlumena jinými podnéty, které jsou pro díté naléhavéjší a lákavejší než žádoucí chování. V přítomnosti.yjfihQYaMQ. J£.dfl£. DQjj^bu%8.!ižánp,JLŽádou-címu choji^ag^ jeho dobré mínění, jeho kladné hodnoceni, snahou vyhnout se trestu. Ve prospech metody dozoru mluví i nutnost předcházet nehodám, úrazům, potřeba pozorovat déti a poznávat jejich individuální zvláštnosti a vývojové tendence. Nesnáz metody spočívá v tom,, že si díté může. dozor vykládat, jako projev nedůvěry, podezřívání. Proto je vhQdnčy, ^x;VYÉ\9yS^M9^SX^l .ivcm pŕlonuWjäkoíÄ moc, spolupHcí; zájeivi o ttnnpstsajn^ Druhá nevýhoda této metody spočívá v tom, že nadbytečný do/«>r činí déti nesamostatnými, nedopřává jim dostatek příležitosti vlastnímu rómmovkm a jéahlnrje^proto nutno, aby vychovateT^^ saTHo^tSffigst za okolností, které dozor bezpodmínečné nevyžadují a aby .vzhledem k vekovým zvláštnostem byl dozor postupně uvolňován a povinnost kontroly přenášena na samosprávu žáků, její orgány a zmocněnce. Metoda dozoru je ve starší pedagogické literatuře stavěna na jedno z prvních míst Krajní příklady poskytuje jednak forma ideálního, nepřetržitého, ale nenápadného dozoru, jejž prováděl Rousseauův vychovatel, který svého Emila na krok neopouštčl, jednak odstrašující forma promyšleného slídění za přestupky, špehování a udavačství, které uvedli v dokonalý systém jezuité. Používali ho jak proti žákům, tak proti učitelům. působí na emocionální sféru psychiky dětí. Vychovatel povzbuzuje žádoucí chování žáWfím," j^je^ódnbE'fólréDä vypěstovat u nich systém kladných reakcí i inhibicí nežádoucích reakcí vede k tomu, že také metody hodnocení se užívá ve dvou variantách, jako schvalováni.....fodměAqyánO a odsu zování..(toestán^,. Schvalováním vychovatel působí, že žádoucí způsoby chování jsou provázeny city radosC^ má snahu je opakovat. Odsuzováni,^ nepříjemná iediněc mä'ňaprížtŽ snjhj whnniif *rmu .„^--^ Zdrojem emocí, které děti prožívají při hodnocení, je jt-jicb'SeJtetfJÍ^:uh4^ bvt jóčenetytpwáii^K sebecitu vlivem výchovy a sebevýchc)vy~*p^stuguj city.^ mravní. Jedinec, který je kladně hodnocen proto, že jednal v souladu se svým přesvědčením, prožívá pocity radostného uspokojení, zadostiučinění a štNehodnotíme stroze ienskuteJkiL^^ jektivnjm pgdn^kám. Schvalování a odsuzování není aktem odplaty, ale výchovným působením, které má dobré tendence upevnit, špatné utlumit. Trestem dítě nezatracujeme, ale pomáháme mu odstranit nežádoucí sklony nebo návyky. Vy-jadřujeme-li dítěti svou nespokojenost, dáváme najevo upřímné své city. Nenutíme se do nepřirozeně kMného tónu. Forma projevu musí být ovšem společenská, nesmfdětej^ Od4p^ný,JtoLmwSDaHÚtíJBC-Trestem ieprovinční smazáno a přízeň vychovatele^ obnwenaL . Podmínkou účinnosti pochvaly nebo trestu je autorita vychoyaMe, přesvědčení hodnocené osobnosti, že je hodnocena poMStvrze^^Sriulilas veřejného mínění. " ;^^^^s^M£&iiaíä níimů\ů^MmPm«mm^\M^^ více tresty, ale bezvýsledně Neru-li h() vou, zaldádajícj^gBn,ari^ na spple4QOsM..čiaaosí}K na péčí o dítča odpovědnosti ^ jeho .vAMxuL^utorita j^£ho5řatók.jí; .nutnou pod-mínk'ôu úsoě^ Avšak tato autorita nc^mí jwyojaUlěi- skou samos^taQíSLTOtsíjj naiopál ™gufr>t. Vzájemný pomčr vychovatelova vedení a detekiTšamostatnosti není veličina stálá. Mení se podle situace, podle veku dítěte, podle výchovného zařízení. Obecně lze říci, že od převahy výchovného vedení na počátku výchovného procesu spěje vývoj k převaze samostatnosti dětí v jeho závěru, kdy se vedení stává zbytečným, protože začíná samostatný život a sebevýchova. Přístup k dětem sc mění ^ základní pedago- gický vztah k nim aľ odpovědnost za ně, lívšak projevy tohoto vztahu. Děti musí ve svém vývoji postupovat odj^osJuj^gsJUk,^^ samostatnosti* od- Pedagogická zkušenost zná dvě nezdravé krajnosti vodení dětí. První ponechává dětem příliš m^fl^pJijp^L^lruhá je přfliš„,o,mezuje. Obě krajnosti isou škodlivé. Ponechat děti bez výchovného vedení neznamená ještě učit je samostatnosti. Jsou-li děti ponechány samy sobě, maří často bezúčelné čas, podléhají škodlivým vlivům, stávají se neukázněnými. Výchovné vedení má být vždy zajištěno. Avšak toto vedení nemá být za všech okolností autoritativní, prvky nátlaku, které obsahuje, neposkytují podmínky pro rozvoj jednání z vlastních popudů a rozhodnutí dítěte. Je-li dítě za všech okolností činno jen z vůle vychovatelovy, stává se pasivním, nerozhodným, nesamostatným. Jindy se u dítěte naopak projevuje vzpoura proti násilnému omezování a potlačování touhy po svobodné činnosti. Ať již je otevřená nebo se vybíjí za zády vychovatele, jde o nebezpečný protest, který se může obrátit nejen proti vychovateli, ale i proti všemu, co požaduje i reprezentuje. Může nabýt formy negace všeho pozitivního. Vést děti vyžaduje psychologickou obratnost a (akt. Nebýt vždy jen autoritativním strážcem pořádku, ale umět ustoupil do pozadí. Být podle okolností rádcem či spoluúčastníkem rozmanitých zaměstnání. Obratný vychovatel spojuje své vedení s určitou přiměřeně odstupňovanou pravomocí a odpovědností dětské samosprávy a jejích orgánů. Povzbuzuje děti k účasti na plánování společné činnosti, na jejím iniciativním provádění, na její kontrole a hodnocení. Samospráva „se tak stává významným prostředkem yjfchpvyjk. s§mň|j,tatnosti. Děti pl)^ akce, hru, výlet, exkurzi, vystoupení,, zábavu, psj^vj^afipd. Taková činnost je pro ně mnohem přitažjřvějš!^ samostatnost, je výchovné < učjnnčjžj^c^ , •vyťkaatcl. Rozvoj samostatnosti* podněcuje pozitivní zkušenost ze samostatně prováděné činnosti. Samostatnostílze. UČit jenorganizováním přiiežitostíy v nichž by se uplatnila. 9 /V je použitelná již ve věku předškolním a v mladším věku školním. Děti ochotně zastávají tzv. „služby|\mají radost z vlastní důležitosti a odpovědnostLPotřebuií ještě často pomoc Josjělého^aje učí se plnit pravidelné úkol, rozhodovat, organizovat, volat druhé k odpovědnosti, řídit. Jde o to, aby všodiny děti byly pravidelnými úkoly a funkcemi podělovány. 13. Metódy utváření slm sesamos nastupuJty^i^pnSfc^^íí .vSIteiilch, kterTjtó mají předpoklady, organizovanie.; Cím jsou děti starší, to jim poskytuje vychovatel ^(^„nájočnéj&fch možnos^£§gyE^§j^n4 činnostech samospráva vzniká, udržuje se, rozvíjí i roste. Vychovatel spohjse^samo^^ kontroluje a hodnqfjjpo^ metoda vyžaduje rešpektov^'včkové zvláštnosti staršíndátó, sdw^ pozorrostfitej^ na všechnyj^ děti nebo mládež určitými úkoly, pravo- mocí a odpovědností, neznamená to, že se tím ,Q,dpově4ností5!sám,zbayuje, že si „ulehčuje" práci. Znamená to jen, že ustupuje do pozadí a působí výchovně způ- i sobem méně napatínym. zato však velmi účinným. Doklady o určité samosprávě se dochovaly ve zprávách o starověkých ško-/ lách filozofů a ve zprávách o životě na středověkých univerzitách J. A Jíonje^sjeýf zavedl ve své potocké škole funkci ^desátnflců:!,^ s gynuiáziunijdLi^,po^'lal^ her. Pokusy se samosprávou žáků se množily v řadě evropských zemí i v Ame-G££.^14»SÍPÍctl s postupující liberalizací. Tuhá, autoritativní, ahsoíuiislická a represivní kázeň školská, která byla v rozporu s buržoazními revolučními ideály, měla se zmírnit s ohledem na přirozená práva dětí na svobodný rozvoj a růst. Tyto pokusy bjly,y.ě||Jn^ úřadů, v IMku byjjjokw lékař a pedagog. PJXPgOY.,, ^ Tak nepohodlná, revoluční a nebezpečná se jevila školská samospráva carskému sa-modčržaví. V jiných zemích, pokud v nich samospráva existovala, byla proměněna níci či ^^XgyÁMMlklM9Jš^Š^l kolektivu, byli pouze poverenci a pomocníci učitele, který si ponechával všechnffMvomoc ve svých rukou. Opačnou lo-ajnostpropago^ hnuti za svobodný rozvoj dítěte, např. E. Kgyoyá, M. Montessoriová %L.N. Tol; stoj již od poloviny minulého století pokusně' učiT věšmclé*de1f na'svém'panství v Jasné Poljaně - v několika kratších obdobích svého života se k nim vracel a zaváděl tu „naprostou svobodu". Děti měly svobodu rozhodnout se, půjdou-li do školy a kdy, čemu se budou učit, jak se budou choval, ledy půjdou don^nedostávaly úkoly apod. Podobný ústav zřidui přívržencíTolstéhoT svobodného dítěte". Také u nás někteří pedagogové ve 20. a 3Óľ letech experi- 06 97