Název projektu Zvýšení kvality vzdělávání na Slezské univerzitě
v Opavě ve vazbě na potřeby Moravskoslezského kraje
Registrační číslo projektu CZ.02.2.69/0.0/0.0/18_058/001010238
Speciální pedagogika
Distanční studijní text
Marie Vítková
Opava 2021
Obor: Speciální pedagogika
Klíčová slova: Speciální pedagogika, osoby se zdravotním postižením, postoje společnosti
k osobám se zdravotním postižením, edukace, socializace, prevence,
inkluzivní vzdělávání, děti a žáci se speciálními vzdělávacími potřebami,
rovné přístupy, podpůrná opatření, resilience, psychosociální
vývoj, pedagogická intervence, speciální pedagog, koordinovaná rehabi-
litace.
Anotace: Ve studijní opoře je definován obor Speciální pedagogika, jeho předmět,
cíle a metody. Je uveden vývoj speciální pedagogiky, hlavní představitelé
oboru, současný stav a postavení oboru v soustavě pedagogických
věd. Pozornost je věnována osobám se zdravotním postižením a postojům
společnosti k nim. Těžiště studijní opory spočívá v uvedení trendů
inkluzivního vzdělávání v evropských zemích s vysvětlením pojmů inkluze,
index inkluze, diverzita a inkluzivní vzdělávací nabídky pro děti a
žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Z evropských dokumentů
je uvedena Úmluva o právech osob se zdravotním postižením, zákon
schválený valným shromážděním OSN (2006). Uvedeny jsou strategické
a legislativní dokumenty pro rovné přístupy v ČR – antidiskriminační
zákon v ČR (2009), strategie vzdělávací politiky do roku 2030+, školský
zákon a návazné vyhlášky. Samostatně je uvedena problematika systému
poradenských zařízení.
Pedagogická intervence u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je
uvedena v rámci podpůrných opatření, která jsou charakterizována v závislosti
na míře postižení. Uveden je individuální vzdělávací plán, funkce
asistenta pedagoga v heterogenní třídě, předměty speciálně pedagogické
péče a speciálně pedagogická diagnostika. Dále je pozornost věnována
limitům psychosociálního vývoje, rizikům vývoje, učení a chování se
zřetelem na vícedimenzionální omezení, koncept resilience, podporu resilience
ve škole a profesionální kompetence speciálního pedagoga při
edukaci žáků se specifickými poruchami učení a chování. Závěrem je
uveden systém, principy a prostředky koordinované (ucelené) rehabili-
tace.
Recenze: Prof. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D.
Prof. PhDr. Evžen Řehulka, CSc.
Autor: Prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
3
Obsah
RYCHLÝ NÁHLED STUDIJNÍ OPORY...........................................................................6
1 SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA......................................................................................7
1.1 Současné pojetí speciální pedagogiky...................................................................8
1.1.1 Klasifikace speciální pedagogiky z různých pohledů..................................10
1.1.2 Speciální pedagogika v soustavě pedagogických věd .................................11
1.2 Základní terminologické pojmy ve speciální pedagogice...................................13
1.2.1 Mezinárodní klasifikace funkčních schopností, postižení a zdraví .............13
1.2.2 Osoby se zdravotním postižením.................................................................15
1.2.3 Postoje společnosti k osobám se zdravotním postižením ............................16
1.3 Předmět, cíle a metody ve speciální pedagogice.................................................17
1.3.1 Předmět a cíle ve speciální pedagogice .......................................................17
1.3.2 Metody ve speciální pedagogice – reedukace, kompenzace, rehabilitace...18
1.3.3 Výzkumné metody a jejich význam pro pedagogiku a speciální pedagogiku
18
1.4 Vývoj oboru speciální pedagogika......................................................................21
1.4.1 Vztah společnosti k osobám se zdravotním postižením v průběhu historie21
1.4.2 Vznik a vývoj speciálního školství u nás.....................................................23
1.4.3 Významní představitelé speciální pedagogiky.............................................24
1.4.4 Postavení osob se zdravotním postižením v jednotlivých etapách vývoje
České republiky po roce 1989....................................................................................29
2 VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI V
INKLUZIVNÍM PROSTŘEDÍ ŠKOLY............................................................................32
2.1 Trendy inkluzivního vzdělávání v evropských zemích.......................................33
2.1.1 Inkluze, index inkluze, inkluzivní vzdělávací nabídky................................34
2.1.2 Politika vzdělávání v evropských zemích směrem k inkluzi.......................35
2.1.3 odpůrná opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v
inkluzivním prostředí školy z pohledu země Baden - Württenberg (NSR)...............37
2.2 Strategické dokumenty pro rovné přístupy v ČR................................................40
2.2.1 Antidiskriminační zákon..............................................................................40
2.2.2 Strategie vzdělávací politiky do roku 2030+ ...............................................41
2.2.3 Příklad realizace a naplňování opatření Školské inkluzivní koncepce v
Olomouckém kraji v letech 2020-2021......................................................................44
Marie Vítková - Speciální pedagogika
4
2.3 Legislativní rámec pro vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami .......................................................................................................................49
2.3.1 Školský zákon ..............................................................................................49
2.3.2 Návazné vyhlášky MŠMT ČR.....................................................................50
2.4 Systém poradenských služeb...............................................................................50
2.4.1 Školní poradenské pracoviště ......................................................................50
2.4.2 Pedagogicko-psychologická poradna...........................................................53
2.4.3 Speciálně pedagogické centrum...................................................................53
3 PODPŮRNÁ OPATŘENÍ PRO ŽÁKY SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI
POTŘEBAMI ....................................................................................................................59
3.1 Individuální vzdělávací plán ...............................................................................60
3.2 Asistent pedagoga ...............................................................................................62
3.3 Charakteristika podpůrných opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími
potřebami .......................................................................................................................65
3.3.1 Předměty speciálně pedagogické péče.........................................................66
3.3.2 Speciálně pedagogická diagnostika v období školního věku.......................67
3.4 Podpůrná opatření podle míry postižení..............................................................69
3.4.1 Podpůrné opatření - stupeň 1 ......................................................................69
3.4.2 Podpůrná opatření - stupně 2 - 5..................................................................70
4 AKTUÁLNÍ TENDENCE V INTERVENCI A REHABILITACI DĚTÍ A ŽÁKŮ SE
SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI ..........................................................76
4.1 Vývoj a omezení vývoje......................................................................................77
4.1.1 Limity psychosociálního vývoje..................................................................77
4.1.2 Rizika vývoje, učení a chování ....................................................................80
4.2 Koncept resilience...............................................................................................81
4.2.1 Resilience v dětském věku jako významný faktor pro ranou podporu........81
4.2.2 Důsledky pro speciálně pedagogické praxi..................................................83
4.2.3 Podpora resilience ve škole..........................................................................84
4.3 Intervence a podpora žáků se specifickými poruchami učení a chování z pohledu
speciálního pedagoga.....................................................................................................85
4.3.1 Modul A - Základní poznatky o specifických poruchách učení a chování..85
4.3.2 Modul B - Základní poznatky o vývoji dítěte..............................................87
4.3.3 Modul C – Poznatky o jednotlivých druzích specifických poruch učení ....92
4.3.4 Modul D – Intervenční a podpůrné formy u žáků se specifickými
poruchami učení.........................................................................................................96
Marie Vítková - Speciální pedagogika
5
4.3.5 Modul E – Vývoj personálních schopností a kompetencí speciálního
pedagoga v intervenčním procesu.............................................................................99
4.4 Systém, principy a prostředky koordinované rehabilitace ................................102
4.4.1 Prostředky ucelené rehabilitace .................................................................103
4.4.2 Léčebná a sociální rehabilitace ..................................................................104
4.4.3 Pedagogická rehabilitace ...........................................................................107
4.4.4 Pracovní rehabilitace..................................................................................109
LITERATURA ................................................................................................................112
SHRNUTÍ STUDIJNÍ OPORY.......................................................................................122
PŘEHLED DOSTUPNÝCH IKON.................................................................................124
Marie Vítková - Speciální pedagogika
6
RYCHLÝ NÁHLED STUDIJNÍ OPORY
V rámci projektu Zvýšení kvality vzdělávání na Slezské univerzitě v Opavě ve vazbě na
potřeby Moravsko-slezského kraje (reg. č. CZ.02,2.69/0.0/0.0/18_058/0010238) byla zpracována
studijní opora k předmětu Speciální pedagogika autorkou prof. PhDr. Marií Vítkovou,
CSc., která je určená studentům bakalářského studijního programu Speciální peda-
gogika.
Studijní opora obsahuje 4 kapitoly, každá kapitola se člení na 4 subkapitoly, včetně klíčových
slov, anotace, kontrolních otázek k danému tématu a uvedení korespondenčního
úkolu ke zpracování.
V první kapitole Speciální pedagogika je uveden vývoj a současné pojetí speciální pedagogiky.
Jsou vysvětleny základní termíny používané ve speciální pedagogice: cíl, předmět
a metody – reedukace, kompenzace, rehabilitace včetně výzkumných metod ve speciální
pedagogice. V závěru kapitoly je charakterizován vývoj školství u nás, jsou uvedeni významní
představitelé ve speciální pedagogice. Pozornost je věnována postavení osob se
zdravotním postižením v jednotlivých etapách vývoje ČR po roce 1989.
Druhá kapitola Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v inkluzivním
prostředí školy pojednává o trendech inkluzivního vzdělávání v evropských zemích. Jsou
uvedeny strategické dokumenty pro rovné přístupy v ČR a legislativní rámec pro vzdělávání
dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Závěr je věnován analýze poradenských
služeb ve škole a školských zařízeních.
Ve třetí kapitole Pedagogická intervence u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami
v rámci podpůrných opatření jsou charakterizovaná podpůrná opatření podle míry postižení
žáků. Je uveden individuální vzdělávací plán, funkce asistenta pedagogiky v heterogenní
třídě, předměty speciálně pedagogické péče a speciálně pedagogická diagnostika.
Závěrem kapitoly jsou analyzovaná podpůrná opatření podle jednotlivých stupňů.
Ve čtvrté kapitole Aktuální tendence v intervenci u žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami jsou uvedeny limity psychosociálního vývoje, rizika vývoje, učení a chování,
vícedimenzionální omezení, koncept resilience a užití resilience ve škole. Uvedena je rovněž
základní problematika specifických poruch učení a chování z pohledu požadavků na
znalosti a kompetence speciálních pedagogů. Závěrem je uveden systém a principy koordinované
rehabilitace.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
7
1 SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Cílem kapitoly je seznámit studenty bakalářského studijního programu Speciální pedagogika
se základní problematikou oboru Speciální pedagogika, která je zaměřena na klasifikaci,
předmět, cíle, metody, dále na postavení speciální pedagogiky v soustavě pedagogických
věd, postoje společnosti k osobám se zdravotním postižením a na vývoj a současné
pojetí speciální pedagogiky. Kapitola předchází rozšířenému zpracování oboru Speciální
pedagogika, ve kterém jsou příslušné předměty uvedeny v rámci navazujícího magisterského
studijního programu Speciální pedagogika (Bartoňová, Vítková, Inkluzivní pedagogika,
SO, 2019, Vítková, Speciální pedagogika předškolního a školního věku a dospělých,
SO, 2020, Vítková, Somatopedie, SO, 2019).
CÍLE KAPITOLY
Konkrétní výčet schopností, dovedností, kompetencí, které by měl student po prostudování
kapitoly ovládat nebo dosáhnout, zvyšuje jistotu studenta při samostudiu.1
Uvádějte
výčtem:
• Charakterizovat vývoj a současné pojetí speciální pedagogiky
• Uvést klasifikaci speciální pedagogiky z různých hledisek
• Vysvětlit postoje společnosti k osobám se zdravotním postižením
• Uvést základní terminologické pojmy ve speciální pedagogice (edukace, socializace,
prevence)
• Popsat Mezinárodní klasifikaci funkčních schopností, disability a zdraví se zřetelem
ke speciální pedagogice
• Definovat předmět a cíle speciální pedagogiky
• Charakterizovat používané metody ve speciální pedagogice (reedukace, kompenzace,
rehabilitace)
• Uvést postavení speciální pedagogiky v soustavě pedagogických věd
• Charakterizovat vývoj postojů k osobám se zdravotním postižením
• Jmenovat hlavní představitele oboru speciální pedagogika
• Charakterizovat postavení osob se zdravotním postižením ve společnosti po roce
1989 až do současnosti
1
Student může sám sebe hodnotit, zda vyjmenované cíle splňuje, zda dosáhl kompetencí atp.
Speciální pedagogika
8
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
Speciální pedagogika, osoby se zdravotním postižením, Mezinárodní klasifikace funkčních
schopností, disability a zdraví, soustava pedagogických věd, postoje společnosti k osobám
se zdravotním postižením, edukace, socializace, prevence, metody ve speciální pedagogice
– reedukace, kompenzace, rehabilitace.
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
Obsah výuky 1. – 3. výukového týdne.
Úvod
Speciální pedagogika je chápána v širším slova smyslu jako označení každé pedagogiky
vzhledem k pedagogice obecné, která je speciálně zaměřená podle věku vychovávaného a
podle předmětu, který disciplína sleduje. V užším smyslu je vědou o zákonitostech speciální
výchovy a speciálního vzdělávání jedince, který z důvodu znevýhodnění vyžaduje při
vzdělávání speciálněpedagogický přístup a podporu při pracovním a společenském uplatnění
(Vítková In Průcha, ed. 2009, s. 712-716).
Výkladová část
1.1 Současné pojetí speciální pedagogiky
Speciální pedagogika představuje vědeckou disciplínu, která v posledních letech výrazně
změnila své paradigma. Dominující segregační pojetí speciální pedagogiky typické
pro druhou polovinu 20. století bylo nahrazeno novými paradigmaty. Jde o paradigmata
interdisciplinární, multidisciplinární, biodromální a inkluzivní. S nově vznikajícími společenskými
problémy a výzvami vznikají i nové pokusy, jak se s nimi vyrovnat. Jedním
z nich je snaha o interdisciplinární a multidisciplinární přístup ve speciální pedagogice
(Pančocha, 2013, s. 13).
Interdisciplinarita je v odborné literatuře pojímána jako expertiza, která se nachází na
hranici dvou disciplín nebo v prostoru mezi dvěma či více disciplínami, avšak nenáleží
žádné z nich. Tento nepokrytý prostor je vnímán jako místo, které je třeba objasnit a zaplnit,
Marie Vítková - Speciální pedagogika
9
má-li být dosaženo postupu v poznání. V podstatě tak vzniká nová disciplína, která těží
z okolních disciplín, jež jí daly vznik, a zároveň svým poznáním inspiruje původní vědy
k dalšímu rozvoji. Na druhé straně v přístupu multidisciplinárním tento nepokrytý prostor
náleží více disciplínám. V multidisciplinárním pojetí mohou spolu jednotlivé disciplíny
spolupracovat, avšak zachovávají si svá vlastní východiska a metodologii (Mühlpachr,
2008).
Speciální pedagogiku lze definovat jako vědu o zákonitostech speciální výchovy, speciálního
vzdělávání, pracovního a společenského uplatnění jedince, který trpí znevýhodněním
zdravotním a sociálním, je v určitém pohledu postižený, a proto vyžaduje speciální
přístup (Pipeková, 2006).
Ve světě i u nás v posledních letech stále více vystupuje do popředí diskuse kolem rozdílného
pojímání termínu postižení. V každé zemi existuje nejenom jedno ale více pojetí
pojmu postižení a jeho podpory. Přesto se dá konstatovat, že bylo nalezeno významné paradigma
změn (Bürli, 1997, s. 52 an.).
Postižení se považuje stále méně za neměnný stav individua, které vyžaduje stálou nabídku
opatření. Mnohem častěji se vychází z toho, že stav postižení se může měnit podle
účelové nabídky pedagogické podpory, že potřebám jedinců s postižením nejlépe odpovídá
kontinuum nabídek, a že osoby s postižením mohou a mají vést v co nejvyšší možné
míře "normální" život (Vítková, 2006, 2019).
Pojem speciální pedagogika, jehož obsah se v průběhu historie měnil a specifikoval, se
u nás od sedmdesátých let 20. století ustálil pro označení teoretických problémů i praktického
výchovného působení na postiženého jedince. V celém světě není pojmenování vědního
oboru jednotné, po obsahové stránce jsou však přístupy odborníků blízké (např. angl.
Special Education, něm. Sonderpädagogik). V minulosti jsme se u nás mohli setkat i s názvy,
jako je pedopatologie, duševně úchylné děti, léčebná pedagogika, nápravná pedagogika,
defektologie (Kysučan, Kuja, 1999).
Termín speciální pedagogika poprvé použil u nás v roce 1057 Bohumír Popelář. Od roku
1972 ho začal užívat významný český speciální pedagog Miloš Sovák (1975).
Speciální pedagogika
10
1.1.1 KLASIFIKACE SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Z RŮZNÝCH POHLEDŮ
Na vnitřní diferenciaci uvnitř skupiny zdravotně postižených je rovněž možno nahlížet
podle celé řady kritérií. Pravděpodobně nejběžnější je dělení dle hloubky postižení. V řadě
oficiálních kritérií se setkáváme s dělením osob se zdravotním postižením na mírné, středně
těžké a těžké postižení.
Nejběžnějším a nejobvyklejším způsobem vnitřní diferenciace zdravotně postižených je
model dle převládajícího zdravotního postižení. Nejčastěji se setkáváme s postižením:
tělesným, mentálním, zrakovým, sluchovým a řečovým (narušenou komunikační schop-
ností).
Podle druhu postižení vyžadují jednotlivé kategorie dětí, žáků i dospělých specifické
formy výchovy, vzdělávání a podporu při socializaci. Z toho pohledu se speciální pedagogika
původně členila na šest oborů: 1. psychopedie – (speciální) pedagogika osob s mentálním
postižením, 2. somatopedie – (speciální) pedagogika osob s tělesným postižením,
s chronickým a dlouhodobým onemocněním), 3. logopedie – (speciální) pedagogika osob
s narušenou komunikační schopností, 4. surdopedie – (speciální) pedagogika osob se sluchovým
postižením, 5. tyflo- nebo oftalmopedie – (speciální) pedagogika osob se zrakovým
postižením, 6. etopedie – (speciální) pedagogika osob s poruchami chování.
K této klasifikaci (1975) se v současné době přiřazují ještě dvě disciplíny: specifické
poruchy učení a chování a souběžné postižení více vadami. To svědčí o současném rozšiřování
pojetí speciální pedagogiky jak směrem k lehčím poruchám, kterým je věnována
mimořádná pozornost, tak směrem k těžkému a kombinovanému postižení (Vítková, 2004,
Bartoňová, 2005, Vítková In Průcha, ed. 2009, s. 712-716).
Každá z těchto subdisciplín speciální pedagogiky pracuje se svými vlastními termíny,
které označují různé druhy handicapů, tj. zdravotních postižení. V této terminologii lze pozorovat
změny snažící se i jazykovými výrazy zavést humanistické hledisko do problematiky
a eliminovat necitlivé vyjadřování, jež by mohlo snižovat lidskou důstojnost osob, kterých
se to týká (Průcha, 2000, s. 82).
Marie Vítková - Speciální pedagogika
11
1.1.2 SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA V SOUSTAVĚ PEDAGOGICKÝCH VĚD
Speciální pedagogika je vědním oborem v soustavě pedagogických věd, který je zaměřen
na teorii a praxi výchovy, vyučování a vzdělávání dětí, mládeže a dospělých se speciálními
potřebami z důvodu somatického, senzorického, mentálního, řečového nebo psychosociálního
defektu, poruchy či omezení nebo jejich kombinace (Vašek, 2003).
Speciální pedagogika je nejtěsněji spjata s obecnou pedagogikou, obecnou didaktikou
a teorií výchovy. Z dalších oborů lze uvést sociální pedagogiku, dějiny pedagogiky, komparativní
pedagogiku, pedagogickou diagnostiku, pedagogiku volné času, metodologii pedagogického
výzkumu a filozofii výchovy (Valenta, a kol. 2014, s. 10-11).
Jak bylo uvedeno výše, je v našem pojetí speciální pedagogika vědou jak multidisciplinární,
tak interdisciplinární. Pokud uvažujeme o speciální pedagogice jako o teorii a praxi,
která se podílí na podpoře člověka s postižením v biopsychosociálním pojetí tak, jak je definováno
v Mezinárodní klasifikaci funkčních schopností, disability a zdraví (srov. kap.
1.2.1), pak je potřeba několika příbuzných disciplín, o které se speciální pedagogika opírá
a se kterými úzce spolupracuje (srov. Pančocha, 2013, s. 18).
Podíváme-li se na speciální pedagogiku v interdisciplinárním pojetí, zjistíme, že se speciální
pedagogika nachází v průniku čtyř základních vědních oborů. Kromě již uvedené
pedagogiky je to psychologie, sociologie a medicína.
Psychologie se ptá na četnost regulací psychických průběhů lidského chování a prožitků.
Vedle pojmového aparátu (paměť, motivace, učení, komunikace atd.) nabízí speciální
pedagogice mnohé diagnostické a terapeutické postupy a metody. V centru jejího spektra
pozornosti jsou jejich výrazy a vlivy včetně odpovídající diagnostiky. Pokud je pozornost
zaměřena na okruh osob s postižením, je označována jako pedagogická a speciálně
pedagogická psychologie. Z obecné psychologie využívá speciální pedagogika pojmy a
znalost zákonitostí psychických jevů, vývojová psychologie poskytuje ontogenezi psychiky
jakožto normu nutnou ke komparaci, psychopatologie nám podává informaci o specifikách
osobnostní struktury osob se zdravotním postižením. Psychodiagnostika nabízí
prostředky k poznání kvality a kvantity psychických funkcí a osobnosti jedince, pedagogická
psychologie odhaluje zákonitosti učení ve vztahu k nejrůznějším kritériím, jako jsou
věk, osobnost subjektu, objekt učení, podmínky a východiska vyučovacího procesu, druh
Speciální pedagogika
12
učení i kognitivní typ žáka. Klinická psychologie a psychoterapie tvoří bázi pro terapeuticko-formativní
aktivity v rámci expresivních postupů (arteterapeutických, dramaterapeutických,
muzikoterapeutických, tanečně a pohybově terapeutických, popř. biblioterapeutických).
Speciální pedagogika tyto poznatky nejen reflektuje, ale v rámci edukačního procesu
se zaměřuje na zmírnění či eliminaci negativních psychosociálních aspektů pramenících
z fenoménu postižení. Další ze spolupracujících disciplín je neuropsychologie, která
se zabývá souvislostmi mezi aktivitou a chováním, zahrnuje pochopení anatomie a fyziologie
mozku včetně chemických procesů, které v něm probíhají. Clem neuropsychologie
v kontextu speciální pedagogiky je vytvoření vzdělávacích přístupů a teorií, které propojují
poznatky získané v rámci neuropsychologických vyšetření s efektivní speciálně pedagogickou
intervencí (Bernstein, 2000).
Sociologie, sociální psychologie, sociologie výchovy podává přehled o chování jedince
v interakci se společenským prostředím, snaží se odpovědět na otázky související s adaptací
a socializací jedinců. Sociologie se zabývá formami, vlivy a problémy společného soužití.
Zkoumá společenské postoje vůči lidem se zdravotním postižením. Výsledky o společenských
stigmatech nabývají na zvláštní aktualitě v rámci diskuze o inkluzi. Sociologie
poskytuje speciální pedagogice rozsáhlý aparát metod a technik empirického výzkumu, pojmový
aparát a sociologické teorie, které vysvětlují společenskou podmíněnost vzniku postižení
a specifické role jedince s postižením ve společnosti.
Medicína a disciplíny s ní úzce spjaté, jako jsou fyzioterapie, ergoterapie, protetika, dietologie,
patří bezesporu k oborům velmi úzce propojeným se speciální pedagogikou. Medicína
se zabývá korekturou somatických poškození, jejich příčinami, diagnostikou a terapií.
Medicína vytváří v rámci možností příklad fyzických předpokladů pro emocionální a
kognitivní vývoj dětí se zdravotním postižením. Vedle jmenovaných opatření intervence
pracuje medicína preventivně, aby zabránila nástupu poškození (Hedderich, 2006). Z medicínských
oborů si každá z příbuzných disciplín speciální pedagogiky (logopedie, psychopedie,
surdopedie, somatopedie, oftalmopedie, etopedie) vybírá svoje propedeutiky: foniatrie,
ORL, neurologie, psychiatrie, oftalmologie ad. V rámci speciálně pedagogické intervence
je třeba vycházet zejména z diagnostiky speciálně pedagogické a diagnózu medicínskou
využít k doplnění celkového obrazu o životní situaci jedince s postižením. Další
velmi cenné informace pro speciální pedagogiku přináší prognóza, tedy předpověď průběhu
nemoci. Medicína a speciální pedagogika jsou propojeny na několika úrovních. Někteří
žáci vyžadují dlouhodobou a intenzivní lékařskou podporu, aby se mohli vzdělávání
Marie Vítková - Speciální pedagogika
13
vůbec účastnit, jiní potřebují lékařskou péči proto, aby dokázali vědomosti a dovednosti,
které vzděláváním získali, využít v praxi. Tím nejdůležitějším je bezesporu přenos a využití
informací o zdravotním stavu jedince při jeho vzdělávání.
Mimo deskriptivně zaměřených propedeutik využívá speciální pedagogika ještě filozofické
disciplíny, jako je etika, estetika a logika. Etika a její část axiologie vytváří teoretická
a obecná východiska pro formování informativních a formativních cílů speciální pedagogiky.
Filozofie se ptá ve své dílčí oblasti etiky na význam lidského bytí s aspektem postižení.
V této souvislosti podává existenční otázky týkající se existenčního smyslu postižení.
Jsou diskutovány také morální otázky výchovy a antropologických základů.
Právní vědy jsou zaměřené na pedagogiku osob se zdravotním postižením ve smyslu
zákonné a právní situace osob se zdravotním postižením ve společnosti. Práva tohoto okruhu
osob jsou dány zákonem.
1.2 Základní terminologické pojmy ve speciální pedagogice
1.2.1 MEZINÁRODNÍ KLASIFIKACE FUNKČNÍCH SCHOPNOSTÍ, POSTIŽENÍ A
ZDRAVÍ
Postižení – podle chápání ICF (Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung
und Gesundheit, 2005) – je nadřazený pojem pro poškození na organické úrovni
(tělesné funkce a tělesné struktury), omezení na individuální úrovni (aktivity) nebo na společenské
úrovni (participace, spoluúčast). Jmenované úrovně se vzájemně ovlivňují a
kromě toho jsou ve vzájemné interakci s faktory kontextu (faktory prostředí a osobní fak-
tory).
Způsob uvažování o pojmu postižení v sociální dimenzi se vyvíjel i na půdě WHO (International
Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps, ICIDH, WHO,
1980). V definici z roku 1980 se rozlišuje mezi poškozením (impairment, Schädigung),
omezením (disability, Beeinträchtigung) a postižením (handicap, Behinderung). Existující
poškození tělesného, smyslového nebo mentálního druhu u jednoho člověka nemusí totiž
nutně vést k omezení všech jeho schopností a dovedností. I když jeho kompetence jsou
kvůli určitému omezení zúženy, nemusí být sociálně znevýhodněn (handicapován). Tato
změna pohledu přinesla současně odlišení individuálního poškození (ve smyslu deficitu
Speciální pedagogika
14
nebo nedostatku) a postižení, které z něho vzniklo (ve smyslu sociálních následků poškození).
Postižení je v tomto klasifikačním modelu WHO sociální kategorií (srov. Vítková,
2004, 2019, Bartoňová, 2005, Pipeková, 2006, Bartoňová, Vítková, 2019).
V roce 1977 vývoj pojmového aparátu WHO pokračoval a termíny poškození (impairment),
omezení (disability) a postižení (handicap) byly nahrazeny pojmy poškození, aktivita
a participace (Internationale Klassifikation von Behinderung, WHO, 1999).
Koncept participace se v současnosti ujímá také ve speciální pedagogice, která se nezaměřuje
pouze na výchovu a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve
školním věku, ale zabývá se edukací a podporou jedince s postižením během celé jeho
životní dráhy, zejména v rámci speciální andragogiky.
Ve speciální pedagogice pojímáme participaci osob s postižením jaako nezbytný předpoklad
k naplnění inkluzivního vzdělávání a také jako cíl výchovných, vzdělávacích a
podpůrných aktivit a opatření. Velmi blízko tomuto pojetí je přístup, který představila
Světová zdravotnická organizace v MKF (Mezinárodní klasifikace funkčních schopností
disability a zdraví).
Nový přístup ke klasifikaci WHO (ICF, Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit,
Behinderung und Gesundheit, 2005) vede mnohem více k rozvíjení možností samostatnějšího
života osob s postižením a zdůrazňuje jejich společenskou integraci. K tomu
je třeba brát v úvahu celý kontext individuálního životního prostředí osoby s postižením.
Společenská integrace směřuje k perspektivním cílům pedagogických snah podpořit handicapované
osoby vyrovnávající se s postižením. Pojem postižení se tak stal definitivně
relativní kategorií, kterou lze přesně chápat jen v souvislosti s personálními, vzniklo ve
smyslu sociálních následků sociálními a ekologickými zdroji člověka. Postižení se proto
vždy definuje v určitém sociálním kontextu.
Nový model ICF překonává lineární model ICIDH. Bio-psycho-sociální přístup ICF integruje
v sobě oba modely, koncept medicínský i sociální, umožňuje postižení chápat jako
společensky podmíněné (podrobněji, viz Vítková, 2019, SO Somatopedie, s. 18).
Marie Vítková - Speciální pedagogika
15
1.2.2 OSOBY SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM
Zdravotní omezení, která jsme si zvykli označovat jako postižení, provázejí lidstvo od
samého začátku a přes veškeré úsilí budou patrně existovat i nadále. Tato realita prostupující
každou společností je akčním polem, v němž se řeší nejednoduchý vztah k slabším,
nemocným nebo postiženým, kteří jsou v minoritním postavení (Vítková In Průcha, ed.
2009, s. 712-716).
Ve speciální pedagogice hovoříme o zdravotním postižení tehdy, vede-li postižení u člověka
k funkčnímu omezení a toto omezení má za následek sociální dimenzi postižení,
tedy tělesné, mentální nebo duševní změny, které nelze přehlédnout. Při tom nezáleží na
tom, zda postižení vzniklo na základě onemocnění nebo úrazu nebo je vrozené.
Osoby se zdravotním postižením tvoří svébytnou, vnitřně diferencovanou skupinu občanů,
která vykazuje řadu shodných charakteristik, odlišných od občanů bez zdravotního
postižení, intaktní populace. Na vnitřní diferenciaci uvnitř zdravotně postižených je možné
se dívat z řady hledisek. Často se užívá dělení osob se zdravotním postižením na „mírné,
středně těžké a těžké postižení“. Nejběžnějším způsobem vnitřní diferenciace zdravotně
postižených je model podle převládajícího zdravotního postižení. Nejčastěji se setkáváme
s postižením tělesným, mentálním, zrakovým, sluchovým, narušenou komunikační schopností
a kombinovaným postižením (Michalík, in Michalík, Valenta, 2006, srov. Vítková,
2006, Vítková, Somatopedie, SO, 2019, s. 13).
K definici postižení se přiřazuje aspekt personální, sociální a ekologický. Postižení bude
vždycky obsahovat osobní dimenzi. I když o něm uvažujeme jako o výsledku poškození
spíše ve smyslu sociálního vyřazování, je osoba označená jako postižená postavena před
úkol naučit se zacházet s postižením a s jeho následky. Vždy pak platí otázka, jaký subjektivní
význam má postižení pro handicapovaného člověka (personální aspekt posti-
žení).
V dnešní době pojem postižený, handicapovaný člověk je stále více nahrazujeme jinými
termíny, např. znevýhodněný člověk nebo jedinec se speciálními vzdělávacími potřebami,
a to z několika důvodů. Především nastal posun ve formálněprávním postavení postižených.
Tyto osoby nejsou pouze předmětem začleňování do společnosti, ale přispívají také
Speciální pedagogika
16
k její rozrůzněnosti. Mají jen v různých fázích svého života své specifické potřeby. Obsah
pojmu postižený se rozšířil. V návaznosti na angloamerický termín (special education needs)
se dává v Německu od poloviny devadesátých let 20. století přednost používání pojmu
jedinec se speciálními vzdělávacími potřebami (sonderpädagogischer Förderbedarf) před
pojmem jedinec s postižením (Behinderung) (Vítková, 2004, Vítková In Průcha, ed. 2009,
s. 712-716).
Speciální vzdělávací potřeby se vztahují k osobě, které má být poskytnuta podpora, a
k prostředí, které tuto podporu poskytuje. Změna úhlu pohledu od individuálního poškození
ke speciálním vzdělávacím potřebám a k podpoře je od devadesátých let dvacátého
století trvalým jevem zvláště ve školství.
1.2.3 POSTOJE SPOLEČNOSTI K OSOBÁM SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM
Postoje jsou sklony ustáleným způsobem reagovat na předměty, osoby, situace nebo
sebe sama a přímo souvisí se zájmy každého jedince. Obsahují složku kognitivní (poznávací),
afektivní (citovou) a konativní (volní, vedoucí k aktivitě). Lze je dělit na citové –
poznávací, pozitivní – negativní, verbální (slovní) neverbální (mimoslovní), zjevné –
skryté, silné – slabé, soudružné – nesoudružné, vědomé – nevědomé, skupinové – individuální,
stálé – proměnlivé (srov. Hartl, Hartlová, 2010).
Postoje, vědomosti a dovednosti jsou získávány v průběhu života především vzděláváním
a vlivem širších sociálních jevů (veřejné mínění, sociální kontakty). Postoje předurčují
lidské poznání, chápání, myšlení a cítění (Říčan, 2004).
Postoji různých skupin k jedincům s různými druhy postižení se zabývala celá řada studií
(Požár, 1997, Pančocha, 2013, s. 27) a tento výzkumný zájem stále trvá. Postoje jsou
multidimenzionální konstruované komplexní jevy obsahující složku kognitivní, afektivní a
konativní, resp. behaviorální. Kognitivní komponenta se vztahuje k individuálním představám,
myšlenkám, vnímání, víře, názorům a mentálním konceptům. Afektivní komponenta
reflektuje emocionální základ postojů, které se vztahují ke konkrétním negativním anebo
pozitivním pocitům. Behaviorální komponenty usměrňují jedincovu ochotu či snahu se
chovat určitým společensky žádoucím způsobem k neživému objektu nebo k osobě.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
17
Postoje patří podle MKV mezi faktory prostředí, které mohou silně ovlivnit (pozitivně
nebo negativně) vznik a rozvoj postižení. MKF hovoří o bariérách nebo facilitátorech.
1.3 Předmět, cíle a metody ve speciální pedagogice
1.3.1 PŘEDMĚT A CÍLE VE SPECIÁLNÍ PEDAGOGICE
Předmětem speciální pedagogiky je zdravotně, eventuálně sociálně znevýhodněná
osoba, která potřebuje podporu v oblasti výchovy, vzdělávání, při pracovním a společenském
uplatnění (Pipeková, 2016). Jde o zkoumání podstaty a zákonitosti výchovy a vzdělávání
jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami z aspektu etiologie, symptomatologie,
možnosti aplikace speciálně pedagogických metod a profylaxe neadekvátního vyrovnání
se s postižením (Vítková In Průcha, ed. 2009, s. 712-716).
Cíle speciální pedagogiky vychází z principu humanismu, tj. uznání hodnoty a svébytnosti
každého člověka, tedy i toho, který se nějakým způsobem odlišuje od tzv. průměrné
normy (Renotiérová, Ludíková, 2004).
Tyto cíle jsou následující:
1. Cíl preventivní – v rámci prevence se zaměřujeme na potencionální nebo méně závažné
problémy a nedostatky, tak aby ke vzniku postižení (disability) vůbec nedošlo.
2. Cíl výchovný – je dán právem postižených na takové vzdělání, které zajišťuje jejich
optimální rozvoj.
3. Cíl ekonomický – uplatňuje se v něm právo na vhodné pracovní uplatnění (Kysučan,
Kuja, 1999).
Do klasického a obecně pojatého pojmového aparátu speciální pedagogiky spadají ter-
míny:
• Edukace – pojem obecně pedagogický zahrnující jak vzdělávání (a vlivy informativní),
tak výchovu (vlivy formativní).
• Socializace – začlenění do společnosti, popř. resocializace (opětovné začlenění)
přímo souvisí s pojmem speciální pedagogiky, s integrací a inkluzí.
• Prevence – opatření zabraňující vzniku nebo dalšímu rozvoji poruchy, disability,
handicapu, prevence primární, sekundární, terciární (srov. Valenta a kol., 2014, s. 14).
Primární prevence se zaměřuje na snížení výskytu nových problémových situací nebo incidencí.
O primární prevenci hovoříme také tehdy, kdy se pozitivním směrem snažíme
Speciální pedagogika
18
ovlivnit postoje klíčových osob k jedincům s postižením. Sekundární prevence zahrnuje
redukci výskytu již vzniklých problémových situací a odstranění důsledků rizikových faktorů.
Terciární prevence je cílena na minimalizaci nepříznivého vlivu určitého vlivu nebo
situace tak, aby se důsledky postižení dále neprohlubovaly, jde o zmírnění závažnosti po-
stižení.
1.3.2 METODY VE SPECIÁLNÍ PEDAGOGICE – REEDUKACE, KOMPENZACE, RE-
HABILITACE
Speciálně pedagogické metody se zaměřují na překonání a zmírnění následků postižení
a řadí se sem metody:
• Reedukace – tato metoda představuje postupy zaměřené na rozvoj a zlepšení těch
funkcí, které se v důsledku orgánového poškození dostatečně nerozvinuly. Jedná se
o intervenci, která vede člověka s postižením k získání dovedností pro úspěšné a
nezávislé fungování v různých prostředích. Rozlišujeme přístup monosenzoriální,
zaměřený na rozvoj postižené funkce bez podpůrného využití jiných funkcí a přístup
multisenzoriální, který využívá jako pomocných funkcí i funkce zdravé.
• Kompenzace – touto metodou se zdokonaluje výkonnost jiných funkcí než těch,
které jsou postiženy. Tento druh intervence zahrnuje naučení se náhradních (kompenzujících)
dovedností nebo používání pomůcek a zařízení, které člověku umožní
úspěšné fungování.
• Rehabilitace – tato metoda se chápe ve speciální pedagogice v širším slova smyslu,
nejen ve významu znovu uzpůsobení (rehabilitace), ale zejména ve významu uzpůsobení
(habilitace). Jsou to speciálně uzpůsobené, modifikované výchovně-vzdělávací
metody, které se využívají s cílem eliminovat následky postižení a dosáhnout
tím i socializace osoby s postižením (Vítková, 2004, 2006, 2019). Komplexní rehabilitace
zahrnuje rehabilitaci léčebnou, ale i také edukativní, pracovní, psychologickou,
sociálněprávní a ekonomickou.
1.3.3 VÝZKUMNÉ METODY A JEJICH VÝZNAM PRO PEDAGOGIKU A SPECIÁLNÍ PE-
DAGOGIKU
Vývoj různých vědeckých tradicí sahá až do 17. století a spočívá v otázce, na čem jsou
založeny podmínky vědeckých poznatků (Kron, 1999, s. 158). V následujících stoletích až
Marie Vítková - Speciální pedagogika
19
do současnosti byly podmínky založeny na bázi dvou různých pozic: racionalismu a empirismu.
V tradicích racionálního myšlení jsou vědecké poznatky výlučně založeny na základě
subjektivního myšlení. Empirismus naproti tomu se považuje za pozici teoretického
poznání, ve které všechno poznání je odvozeno ze zkušeností na bázi smyslového vnímání.
Empirie
Empirie (řecky: zkušenost prostřednictvím smyslů) má svůj původ v přírodních vědách.
Od poloviny 19. století až do současnosti je založena tradice empirického myšlení zvláště
v psychologii a sociologii. V centru tradice empirického myšlení v pedagogice spočívá
základní předpoklad, že klasické metody experimentu a pozorování jsou přenosné také na
edukativní realitu, abychom získali informace.
V současné vědecké oblasti pedagogiky nepřevládají extrémní pozice empirie ani racionalismu.
Moderní názor, že pedagogické poznatky v podstatě podléhají relativitě, způsobily
mnohovrstevnast a vícedimenzionalitu pedagogických poznatků a empirie.
Fenomenologie a hermeneutika
Tradice fenomenologicko-hermeneutického myšlení: historicky vede tato myšlenková
tradice také do 19. století, a to se záměrem rozlišení společenských a přírodních věd. Hermeneutika
(řecky: mluvit, říct) představuje vztah k řeči, jak k vyslovenému nebo psanému
slovu. Hermeneutikou se rozumí vysvětlení nebo interpretace životní reality v současnosti,
minulosti a budoucnosti. Fenomologie (řecky: znamená objevující se) představuje prožitek
v životním prostředí. Za zakladatele fenomenologie se považuje Edmund Husserl (1859-
1938). Pod pojmem fenomologie se rozumí metoda, která poskytuje fenomény (jevy). Základem
pro fenomonologický přístup Husserla je získání zkušenosti ze životního prostředí.
Fenomenologie je zaměřena na poznání toho, co je podstatné, které se nehledá v reálném
světě, ale v idejích. Souhrnně se dá fenomenologie popsat jako vědecká metoda, která se
pokouší svým pohledem proniknout do nitra reality (Speck, 2003, 2019).
Speciální pedagogika
20
Ekosystémový konstruktivistický myšlenkový model
Od devadesátých let dvacátého století má v různých disciplínách (psychologie, sociologie,
neurobiologie, psychiatrie, informatika a pedagogika) teorie poznání konjukturu, orientuje
se na teorii biologické kognice Maturana a Varela (1987 In Hedderich, 2006, s. 155)
a je označována jako konstruktivismus (lat.: sconstruere – sloučit, vybudovat). Hlavním
výchozím bodem je otázka, jak vznikají poznatky – epistemologie (řecky epistémé – po-
znatek).
Základní teorie konstruktivistická neurobiologů Maturana a Varela (1987) je pokusem
spojit teorii organizace živých tvorů a teorii vnímání a poznání. K pochopení této teorie je
potřeba vysvětlit pojmy realita a skutečnost. Fyzikální svět jako realita, nezávislá na existenci
života, není přímo přístupná lidskému poznání. Jako skutečné jsou viditelné všechny
formy subjektivního vnímání reality. Skutečné konstrukce však nepodléhají libovolnosti
subjektu, neboť platí kritérium viability (životaschopnosti).
Hlavním konstruktivistickým pojmem je autopoiese (řecky: autos – sám, poiein – dělat),
který označuje základní mechanismus živých systémů. Podle Maturana a Varela (1987) je
třeba rozlišovat mezi aspekty organizace a strukturou. Životaschopnost (viabilita) je organizační
forma života, jejíž možnost existence je determinovaná strukturou (uspořádáním).
Rozdíly ve struktuře jsou příčinou danou pro možnost existence různých forem života. Základní
procesy životaschopných systémů jsou svépomocné a samoudržitelné, které spočívají
na principu vlastní organizace. Přes životaschopnou organizaci jsou lidé vzájemně spojeni
strukturální vazbou. Shodná oblast vzniká v řeči.
Rozšíření perspektivy o oblast sociální obsahuje teoretickou výstavbu danou Bronfenbrenner
(1981), která byla zpracována z konstruktivistického pohledu ze základů vývojové
teorie. Bronfenbrenner se zabývá ve své teorii (Ekologie lidského vývoje) oboustranným
přizpůsobováním mezi individuem na jedné straně a sociálními a materiálními vztahy
a podmínkami oblastí života na druhé straně. V analogii k biologickým ekosystémům je
popsán vývoj člověka v ekologických systémech. Prostředí je představeno jako struktura,
která se skládá ze čtyř do sebe zapadajících systémů. Systémy jsou označené jako mikrosystém
(aktivita osoby), mezosystém (vzájemné působení osob obklopených životních oblastí
za jejich přímé účasti), exostystém (vzájemné vztahy s vnějšími životními oblastmi,
avšak bez přímé účasti osoby) a makrosystém (celý společenský systém).
Marie Vítková - Speciální pedagogika
21
Od začátku osmdesátých let 20. století ovlivnilo ekosystémové-konstruktivistické myšlení
obecné pedagogiky speciální pedagogiku. Reich (2000) předkládá návrh interakční
(vzájemně působící), konstruktivistické pedagogiky. Speck (2003) navrhuje na systémověteoretickém
a ekologickém základě systémovou speciální pedagogiku (System Heilpädagogik).
Také Haupt (1996) pracuje s konstruktivisticko-ekosystémovými pojmy se záměrem
zpracovat změny perspektivy od orientace na deficity k orientaci na kompetence v oblasti
diagnostiky osob se zdravotním postižením.
1.4 Vývoj oboru speciální pedagogika
1.4.1 VZTAH SPOLEČNOSTI K OSOBÁM SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM V PRŮBĚHU
HISTORIE
Vztah společnosti ke zdravotně postiženým vždy ukazoval skutečné zaměření a vnitřní
život daného společenství, zejména pak na základní směrování dané společnosti, její priority,
hodnotový systém ad. Vztah společnosti se vyvíjel v závislosti na struktuře společnosti
v určité oblasti, dále na stupni myšlení, morálky a norem společenského života. Z
tohoto hlediska je možné určit několik charakteristických období ve vývoji lidské společnosti.
Obecně se v teorii společenských věd hovoří o následujících fázích vztahu společnosti
k postiženým.
Jedná se o tato stadia (srov. Michalík, Valenta, 2006, s. 11-12):
• Represivní
• Zotročovací
• Charitativní
• Socializační
Je třeba vždy hodnotit úroveň dané společnosti, její ekonomickou výkonnost, stupeň
organizace společnosti, existenci a formu správy, existenci a kvalitu systémů sociálního
zabezpečení, představy a soudy převládající v dané společnosti o postižených a řadu dalších
ukazatelů. Teprve po znalostech uvedených faktorů se můžeme vyslovit ke kvalitě
života postižených v dané společnosti.
Speciální pedagogika
22
V prvobytně pospolné společnosti vztah k postiženým určovaly životně existenční zřetele.
Úsilí o zachování rodu či rodiny vedlo společnost k tomu, aby se zbavovala jedinců
nemocných, neschopných pracovat. To vedlo buď k jejich přímé likvidaci, nebo jejich vyloučení
ze svého středu či opuštění – segregaci. Hovoříme o období represivním (srov.
Kábele, 1992, Monatová, 1996, Vítková, 2006, Kysučan, J. 2009, Čech, Hormandlová,
2020, s. 8-9).
V dalším období, dokud nenastoupila monoteistická náboženství, převažovalo ve společnosti
otrocké využívání lidí s postižením. Proto jej Sovák označil jako stadium zotročovací,
v němž byli jedinci s postižením považováni za méněcenné a byli zneužíváni intaktní
společností. Jesenský (2000) uvádí, že pro toto období je příznačný výběrově utilizační
postoj.
S vlivem křesťanství se začaly ve velmi dlouho trvajícím procesu měnit postoje k postiženým.
Díky křesťanské zásadě o rovnosti všech lidí před bohem a přikázání lásky k bližnímu
bylo přiznáno také postiženým místo v křesťanském společenství. V celém období
převládala péče charitativní. Na druhé straně na konci středověku však bylo často považováno
narození postiženého dítěte za "boží trest" seslaný na rodinu, obec nebo zem (Kábele,
1992, s. 17).
Období humanismu a renezance, charakteristické svým návratem k antické vzdělanosti
a kultuře znamenalo i změnu vztahu společnosti k postiženým a jejich výchově a vzdělávání.
Vzpomeňme např. myšlenku J. A. Komenského, který píše ve své Vševýchově
(1948): není nikoho, komu by moudrost nebyla potřebná, i když jeden je postaven na vyšší
stupeň než druhý. Nikdo nesmí býti zanedbáván zcela. Pod vlivem myšlenek Komenského
a dalších humanistů se začaly postupně objevovat snahy o vzdělávání tělesně a smyslově
postižené mládeže v ústavech a zařízeních.
Na renezanční a humanistické období navazuje stadium altruisticko-segregačních postojů
typických pro osvícenství (17. - 19. stol.). Pozornost byla věnována konkrétním typům
postižení a péče o handicapované směřuje k vyšším lidským potřebám (Jesenský,
2000).
S prosazením kapitalistické struktury společnosti se posuzovali zdravotně postižení
zejména z pohledu schopnosti pracovat. Z tohoto důvodu se začala věnovat velká pozornost
rehabilitaci postižených. Uvedený způsob myšlení ovlivnil i pohled na vzdělání zdravotně
Marie Vítková - Speciální pedagogika
23
postižených, kde se dostala na přední místo jejich profesní příprava. Myšlenku rehabilitační
péče v plném rozsahu rozpracoval a realizoval prof. MUDr. Rudolf Jedlička se svými spolupracovníky.
Současně s intenzivní rehabilitační péčí o zdravotně postižené se prosazuje
myšlenka preventivní péče, která vychází ze zásady, že je lepší postižení a onemocnění
předcházet, než je napravovat a léčit. Součástí této preventivní péče jsou snahy genetické a
eugenické (nauka o zlepšování genetického základu), zejména na úseku léčebném a výchovně
poradenském (srov. Vítková, 2006, 2019).
V současnosti se u nás diskriminační tlaky projevují v jiných oblastech a nesouměřitelnými
způsoby. Jde zejména o dlouhodobé nerespektování či neznalost základních a zásadních
odlišností, které tuto minoritu občanů definují. Jedná se o složitou a propletenou síť,
sestávající ze silných a zakořeněných diskriminačních tradic v oblasti společenských zvyků
a vztahů, architektonických, vzdělanostních a pracovních bariér, jakož i individuálních postojů
a soudů o zdravotním postižení a jejich nositelích (srov. Michalík, Valenta, 2006, s.
13).
1.4.2 VZNIK A VÝVOJ SPECIÁLNÍHO ŠKOLSTVÍ U NÁS
Organizovaná výchova a vzdělávání se objevuje s prvními odbornými ústavy. V 18. a
19. století se vyvíjely diferencované formy vzdělávání a výchovy zdravotně postižených
dětí a mladistvých ve všech sledovaných zemích. Začaly se pro ně zakládat ve větší míře
školy a ústavy (srov. Monatová, 1998). Metody práce s jedinci se zdravotním postižením
postupně zdokonalovaly, týkaly se převážně žáků s povinnou školní docházkou. V péči o
nevidomé šlo především o poskytnutí možnosti písemné komunikace. Nejznámějším prostředkem
je Braillovo písmo z 1. poloviny 19. století. Počátek 19. století byl významným
mezníkem péče o nevidomé v Čechách, spojené se třemi generacemi rodu Klárů. Zásluhy
o založení Hradčanského ústavu měl v roce 1807 A. Klár. Známý Deylův ústav vznikl rovněž
v Praze v roce 1910. Péče o jedince s vadami sluchu se začala úspěšně vyvíjet v 18.
století, když abbé Ch. M. de L´Eppé (1712-1789) založil v Paříži první ústav pro hluchoněmé,
v němž zavedl posunkovou řeč. V Praze byl založen ústav, kde se používalo metody
posunkové i orální v roce 1786. Jednou z významných osobností byl u nás Miloslav Seeman,
který mj. založil mateřskou školu pro hluchoněmé a zdůrazňoval včasnost speciální
řečové výchovy. Znaková a orální řeč tvoří dvojjazyčné dorozumívání, přičemž UNECO
uznává znakovou řeč za vlastní mateřský jazyk neslyšících a mluvenou řeč za jazyk druhý.
Speciální pedagogika
24
K významným osobnostem, které se zabývaly péčí o děti s vadami řeči, patřil M. Sovák,
zakladatel prvního logopedického ústavu v Praze (1946). Mentálním postižením se zabýval
K. Amerling, zakladatel prvního ústavu pro abnormální děti na pražských Hradčanech
v Praze, nazvaného Ernestinum (1871). Pro pohybově a zdravotně postižené byl v roce
1913 založen v Praze Jedličkův ústav pro tělesně postižené děti a v roce 1919 Ústav pro
tělesně postižené v Brně, Kociánka. Ze známých osobností, které se věnovaly problematice
zdravotně postižených, lze jmenovat R. Jedličku, F. Bakuleho, A. Bartoše a F. Kábeleho
(Vítková in Průcha, 2009, s. 91).
Během tohoto vývoje prošla společnost změnami a péče a pomoc lidem s postižením se
rozvíjela až do dnešní úrovně.
1.4.3 VÝZNAMNÍ PŘEDSTAVITELÉ SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
V subkapitole jsou uvedena vybraná jména předních osob z dějin speciální pedagogiky,
které se podílely nějakým způsobem na budování oboru speciální pedagogika (podrobněji
viz Kysučan In Valenta, M. a kol. Slovník speciální pedagogiky, 2015, s. 267-303).
Karel Slavoj Amerling (1807-1884)
Původně lékař, věnoval se především vzdělávací činnosti, zejména budování Budče –
velkého vzdělávacího ústavu v Praze. Po přemístění ústavu do Šternberského paláce, přejmenovaného
na Ernestinum, Amerling plně rozvinul své představy o výchově slabomyslných.
Funkci ředitele zastával od jeho založení až do své smrti.
František Bakule (1877-1957)
Známý průkopník speciální výchovy mládeže s tělesným postižením. Samostatnou životní
etapu tvoří jeho působení ve funkci ředitele v Jedličkově ústavu (1913-1919).
Augustin Roman Bartoš (1888-1969)
Přední český speciální pedagog, jehož jméno je nerozlučně spojeno s Jedličkovým ústavem
pro tělesně postižené v Praze.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
25
Berta Bobathová (1906-1991), Karel Bobath (1907-1991)
Vstoupili do obecného povědomí jako autoři originálních terapeutických postupů při
léčbě následků neurologických onemocnění. Otevřeli si soukromou kliniku, známou jako
Bobath centrum. V něm léčili pacienty s mozkovou obrnou a ostatními neurologickými
onemocněními. Léčba probíhala podle tzv. Bobath konceptu, jehož podstatou je neurovývojová
terapie. Bobath koncept usiluje o navození adekvátní zátěže CNS svalového systému
tak, aby jedinec vytvořil a posílil senzomotorické dráhy. Je založen na neuroplasticitě
mozku (srov. Vítková, 2006, 2019).
Louis Braille (1809-1852)
Francouzský pedagog nevidomých a vynálezce bodového písma. V roce 1825 Braille
zredukoval Barbierův systém na šest bodů. V soustavě lze vyjádřit písmena malé i velké
abecedy, interpunkční znaménka a číslovky. Braillův systém se rozšířil do celého světa a
v roce 1875 byl oficiálně schválen kongresem učitelů nevidomých.
František Čáda (1865-1918)
Český filozof, psycholog a pedagog, je považován za zakladatele české vývojové psychologie.
V oblasti speciální pedagogiky je jméno profesora Čády spojeno s uspořádáním
tří sjezdů pro péči o slabomyslné a školství pomocné, konaných roku 1909 v Praze, roku
1911 v Brně a roku 1913 ve Slezské Ostravě.
Miroslav Čech (1922-2004)
Český speciální pedagog a vysokoškolský učitel speciální pedagogiky. V roce 1965 se
stal na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci spoluzakladatelem katedry
speciální pedagogiky. Od počátku svého vysokoškolského působení se věnoval speciální
pedagogice osob s poruchami chování.
Speciální pedagogika
26
Viliam Gaňo (1893-1966)
Slovenský speciální pedagog a jeden z předních tvůrců slovenské moderní speciální pedagogiky.
V letech 1927-1945 byl ředitelem Ústavu pro hluchoněmé v Dubnici nad Váhom
a v Kremnici. Od roku 1947 působil Gaňo jako vedoucí oddělení defektologie ve Výzkumném
ústavu pedagogickém v Bratislavě. Doba jeho působení ve Výzkumném ústavu pedagogickém
je nejvýznamnější v jeho životě. Ve svém působení ve VÚP se zabýval otázkami
výchovy ve speciálních školách, předmětem, zásadami a metodami speciální pedagogiky.
Karel Helfort (1871-1940)
Český lékař a univerzitní prezident, jedna z nevýznamnějších osobností v počátcích
péče o rozumově postižené v českých zemích. V roce 1902 nastoupil do funkce ústavního
lékaře v Ernestinu, ústavu pro rozumově postižené a v témže roce se stal jeho ředitelem.
Jan Chlup (1889-1969)
První ředitel ústavu pro tělesně postiženou mládež v Brně-Králově Poli. V roce 1919
byl z iniciativy Zemského spolku pro léčbu a výchovu mrzáků na Moravě založen brněnský
ústav pro tělesně postiženou mládež. Funkci ředitele vykonával do roku 1946. V ústavu
byly vybudovány dílny a terapeutická zařízení.
Rudolf Jedlička (1869-1926)
Český lékař, univerzitní profesor patologie a terapie chirurgických nemocí na lékařské
fakultě UK v Praze a přední průkopník péče o tělesně postižené v českých zemích. Přičiněním
R. Jedličky byl v roce 1913 otevřen ústav pro tělesně postižené v Praze. Od začátku
se staral o rozšíření odborných řemeslnických dílen v zájmu rehabilitace (srov. Vítková,
2006, 2019).
Marie Vítková - Speciální pedagogika
27
Ján Jesenský (1931-2009)
Významný český tyfloped. Od roku 1964 působil na katedře speciální pedagogiky Pedagogické
fakulty UK v Praze. V roce 2000 nastoupl na Pedagogickou fakultu univerzity
v Hradci Králové, kde zastával funkci vedoucího katedry speciální pedagogiky. Jesenského
odborná činnost je velmi rozsáhlá a týká se oboru tyflopedie a obecných otázek speciální
pedagogiky.
František Kábele (1913-1998)
Český speciální pedagog, univerzitní profesor pro obor speciální pedagogika. Profesor
Kábele patřil mezi naše přední odborníky v oboru speciální pedagogika se zaměřením na
somatopedii a logopedii (srov. Vítková, 2006, 2019).
Alois Klár (1763-1833)
Pražský univerzitní profesor klasické filologie a literatury. Od 23 let byl zrakově postižen.
Byl propagátorem a organizátorem péče o nevidomé. Podílel se na založení prvního
pražského ústavu pro nevidomé na Hradčanech v r. 1807. Klárovým záměrem bylo poskytnout
chovancům vyučení v některých přiměřených řemeslech.
Zdeněk Matějček (1922-2004)
Český psycholog, v letech 1969-1991 působil na Katedře pediatrie Institutu pro další
vzdělávání lékařů a farmaceutů, od roku 1991 do konce svého života jako výzkumný pracovník
v Psychiatrickém centru Praha, zároveň od roku 1994 v dětském centru Paprsek.
Byl vůdčí osobností při budování systému péče o děti s dyslexií u nás. Neméně významným
okruhem byla výchova dětí v rodině, náhradní rodinné péči a výchova dětí se zdravotním
postižením. Matějčkova publikační činnost představuje množství populárních a odborných
článků a 14 monografií. Známá publikace Psychická deprivace, kterou napsal spolu
s J. Langmajerem, byla přeložena do několika cizích jazyků.
Speciální pedagogika
28
Oskar Picht (1871-1945)
Německý speciální pedagog, učitel a později ředitel ústavu pro nevidomé v Brombergu
a v Berlíně. Do dějin vzdělávání nevidomých vstoupil Picht zkonstruováním psacího stroje
pro Braillovo písmo (1899).
Miloslav Seeman (1892-1973)
Český lékař, otorinolaryngolog, profesor lékařské fakulty UK v Praze. V roce 1966 založil
v Praze foniatrickou kliniku. Při prevenci a nápravě poruch řeči zdůrazňoval nutnost
spolupráce lékařů a pedagogů.
Miloš Sovák (1905-1989)
Český lékař, univerzitní profesor a přední představitel české speciální pedagogiky.
V roce 1946 založil Logopedický ústav hlavního města Prahy. Pro rozvoj péče o děti s narušenou
komunikací měl velký význam zavedení profese logopeda a vybudování systému
logopedické péče v rezortu zdravotnictví. Sovák inicioval také zakládání škol pro nedoslýchavé,
vadně mluvící a nemluvící. V roce 1970 založil Českou logopedickou společnost,
v jejímž čele stál až do konce života. Podstatnou částí Sovákova díla je jeho celoživotní
práce na koncepci speciální pedagogiky jako vědního a studijního oboru.
Štefan Vašek (1936-2018)
Prof. Štefan Vašek povýšil speciální pedagogiku, speciálněpedagogickou diagnostiku a
komparativní speciální pedagogiku druhé poloviny dvacátého století na vědeckou disciplínu
v soustavě pedagogických věd verifikovanou o jeho bohatou tvořivou vědeckovýzkumnou
a publikační činnost.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
29
Václav Vojta (1917-2000)
Český lékař – neurolog. Vojta vstoupil do odborného povědomí jako autor metody reflexní
lokomoce, pojmenované po něm Vojtova metoda, která se používá k terapii dětí
s mozkovou obrnou. Podle MUDr. Vojty je hlavním předpokladem pro zdárný vývoj motoriky
postižených dětí včasná diagnostika a terapie. Významnou etapou Vojtova života
bylo jeho působení v Dětském centru v Mnichově (srov. Vítková, 2006, 2019).
1.4.4 POSTAVENÍ OSOB SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM V JEDNOTLIVÝCH ETAPÁCH
VÝVOJE ČESKÉ REPUBLIKY PO ROCE 1989
Uplynulých dvacet let je u nás charakterizováno úsilím postupně řešit dílčí oblasti života
zdravotně postižených se zřetelem na současné zahraniční trendy. Zdravotní postižení
svým charakterem, příčinami i nároky na specifická řešení představuje problém meziresortní.
Při ochraně práv, zajišťování potřeb a rozvoje životních podmínek občanů se zdravotním
postižením je v rámci rozvoje České republiky potřebná koordinace mezioborových
opatření.
• Počáteční etapa (1990-1992/1993) – Období zásadních společenských změn, jež
přinesly i kvalitativní proměnu postavení občanů se zdravotním postižením. Vznik
Vládního výboru pro zdravotně postižené. Přijetí prvního Národního plánu pomoci
zdravotně postiženým občanům (1992) a návazně Národního plánu opatření pro
snížení negativních důsledků zdravotního postižení (1993).
• Léta devadesátá (1993-1998/1999) – Dochází ke konsolidaci organizací zdravotně
postižených a k profesionalizaci výkonu státní správy v dané oblasti. Na závěr této
etapy byl zpracován Národní plán pro vyrovnání příležitostí pro občany se zdravotním
postižením (1998) a Národní plán podpory a integrace občanů se zdravotním
postižením (2005). Uvedené dokumenty jsou dostupné na stránkách
www.vláda.cz v sekci Vládního výboru pro zdravotně postižené občany. Národní
plány znamenaly přínos pro zlepšení přístupu státu k občanům se zdravotním posti-
žením.
• Konec 90. let až do současnosti – V oblasti veřejné správy nově vystupuje do popředí
prvek územní – krajské samosprávy. Je uznávána potřeba změn v systémech
sociálního zabezpečení, zaměstnanosti, ale i vzdělávání a školství. Změny v politice
ve prospěch zdravotně postižených se stávají součásti širší reformy veřejné správy.
Speciální pedagogika
30
Vznikla zastřešující jednotná reprezentace občanů se zdravotním postižením v ČR
– Národní rada zdravotně postižených (srov. Michalík, Valenta, 2006, s. 15-16, Bartoňová,
Vítková, Inkluzivní pedagogika, SO, 2019).
Závěr
V kapitole je zpracované téma speciální pedagogiky. Uvedena klasifikace speciální pedagogiky
z různých pohledů a vymezen obor speciální pedagogika se zřetelem na jeho předmět,
cíle, metody a postoje společnosti k osobám se zdravotním postižením.
SHRNUTÍ KAPITOLY
Cílem kapitoly je seznámit studenty se základní problematikou speciální pedagogiky.
Záměrem kapitoly je poskytnout studentovi přehled o oboru speciální pedagogika, a to z
pohledu vývoje oboru i současného pojetí.
KONTROLNÍ OTÁZKY KE KAPITOLE 1
1. Vysvětlete pojem speciální pedagogika
2. Uveďte klasifikaci speciální pedagogiky
3. Definujte předmět a cíle speciální pedagogiky
4. Vysvětlete pojmy edukace, socializace, prevence
5. Charakterizujte metody speciální pedagogiky (reedukace, kompenzace, rehabili-
tace)
6. Popište Mezinárodní klasifikaci funkčních schopností, disability a zdraví (ICF) a
její význam pro speciální pedagogiku
7. Charakterizujte vývoj a současné pojetí speciální pedagogiky
8. Jmenujte významné představitele speciální pedagogiky (5)
9. Uveďte postoje společnosti k osobám se zdravotním postižením
Marie Vítková - Speciální pedagogika
31
KORESPONDENČNÍ ÚKOL
1. Zpracujte seminární práci na téma Postoje společnosti k osobám se zdravotním postižením.
Vycházejte minimálně ze dvou odborných zdrojů, řádně citujte. Odevzdejte zpracované
v rozsahu 2 NS do IS SU dle termínu stanoveného pedagogem na počátku semestru.
Obdobně jako „Kontrolní otázka“
K ZAPAMATOVÁNÍ
Speciální pedagogika, osoby se zdravotním postižením, Mezinárodní klasifikace funkčních
schopností, disability a zdraví, soustava pedagogických věd, postoje společnosti k osobám
se zdravotním postižením.
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v inkluzivním prostředí školy
32
2 VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI
POTŘEBAMI V INKLUZIVNÍM PROSTŘEDÍ ŠKOLY
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Cílem kapitoly je seznámit studenty s trendy inkluzivního vzdělávání v evropských zemích
včetně České republiky, které vedou ke společnému vzdělávání žáků v hlavním vzdělávacím
proudu. Vysvětleny jsou termíny inkluze, index inkluze, diverzita, inkluzivní vzdělávací
nabídky. Charakterizovány jsou tři kategorie evropských zemí podle jejich vzdělávací
nabídky pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Uvedeny jsou strategické a
legislativní dokumenty pro rovné přístupy v ČR se zaměřením na cíle nového dokumentu
Strategie vzdělávací politiky do roku 2030+ v ČR. V návaznosti na školský zákon a aktuální
vyhlášky MŠMT je analyzován poradenský systém se zřetelem na školu a školská poradenská
zařízení.
CÍLE KAPITOLY
Konkrétní výčet schopností, dovedností, kompetencí, které by měl student po prostudování
kapitoly ovládat nebo dosáhnout, zvyšuje jistotu studenta při samostudiu.2
Uvádějte
výčtem:
• Charakterizovat trendy inkluzivního vzdělávání v evropských zemích
• Vysvětlit termíny inkluze, index inkluze, diverze, inkluzivní vzdělávací nabídky
• Charakterizovat tři kategorie evropských zemí podle jejich vzdělávací nabídky
žáků se speciálními vzdělávacími potřebami
• Charakterizovat antidiskriminační zákon v ČR
• Uvést cíle v dokumentu Strategie vzdělávací politiky do roku 2030+ v ČR
• Charakterizovat školský zákon
• Analyzovat návazné vyhlášky MŠMT ČR
• Popsat školní poradenské pracoviště a uvést jeho úkoly
• Charakterizovat úkoly pedagogicko-psychologické porady
2
Student může sám sebe hodnotit, zda vyjmenované cíle splňuje, zda dosáhl kompetencí atp.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
33
• Uvést funkci speciálně pedagogických center podle druhu zdravotního postižení
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
Obsah výuky 4. – 6. výukového týdne.
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
Žák se speciálními vzdělávacími potřebami, inkluze, diverzita, inkluzivní vzdělávání,
antidiskriminační zákon, školský zákon, vyhlášky MŠMT ČR, poradenské služby, školní
poradenské pracoviště, pedagogicko-psychologická poradna, speciálně pedagogické cen-
trum.
Úvod
Cílem kapitoly je seznámit studenty se vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami v inkluzivním prostředí školy. Jsou uvedeny trendy inkluzivního vzdělávání
v evropských zemích, samostatná subkapitola je věnována politice vzdělávání vedoucí
k inkluzi. Pozornost je věnována analýze strategických dokumentů pro rovné příležitosti a
školské legislativě v České republice. Závěrem kapitoly je uveden přehled poradenských
služeb ve školství.
Výkladová část
2.1 Trendy inkluzivního vzdělávání v evropských zemích
Inkluzivní trendy vedou ke společnému vzdělávání všech dětí a žáků v hlavním vzdělávacím
proudu dostupném všem bez rozdílu a očekává se, že takové vzdělávání bude
nástrojem sociální inkluze (Lazarová, et al., 2015). V českém prostředí mají inkluzivní tendence
oporu v legislativě. Rovněž v zemích EU došlo k zásadním změnám k legislativě.
Systém speciálního školství v těchto zemích je chápán jako odborné metodické zázemí pro
běžné školy, rodiče těchto dětí mají právo vybrat svému dítěti vzdělávací cestu. Důraz se
klade na spolupráci rodiny a školy.
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v inkluzivním prostředí školy
34
2.1.1 INKLUZE, INDEX INKLUZE, INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVACÍ NABÍDKY
Inkluze se dá chápat jako stav, kdy se člověk s postižením rodí do společnosti, která
akceptuje jeho odlišnost a odlišnost každého svého člena, kdy je tedy normální být jiný a
takové dítě se rodí do společnosti, která se nad jeho stavem vůbec nepozastavuje. Jedním z
nejdůležitějších principů inkluze a inkluzivního prostředí (školy) je poznání, že všechny
děti mají nějaké dary nebo nadání, které mohou být přínosem pro ostatní a jejich odlišnost
obohacuje učení a vyučování. Autoři dále uvádí, že inkluze je cíl i metoda, jejíž pomocí
vytvářejí učitelé ve třídě společenství, které si váží spolužáků s postižením a pomáhá jim,
aby se cítili jistě a aby věděli, že ostatní přijímají je samé i jejich projevy. Součástí této
filozofie je i přesvědčení, že každý člověk získává tím, když se naučí lépe rozumět druhým
a vážit si jich (srov. Bartoňová, Vítková, Inkluzivní pedagogika, SO, 2019).
Index inkluze
Jeden z faktorů, který lze využít pro účely sledování inkluze ve škole, je Index inkluze
(Index of Inclusion). Ve Velké Británii byl Index inkluze vyvinut jako druh praktického
návodu k podpoře inkluzivní praxe na školách. Tím je současně umožněno, aby všichni
žáci se speciálními vzdělávacími potřebami (Special educational Needs, SEN) se efektivně
vzdělávali v běžných školách. Index inkluze zdůrazňuje, že všichni žáci mají jak speciální,
tak individuální vzdělávací potřeby a heterogenita žáků ve třídě je třeba považovat za normální
(srov. Both, Ainscow, 2002, Ainscow, 2007).
Inkluzivní vzdělávací nabídky
Inkluzivní vzdělávací nabídky jako systém mají sloužit pro všechny, kteří se společně
vzdělávají, a mají být poskytnuty všem. Žáci v inkluzivní škole vstupují do intenzivních
a trvalých sociálních kontaktů.
Vývoj vyučování a školy, tak jak je chápána škola jako učící organizace, je vztažený
k místu a času (Wilhelm, 2009). V učící se organizaci se stávají aktéři účastníky, takže
rodiče, žáci a učitelé se podílejí na společném způsobu vývoje inkluzivní školy, který se
na konci prokáže jako zcela specifický a jedinečný.
Inkluzivní škola
Inkluzivní školy vyvíjejí inkluzivní vzdělávací programy ve smyslu samostatného školního
programu, popř. školního profilu, ve kterém zaručují, že přijmou všechny žáky příslušné
městské části – včetně žáků s migračním pozadím nebo se speciálněvzdělávacími
potřebami. V inkluzivních vzdělávacích systémech se mění školy hlavního vzdělávacího
Marie Vítková - Speciální pedagogika
35
proudu tak, aby odpovídaly potřebám, zájmům a schopnostem všech žáků (Wilhelm,
Eggertsdóttir, Gretar, 2006). Inkluzivní vzdělávací systém znamená trvalý proces změn
pro školu hlavního vzdělávacího proudu. Jestliže heterogenita v inkluzivních školách je
žádaná vědomě, pak je třeba zaměřit se na změny ve vyučovacím procesu a v organizaci
školy (Bartoňová, Vítková, 2013, 2019).
Vzrůstající diferenciace a individualizace ve škole hlavního vzdělávacího proudu podporuje
vznik a rozvoj inkluzivní didaktiky v inkluzivním prostředí školy. Týmová
práce, orientace na žáka, otevřené vyučování a alternativní formy hodnocení se stávají
součástí inkluzivně pojatého vyučování (Bartoňová, Vítková, et al. 2007, 2013, 2019).
Kurikulum
Inkluzivní škola vykazuje na všech úrovních plánování svoje inkluzivní postoje, uznání
žáka jako individua. V rámci analytického pojetí speciální pedagogiky ve vztahu k inkluzivnímu
vzdělávání se rozlišuje makrosociální (mezinárodní a národní úroveň), mezosociální
(školní úroveň) a mikrosociální (úroveň třídy) dimenze inkluzivního vzdělávání.
Nedílnou součástí inkluzívního vzdělávání je jeho individuální dimenze (osobnostní úroveň,
individuální vzdělávací plán žáka). Jako kurikulum se zde rozumí řízení a vize školy,
jak si stanovil učitelský sbor pro vyučování v příslušné škole (srov. Bartoňová, Vítková,
2019). Může se to týkat obsahu učiva, učebních pomůcek, používaných metod, ale také
vzdělávacích cílů, jejichž pomocí mají být dosaženy učební cíle. Třídní plán je základem
pro individuální vzdělávací plán jednotlivých žáků.
2.1.2 POLITIKA VZDĚLÁVÁNÍ V EVROPSKÝCH ZEMÍCH SMĚREM K INKLUZI
Inkluzivní vzdělávání znamená trvalý proces změn pro školu hlavního vzdělávacího
proudu, a to jak v organizaci školy, tak v používání metod a didaktického konceptu, ve
skladbě učitelského sboru, kdy speciální pedagogové a asistenti pedagoga vytvářejí jeden
tým s kmenovými učiteli a stávají se .pevnou součástí školy. Ke změnám dochází v pregraduální
a postgraduální přípravě učitelů.
Snahy o inkluzivní vzdělávání se v různých zemích nacházejí na odlišných úrovních (European
Agency, 2003). Existují různá východiska od rozsáhle pojaté inkluze po oddělený
běžný a speciálěpedagogický systém. Rozdíly jsou také patrné v definicích a kategoriích
speciálněpedagogické podpory.
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v inkluzivním prostředí školy
36
Diverzita
S inkluzí souvisí také pojem diverzita jako komplexnější pojem, na který je nahlíženo
jako na hodnotu, ale i na výzvu (European Agency for Development in Special Nedds Education,
2011). Speciální vzdělávací potřeby lze vnímat jako přirozenou součást diverzity
společnosti, kde různorodost není nenormální a jako taková je přijímána. Koncept diverzity
zahrnuje demografické deskriptory jako gender/pohlaví, socioekonomický status, etnicita
a kultura, jazyk, náboženství, ale zahrnuje také schopnosti, dovednosti a osobnostní charakteristiky
(Kasíková, Straková, 2011).
Ve vztahu k podpůrné nabídce pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami můžeme
rozeznávat řadu různých cest vývoje v Evropě. Obecně se dá říct, že existuje trend k transformaci
speciálních škol na podpůrná, popř. speciálně pedagogická centra, která mají tyto
úkoly: další vzdělání učitelů, vývoj a rozšíření učebních materiálů a metod, podporu běžných
škol a rodičů, částečnou podporu jednotlivých žáků, podporu při přechodu ze školy
do pracovního života (Bartoňová, Vítková, 2016, Bartoňová, Vítková, Inkluzivní pedagogika,
SO, 2019).
Kategorie evropských zemí podle jejich vzdělávací politiky
European Agency for Development in Special Nedds Education publikovala v roce 2003
zprávu, ve které analyzovala programy a metody vzdělávání v 18 evropských zemích. Rozdělila
tyto země do tří kategorií dle jejich politiky vzhledem ke vzdělávání žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami (srov. Čech, Hormandlová, 2020, s. 17, Bartoňová, Vítková,
2016, Bartońová, Vítková, Inkluzivní pedagogika, SO, 2019).
První kategorie, pro kterou je příznačný tzv. jednostranný jednokolejný přístup (one
track approach), zahrnuje ty země, jejichž politika a praxe zahrnuje téměř všechny žáky
do hlavního vzdělávacího proudu, v němž jsou žáci podporováni širokou škálou služeb.
Mezi tyto země patří např. Itálie, Řecko, Španělsko, Portugalsko, Švédsko, Island a Norsko.
Do druhé skupiny zemí s vícekolejným přístupem (multi-track approach), které mají
více přístupů k inkluzi, spadají země jako Dánsko, Francie, Irsko, Lucembursko, Rakousko,
Finsko, Spojené království, Lotyšsko, Lichtenštejnsko, Estonsko, Litva, Polsko,
Slovensko, Slovinko a Česká republika.
Třetí kategorie je dvojkolejný přístup (two-track approach), kde v roce analýzy Evropskou
agenturou (2003) existovaly dva odlišné vzdělávací systémy a žáci se speciálními
vzdělávacími potřebami byli obvykle umístěni ve speciálních školách či třídách, které až
do nedávna sledovaly odlišné kurikulum, než běžný vzdělávací proud. Příkladem může být
Německá spolková republika. V poslední době se i zde značně rozvíjí systém speciální
podpory v rámci tříd hlavního vzdělávacího proudu, což jednoznačně souvisí s přijetím UN
konvence (2009). Úmluva o právech osob (2006) se stala základem pro směřování k inkluzivnímu
vzdělávání. Realizace ale také její prosazení je v různých zemích rozdílná.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
37
Úmluva o právech osob se zdravotním postižením
Téma inkluze pojednává o tématu, které je známé, a nabývá na významu článkem 26
UN konvence, Úmluva o právech osob se zdravotním postižením, schválená Valným shromážděním
OSN v prosinci 2006, která navazuje na sedm již existujících OSN o lidských
právech a svobodách osob se zdravotním postižením, nezakládá však žádná nová práva, ale
vyžaduje jejich důsledné plnění. Za důležité pokládá Úmluva zajištění přístupu osob k fyzickému,
ekonomickému, sociálnímu a kulturnímu prostředí, ke vzdělávání, k rehabilitaci,
k informacím a ke komunikaci. Úmluva je založena na principu rovnosti, jejím cílem je
chránit a zajistit rovný přístup k právům a svobodám pro osoby se zdravotním postižením
a zajistit respektování jejich důležitosti (Bartoňová, Vítková, et al. 2013, s. 34, Inkluzivní
pedagogika, SO, 2019).
2.1.3 ODPŮRNÁ OPATŘENÍ PRO ŽÁKY SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI
V INKLUZIVNÍM PROSTŘEDÍ ŠKOLY Z POHLEDU ZEMĚ BADEN - WÜRTTENBERG
(NSR)
V subkapitole se budeme zabývat tématem nabízených podpůrných opatření pro žáky se
speciálními vzdělávacími potřebami v inkluzivním prostředí školy z pohledu vybraných
zemí – Baden Württenberg (Spolková země Německo), a to ve vztahu k Mezinárodní klasifikaci
funkčních schopností, disability (postižení) a zdraví (ICF, WHO, 2001).
Význam podpůrných opatření v inkluzivní škole
Inkluzivní škola, ve které se učí žáci s postižením společně s intaktními spolužáky, by
měla nabízet vyučování zaměřené tak, aby vyhovovalo různým sociálním, emocionálním
a kognitivním schopnostem, potřebám a vývojovým možnostem žáků (Heimlich, Kahlert,
2012). Jak v obecné, tak v oborové didaktice existuje již delší dobu hodnocení kvality podle
orientace na učební předpoklady žáků. Inkluzivně orientovaná škola, která chce úspěšně
podporovat všechny žáky, však vytváří zcela jinou výchozí situaci. Nejen, že každý žák,
ale také každá skupina je jiná.
K otázkám, které je třeba zodpovědět, patří (Bartoňová, Vítková, 2016, 2019):
Jakou podporu dostávají žáci ve škole a mimo školu?
Kdo se umí ostatním přizpůsobit dobře a kdo jen s obtížemi?
Který žák potřebuje mimořádnou podporu?
Která forma kooperace je ve třídě možná?
Jak dalece jsou vyvinuty abstrakční, kombinační a paměťové schopnosti žáků, kteří se
mají spolu učit?
S jakou podporou lze počítat ze strany rodičů, kolegů a vedení školy?
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v inkluzivním prostředí školy
38
Koncept individuálního doprovodu učení a vývoje v Baden-Württenberg
Na pozadí zvyšujícího se propojení speciálně pedagogických služeb, jako je podpora,
doprovod, poradenství nebo edukace v běžné škole, je uveden významný vztah k jednotnému
odbornému kvalitativnímu rámci, který je nezávislý na třídě, koncepci, škole nebo
kraji. Ve spolkové zemi Baden-Württenberg byl za tímto účelem vytvořen koncept individuálního
doprovodu učení a vývoje. Jeho uvedení se uskutečnilo v rámci novelizace vzdělávacích
programů (Bildungsplan für die Förderschule, 2008. Bildungsplan für die Geistigbehinderte,
2009) a jejich orientace na Mezinárodní klasifikaci funkčních schopností,
postižení a zdraví (ICF, ICF-CY), která byla schválená WHO v roce 2001.
Individuálním doprovodem učení a vývoje je míněn doprovod individuálních potřeb
a potenciálu mladých lidí s postižením se zaměřením na profesionální řízení souhry speciálněpedagogické
diagnostiky, kooperativního edukativního plánování, individuální vzdělávací
nabídky, stanovení výkonu a kontinuálních dokumentů tohoto procesu (Frühkindliche
und schulische Bildung von jungen Menschen mit Behinderung in Baden-Württemberg
– Grundlagen und Handlungsempfehlungen, 2013).
Individuální doprovod učení a vývoje představuje souhrn idejí a vzdělávací nabídky „od
dítěte k programu.“ Vstup do spirálového procesu individuálního doprovodu učení a vývoje
v podstatě začíná speciálně pedagogickou diagnostikou.
Jejím cílem je zvýšit úroveň stavu učení a vývojové úrovně mladého člověka. Kromě
toho se jedná o snahu odstranit možné bariéry, které brání optimálnímu vývoji. Postižení,
omezení a znevýhodnění analogicky k ICF je závislé na kontextu a je považováno za vícedimenzionální
fenomén (srov. Hollenweger, 2011).
V diagnostické dimenzi je patrná souvislost mezi individuálním doprovodem učení a vývoje
a bio-psycho-sociálním modelem.
Šance mladého člověka uskutečňovat aktivity a spoluúčast ve společnosti je dána v ICF,
a tím i v diagnostickém procesu individuálního doprovodu učení a vývoje nejen z hlediska
jedince. Spojení ICF a individuálního doprovodu učení a vývoje má pro speciálně pedagogickou
diagnostiku a prokázání cílů všech speciálně pedagogických vzdělávacích procesů
velký význam. Pěti základním modulům individuálního doprovodu učení a vývoje odpovídají
následující kvalitativní znaky: dokumentace, speciálně pedagogická diagnostika, kooperativní
edukativní plánování, individuální vzdělávací nabídky a stanovení výkonů.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
39
Smysl prakticky orientované dokumentace spočívá v tom, že se zaznamenává každá
skutečnost, která má vztah k plánování vyučování, a která bude sloužit jako východisko
pro kooperativní plánování edukativních procesů.
Kompetenční profily odrážejí současný stav učení a vývojový stav žáka. Dávají rychlý
přehled o silných a slabých stránkách žáka v určitých kategoriích. Kompetenční profily
slouží jako pracovní základ k tomu, aby v rámci kooperativního edukativního plánu se
daly odvodit individuální vzdělávací nabídky.
Odrážejí současně individuální přírůstek učení, respektive regresivní průběh vývoje
žáka a ve smyslu systematické formy pozorování jsou základem pro procesně orientovanou
diagnostiku. Jako hlavní zdroj pro sestavení kompetenčních profilů slouží ve speciálně pedagogickém
kontextu speciálně pedagogické programy.
Speciálně pedagogická diagnostika
Diagnostické otázky ve školním a pedagogickém rámci se řídí podle toho, jaký stav
učení se má u žáka dosáhnout a jaký stav poznatků žák prokazuje. Diagnostikou se zjišťuje
dosažení daných cílů a kurikulárních kritérií (Hollenweger, 2012). Podpůrně zahájená speciálně
pedagogická diagnostika připadá v úvahu tehdy, když dosažení kritérií kurikula je
ohroženo nebo není možné.
Diagnostický proces se vyznačuje tím, že se bere v úvahu nejen mladý člověk, ale i kontext,
který se týká rozšíření jeho aktivity a možné spoluúčasti. V tomto smyslu je speciálně
pedagogická diagnostika závislá na kontextu.
Jednotlivé kroky diagnostického modelu se dají pro školní kontext konkretizovat ve
formě otázek, jejichž odpověď je navázaná na diagnostický způsob jednání.
Kooperační edukativní plánování
Kooperační edukativní plánování znamená, v návaznosti na diagnostický proces, začít
dialog se zúčastněnými partnery vzdělávacího procesu. Při tom je třeba nejprve realizovat
společnou rozsáhlou analýzu získaných podkladů, pochopit aktuální situaci žáka a návazně
naplánovat, pomocí jakých konkrétních speciálně pedagogických opatření bude žák podporován
a konkrétně v čem, aby se rozvíjel jeho potenciál a zvláště, aby se rozšířily jeho
možnosti spoluúčasti.
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v inkluzivním prostředí školy
40
Individuální vzdělávací nabídky
Individuální vzdělávací nabídky mají žáky s nárokem na speciálně pedagogickou edukativní
nabídku podpořit v tom, aby dosáhli v průběhu odpovídající výchovy a vzdělávání
reálně stanovených cílů. Jaké cíle obsahuje individuální vzdělávací nabídka, popř. které
kurikulární požadavky v ní mají být obsažené, je třeba dohodnout na základě realizované
diagnostiky a kooperativního edukativního plánování.
Individuální vzdělávací nabídky jsou následným opatřením, které mají vést k individuálnímu
rozšíření kompetencí na základě vytvoření odpovídajícího učebního a vývojového
podpůrného prostředí.
Stanovení a popis výkonů
V rámci procesu individuálního doprovodu učení a vývoje má stanovení výkonu poskytnout
informaci, která by měla být pokud možno závazná pro plánování učebních procesů,
individuální kooperativní edukativní plánování a k určení dohodnutých cílů. Slouží ke kontinuálnímu
zlepšování učebních procesů na straně žáka a k rozšíření jeho kompetencí. Má
také diagnostickou funkci.
Pro speciálně pedagogickou práci to konkrétně znamená, že zaměřením na speciálně
pedagogické plány se uskutečňují didaktické vzdělávací nabídky v cíleně diferencovaném
vyučování ve směru aktivity a spoluúčasti.
Individuální vzdělávací nabídky jsou v podstatě zaměřeny na individuální normu. Sociální
norma je v pozadí, jako základní hodnota.
Vedle dosažení ukončení vzdělání jde také o odstranění bariér k zajištění plynulého přechodu
do na trh práce (podrobněji viz Bartoňová, Vítková, 2016, 2019).
2.2 Strategické dokumenty pro rovné přístupy v ČR
2.2.1 ANTIDISKRIMINAČNÍ ZÁKON
K významnému kroku směrem k podpoření inkluze patří ratifikace Úmluvy o právech
osob se zdravotním postižením Českou republikou, zákon schválený valným shromážděním
OSN (2006). V ČR byl návazně ratifikován zákon č. 198/2009 Sb., o rovném zacházení
Marie Vítková - Speciální pedagogika
41
a právních prostředcích ochrany před diskriminací a o změně některých zákonů – antidiskriminační
zákon v září 2009 (podrobněji viz Bartoňová, Vítková, 2019, Inkluzivní pedagogika,
SO, s. 14).
Za důležité pokládá Úmluva zajištění přístupu osob se zdravotním postižením k fyzickému,
ekonomickému, sociálnímu a kulturnímu prostředí, ke vzdělávání, rehabilitaci, k informacím
a ke komunikaci. Úmluva je založena na principu rovnosti, jejím cílem je chránit,
a zajistit rovný přístup k právům a svobodám pro osoby se zdravotním postižením a zajistit
respektování jejich důležitosti.
2.2.2 STRATEGIE VZDĚLÁVACÍ POLITIKY DO ROKU 2030+
Mezi současné strategické dokumenty ve vzdělávání se zřetelem na rovné přístupy v ČR
patří Strategie vzdělávací politiky do roku 2030+, která navazuje na Akční plán inkluzivního
vzdělávání na období 2016-2018 a 2019-2020.
Akční plán inkluzivního vzdělávání 2016-2018, 2019-2020
Akční plán inkluzivního vzdělávání na období let 2016-2018, který se promítá do
současné legislativy, vychází z priorit stanovených ve Strategii vzdělávací politiky ČR do
roku 2020 podrobněji definovaných opatření a rozvoje v Dlouhodobém záměru vzdělávání
a rozvoje vzdělávací soustavy ČR na období 2015-2020.
Návazný Akční plán inkluzivního vzdělávání byl zpracován na období 2019-2020 obsahuje
tři strategické cesty: 1. Informace a komunikace, 2. Škola, pedagog a každý žák, 3.
Mezioborová spolupráce.
Specifické cíle vedou k podpoře pedagogických pracovníků pro rozvoj kompetencí nezbytných
pro naplnění principů inkluzivního vzdělávání. Jedním z úkolů je zlepšit personální
podmínky na školách – podpořit možnosti získávání školních speciálních pedagogů,
školních psychologů a nově i sociálních pedagogů, posílit spolupráci učitelů a asistentů
pedagoga ve třídě a podpořit vzdělávání pracovníků školských poradenských zařízení
(PPP, SPC).
Vedle role školských poradenských zařízení je třeba vytvořit společnou metodickou instrukci
pro spolupráci škol a OSPOD (orgány sociálně-právní ochrany dětí) – role odpovědnost,
procesy, průsečíky a spolupráce (podrobněji viz Bartoňová, Vítková, 2019, Inkluzivní
pedagogika, SO, s. 15-16).
Strategie vzdělávací politiky do roku 2030+
Ve strategii 2030+ se vytváří systém opatření, která si kladou za cíl řešit problémy vzdělávací
soustavy v ČR a zároveň berou v potaz širší proměny, které se v soudobé společnosti
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v inkluzivním prostředí školy
42
odehrávají. Cílem Strategie 2030+ je modernizovat vzdělávání tak, aby děti i dospělí obstáli
v dynamickém a neustále se měnícím světě 21. století.
Strategie si klade za cíl rozvíjet vzdělávací systém, který umožní dětem, žákům a studentům
získat znalosti, dovednosti a postoje, které jsou využitelné v osobním, občanském
i profesním životě jedince. V tomto směru je třeba přizpůsobit obsah, metody a
formy vzdělávání a zároveň vytvořit ve vzdělávacích institucích prostředí, které bude pro
všechny bezpečné, spravedlivé, podnětné a dostatečně náročné.
Vzdělávací systém je třeba nastavit tak, aby nepřispíval k rozvoji nerovností, ale naopak
umožňoval přístup ke kvalitnímu společnému vzdělávání pro všechny, bez ohledu na jejich
osobní charakteristiky nebo sociálně-ekonomické podmínky, ve kterých žijí. Strategie akcentuje
potřebu zmenšit závislost výsledků vzdělávání žáků na sociálním statusu rodičů a
snížit rozdíly v kvalitě vzdělávání v jednotlivých regionech a mezi školami. Dále je třeba
klást větší důraz na individualizaci vzdělávání, aby došlo k rozvoji potenciálu každého jed-
notlivce.
Strategie má dva hlavní strategické cíle, které se zaměřují na proměnu obsahu vzdělávání
(SC1) a na snižování sociálních nerovností ve vzdělávání (SC2). Tyto cíle jsou rozvedené
ve strategických liniích, jež se zaměřují na proměnu samotného vzdělávání, řešení
nerovností, podporu pedagogů, zvýšení odborných kapacit, důvěry vzájemné spolupráce a
zajištění stabilizovaného financování.
Strategický cíl 1 – Zaměřit vzdělávání více na získávání kompetencí potřených pro
aktivní občanský, profesní i osobní život
Žáci, kteří se dnes ve školách vzdělávají, se výrazně liší od předchozích generací. Společným
socializačním znakem je především využívání digitálních technologií a neomezený
přístup k ohromnému množství informací, které je ale třeba kriticky hodnotit a dále s nimi
pracovat. S tím je spojena i proměna formy sociálních kontaktů projevující se často deficitem
při naplňování sociálních potřeb.
Dlouhodobé trendy vedou k nutnosti transformovat nejen vzdělávací prostředí, ale i
vzdělávací obsahy a způsob jejich předávání. Kromě výukových metod přizpůsobíme a
proměníme i strukturu vzdělávací nabídky.
Průběžné a systematické ověřování znalostí a dovedností na úrovni konkrétního žáka i
školy je nezbytné pro přijímání takových opatření, která přispějí ke zvyšování kvality vzdělávání
každého jednotlivce. Sumativní hodnocení má ve vzdělávání s ohledem na účel,
Marie Vítková - Speciální pedagogika
43
kterému slouží, svůj význam. Přesto je však třeba podporovat především používání formativního
hodnocení, které efektivně přispívá ke vzdělávacímu pokroku žáků a k rozvoji jejich
kompetencí.
Vedení školy by mělo rozvíjet klima školy, ve kterém se budou dobře cítit žáci, pedagogové
i rodiče. Zaměříme se proto na posílení individuální práce se žáky, prevenci rizikového
a nežádoucího chování v rámci pregraduální přípravy budoucích učitelů i v rámci
vzdělávacích programů DVPP zaměřených na jejich další profesní rozvoj. V souvislosti
s primární prevencí rizikového chování dětí a mládeže bude posílena koordinace školských
a školních poradenských služeb – koordinátorů a metodiků prevence, systém jejich vzdělávací
a metodické podpory.
Strategický cíl 2 – Snížit nerovnosti v přístupu ke kvalitnímu vzdělávání a umožnit
maximální rozvoj potenciálu dětí, žáků a studentů
I přes významný posun spočívající v odstranění formálních i neformálních bariér jsou
nerovnosti ve vzdělání přetrvávajícím rysem vzdělávací soustavy a současně jedním z jejich
dlouhodobých problémů. Důsledkem je relativně vysoký počet žáků, kteří na konci
základní školy dosahují velmi nízké úrovně základních typů gramotností. Narůstající regionální
disparity v regionálním školství lze dokladovat na jednotlivých indikátorech vzdělávací
soustavy (např. oborová struktura, charakteristika pedagogických pracovníků, míra
předčasných odchodů ze vzdělávání).
Disparita je pojem používaný především k popisu kvalitativních, ale i kvantitativních
rozdílů v poskytování vzdělávání jak na úrovni regionů, tak jednotlivých škol.
Jedním z důvodů horších výsledků některých regionů a škol a neustále se prohlubujících
nerovností v kvalitě vzdělávání mezi jednotlivými kraji a školami je výrazný nedostatek
kvalifikovaných a kvalitních pedagogů v konkrétních oblastech a školách.
Vzdělávací systém poskytne spravedlivé šance na přístup ke kvalitnímu vzdělání všem
žákům. Nadále budeme usilovat o společné prostředí a zajištění vzdělávacích potřeb všech
žáků bez ohledu na jejich osobnostní charakteristiky či socioekonomické podmínky, ve
kterých žijí. Zvýšíme kvalitu vzdělávání ve školách a regionech, které zaostávají za ostatními
částmi vzdělávací soustavy, a podpoříme učitele v rozvíjení potenciálu všech žáků.
Změny podporující individualizaci ve vzdělávání provedeme prostřednictvím revize
rámcových vzdělávacích programů, které umožní diferencovat výuku dle potřeb žáků a
zajištěním vzdělávání a mentoringu učitelů. Zároveň je nutné zapojovat rodiny do procesu
vzdělávání.
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v inkluzivním prostředí školy
44
Cílem je zajistit účast dětí v předškolním vzdělávání a snižovat školní absence, a posílit
rodičovské kompetence a identifikovat další problémy, které ohrožují školní úspěšnost dětí
(nekvalitní a nestabilní bydlení, domácí násilí, alkoholismus a jiné patologie v rodině či
okolí), a hledat jejich řešení.
Case management je zaměřený na práci s rodinami znevýhodněných dětí a meziresortní
spolupráci vzdělávacích institucí, pracovníků sociálních služeb (OSPOD, úřadů
práce, podpora bydlení), zdravotnictví (pediatrie, duševní zdraví) a neziskových organizací
s cílem posílení a udržení kontaktu s rizikovými rodinami (nízký sociální status, výskyt
sociálně patologických jevů) ve spolupráci s dalšími institucemi působícími v území.
2.2.3 PŘÍKLAD REALIZACE A NAPLŇOVÁNÍ OPATŘENÍ ŠKOLSKÉ INKLUZIVNÍ
KONCEPCE V OLOMOUCKÉM KRAJI V LETECH 2020-2021
Školská inkluzivní koncepce (ŠIK) Olomouckého kraje je dokument, který byl v kraji
vytvořen poprvé, a to na období dvou let 2020–2021. Slouží jako informační materiál určený
pro zřizovatele, školy a školská zařízení, pro zákonné zástupce, i širší veřejnost, které
se činnost škol dotýká. Ekonomické zdroje k naplňování koncepčních záměrů jsou velmi
omezené, proto jsme se v implementaci koncepce zaměřili na budování funkčních partnerství
zainteresovaných subjektů, a to nejen z oblasti školství, ale i oblasti sociální, zdravotnictví,
trhu práce apod. K této interdisciplinární spolupráci se podařilo zmapovat aktuální
stav, nastartovat vzájemnou komunikaci napříč obory (rozhovor se zástupci Olomouckého
kraje, 31. 5. 2021).
Rovný přístup ke kvalitnímu vzdělávání
1. Disparity a segregace
2. Case managment a meziresortní spolupráce
1. Disparity a segregace
Disparita je pojem používaný k popisu kvalitativních i kvantitativních rozdílů v poskytování
vzdělávání jak na úrovni regionů, tak jednotlivých škol.
V Olomouckém kraji se jedná o oblast Jesenicka. Problematika vzdělávání na Jesenicku
ve vazbě na žáky ohrožené sociálním vyloučením byla řešena na úrovni mapování stavu
sociální práce na školách postupně v několika fázích na základě jednání s Odborem sociálních
věcí KUOK a Města Jeseník, odborem školství a mládeže KUOK a Města Jeseník,
Marie Vítková - Speciální pedagogika
45
zástupci MAP Jeseník, OSPOD, SAS, a zástupci NNO (Člověk v tísni) a dalšími zainteresovanými
subjekty. Výstupy z uvedených jednání budou zapracovány při aktualizaci ŠIK
Olomouckého kraje koncem r. 2021. Závěr – zjistit možnosti realizace jednotlivých návrhu
ve vzájemné multidisciplinární spolupráci všech zainteresovaných v době realizace ŠIK
Olomouckého kraje, tj. v letech 2020 a 2021.
Zdroj: Pracovní setkání platformy pro inkluzi v rámci projektu Krajský akční plán rozvoje
vzdělávání Olomouckého kraje k tématu Problematika vzdělávání na Jesenicku (aktivita
ŠIK Olomouckého kraje, 14. 5. 2020)
V dokumentu ŠIK Olomouckého kraje navrhovaný plán zřízení jednoho Krajského centra
podpory ŠPP (školního pedagogického pracoviště)) byl přehodnocen a bylo k 1. 11.
2021 zřízeno několik samostatných krajských center různého zaměření (4. 4. s. 2). Jsou to:
a) Krajské centrum prevence předčasných odchodů ze vzdělávání - KCPPO
b) Krajské centrum kariérového poradenství v odborném vzdělávání - KCKPOV
c) Krajské centrum kariérového poradenství - KCKP
d) Krajské centrum podnikavosti (iniciativy a kreativity) - KCPP
Předčasné odchody ze vzdělávání
Předčasné odchody ze vzdělávání mají zpravidla komplexní charakter a jsou podmíněny
řadou dlouhodobých příčin, proto ani jejich řešení nemůže být jednoduché.
V rámci činnosti KCPPO se Olomoucký kraj zaměřuje na komplexní preventivní a intervenční
aktivity, a to na žáka, jeho rodinu a školu. Speciálně u žáků ZŠ a SŠ s akcentem
na žáky sociálně znevýhodněné a kulturně odlišné, žáky s potřebou podpůrných opatření a
žáky z nepodnětného rodinného prostředí, kteří jsou nejvíce ohroženi předčasným ukončením
školní docházky. KCPPO vzniklo na základě stávající struktury Pedagogicko-psychologické
poradny Olomouckého kraje. Tým centra tvoří 5 metodiků prevence předčasných
odchodů ze vzdělávání. Každý metodik působí na jednom z 5 zapojených pracovišť Pedagogicko-psychologické
poradny Olomouckého kraje (v Olomouci – krajský metodik, Přerově,
Prostějově, Šumperku, Jeseníku). Každý z těchto metodiků realizuje koncepčně preventivní,
intervenční a kompenzační opatření směřující k minimalizaci rizik předčasných
odchodů ze vzdělávání na základních a středních školách v okresu působnosti pracoviště
PPP, a to v součinnosti se standardními činnostmi PPP a SPC Olomouckého kraje.
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v inkluzivním prostředí školy
46
Podpora kariérového poradenství
Cílem KCKP je podpora kariérového poradenství prostřednictvím síťování a tvorby zázemí
pro zvyšování kompetencí, výměnu zkušeností a metodické vedení kariérových, případně
výchovných poradců na školách v kraji. Podpora kariérového poradenství zahrnuje
i podporu práce s nadanými žáky. V rámci KCKP je přímo podpořeno téměř 90 kariérových
poradců na ZŠ. Činnosti KCKP, KCPPO a KCKPOV se navzájem doplňují a jejich témata
jsou provázaná. Předčasné odchody ze základní i střední školy mají svůj specifický průběh,
který probíhá v několika fázích. Na začátku často stojí nevhodná volba oboru a ta může
přes rostoucí obtíže při studiu vést až k odchodu ze střední školy, případně i registraci mladistvého
nezaměstnaného na úřadě práce. V některých případech může předčasné ukončení
studia vyústit v úplný odchod žáka ze vzdělávání. Existuje ovšem celá řada možností, jak
tento problém vyřešit. Jako řešení se nabízí např. okamžitý přechod na jiný obor nebo školu,
pozdější návrat do vzdělávání, doplnění kvalifikace prostřednictvím absolvování kurzů vedoucích
k profesní kvalifikaci aj. Aktivity KCKP a KCKPOV situaci předčasných odchodů
ze vzdělávání preventivně řeší ihned na jejím začátku a to tím, že žákům nabízí možnost
využít spolupráce s vyškoleným kariérovým poradcem, který na škole působí. Kariéroví
poradci zapojených ZŠ (90), SOŠ (20) a gymnázií (16, vhodná volba VŠ) prošli úvodním
vzdělávacím programem určeným pro rozšíření jejich kompetencí po stránce teoretické i
praktické, včetně semináře zaměřeného na práce s počítačovým diagnostickým programem
určeným pro účely kariérového poradenství.
Na základě výsledků společné práce kariérového poradce a žáka pak lze určit, jaká škola
bude pro jeho další studium vhodná, vzhledem k jeho osobnostnímu profilu, znalostem,
schopnostem, nadání, koníčkům aj. a tím se zabrání předčasnému odchodu žáka ze vzdělávání
(případně studenta z VŠ).
Přechod ze základní školy na střední školu
Středních škol se inkluzivní vzdělávání dotýká postupně, a to v návaznosti na jeho realizaci
v základních školách.
Ze statistik Olomouckého kraje je patrné, že do středního stupně vzdělávání postupně
přecházejí žáci ze základního vzdělávání, kteří mají speciální vzdělávací potřeby a mají
nastaveny různé stupně a formy podpůrných opatření. Zatím se hlavní směr inkluze zaměřil
na základní školy. Z jednání Pracovní skupiny pro rovné příležitosti vyplynula nutnost se
při přechodu žáků ze základních škol zaměřit na žáky ohrožené školním neúspěchem a na
nebezpečí předčasných odchodů ze středních škol. Statisticky je podchycen fakt, kolik žáků
ukončilo základní vzdělávání a kolik jich pokračuje v dalším vzdělávání. Počet žáků, kteří
během studií střední školu nedokončí, není dostatečně analyzován a podchycen. Tuto oblast
Marie Vítková - Speciální pedagogika
47
je vhodné v rámci ŠIK Olomouckého kraje zmapovat, současně i zjistit důvody, které vedou
k předčasným odchodům. Dalším důležitým úkolem by bylo zmapovat a popsat, jaké
důsledky a možná řešení má předčasná diferenciace ve vzdělávání, která se týká zejména
základních škol. Dle úřadu práce je zatím možné předčasné odchody ze vzdělávání podchytit
pouze ze statistik mladistvých uchazečů o zaměstnání (věk 15-18 let), kategorie bez
vzdělání, s neúplným základním vzděláním, základních a praktických škol.
Pracovní skupina pro rovné příležitosti v Olomouckém kraji
Cíle a opatření zpracované Pracovní skupinou pro rovné příležitosti v Olomouckém kraji
jsou uvedené v přehledné tabulce (problém, příčina, cíl/opatření, poznámka). Jedná se o
problematiku, jako: nedostatečné personální obsazení školních poradenských pracovišť
(ŠPP) na školách, nedostatečná spolupráce poradenských zařízení a školních poradenských
pracovišť, nedostatečná funkčnost školních poradenských pracovišť v jednotlivých školách
a jednotlivých stupních vzdělávání, nepřiměřené pedagogické činnosti pro výchovné poradce
ve školách, nedostatečná odborná připravenost asistentů pedagoga (AP) a malý očekávaný
přínos AP, nedostatečný počet a vhodnost vzdělávacích aktivit v oblasti péče o nadané
a mimořádně nadané, chybí spolupráce sociálního pedagoga nebo sociálního pracovníka
se ŠPP, školní neúspěšnost, předčasné odchody ze vzdělávání, nízká životní úroveň
dětí, žáků, žáci s psychickými problémy (deprese, úzkost, sebevražedné tendence,
sebepoškozování, anorexie), potřeba podpůrných programů.
Zdroj: Školská inkluzivní koncepce Olomouckého kraje pro období 2020-2021, s. 24,
31-34.
2. Case managment a meziresortní spolupráce
Za nezbytné považuje ŠIK Olomouckého kraje sledovat přesah vzdělávání osob se znevýhodněním
(zdravotním, sociálním kulturním) do oblasti sociálních služeb, které v některých
případech významně doplňují vzdělávací potřeby osob se znevýhodněním a v součinnosti
se školskými službami vytvářejí celek, jehož cílem je nejvyšší možná integrace každého
jedince do společnosti.
Sociální a vzdělávací služby se propojují především v oblasti rané péče. V průběhu vzdělávání,
ale i po jeho skončení se jedná především o odborné sociální poradenství, sociálně
aktivizační pro rodiny s dětmi, sociálně terapeutické dílny či sociální rehabilitace.
V kontextu propojenosti sociálních a školních služeb za účelem kvalitní integrace je
v obou oblastech akcentována potřebnost sociální práce ve školství.
Zdroj: Školská inkluzivní koncepce Olomouckého kraje pro období 2020-2021, s. 6.
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v inkluzivním prostředí školy
48
Primární prevence
Primární prevence je realizována na školách průběžně, ani v souvislosti s návratem dětí
do škol se neočekává žádný kolaps. Školní metodici prevence jsou si vědomi zvýšené zátěže
na děti, aktuálně ovšem proběhly online porady se školními metodiky pod hlavičkou
PPP a SPC OK ve všech okresech kraje a za mé účasti a ani v jednom případě - i na přímou
výzvu - pedagogové neavizovali krizové situace, naopak referovali, že návrat dětí do škol
je klidný a že řadu preventivních kroků bylo možno zprostředkovat průběžně i v někdejším
vyučovacím online režimu.
Oblastní metodici prevence v PPP a SPC po celou dobu online výuky poskytovali metodickou
podporu školním metodikům prevence, v několika případech došlo i přímou intervenci
a v této činnosti budou i nadále pokračovat a jsou kdykoliv k dispozici při eventuálním
řešení problémů.
Metodici z PPP a SPC OK mají navíc zpracován manuál „Preventivní programy on-line,
metodická podpora a užitečné odkazy pro děti, rodiče a učitele v době distanční výuky i po
ní“, tedy komplexní dokument, který cílí právě na tuto oblast a jenž byl připraven v předstihu,
jelikož metodici prevence zvýšenou zátěž a jistou rizikovost návratu dětí do škol
předpokládali. Tento materiál již metodici prevence na školách mají rovněž k dispozici.
Zdroj: Preventivní programy on-line, metodická podpora a užitečné odkazy pro děti,
rodiče a učitele v době distanční výuky i po ní (Olomouc)
Oblast duševního zdraví
Oblast duševního zdraví je v centru pozornosti primární prevence a je stále aktuální „novinkou“
v této problematice.
V průběhu loňského podzimu byl připraven rozsáhlý materiál – nová příloha „Duševní
zdraví“ Metodického pokynu MŠMT k primární prevenci. Jde o velice zdařilý materiál,
který nejen definuje tuto oblast, ale současně předkládá základní teoretický vhled a terminologii,
vhodné doporučené postupy v praxi škol a řadu příkladů dobré praxe, jakož i odkazy
na poskytovatele služeb v této oblasti.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
49
2.3 Legislativní rámec pro vzdělávání dětí a žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami
Legislativní rámec inkluzivního vzdělávání v ČR je dán v Zákoně o předškolním, základním,
středním, vyšším odborném vzdělávání (školským zákonem) (č. 561/2004 Sb.).
Novela školského zákona č. 82/2015 Sb. ve znění pozdějších předpisů, ustanoveními v §
16 - § 19, vytvořila základní předpoklady pro naplňování principu inkluzivního vzdělávání
ve vzdělávacím systému ČR (www.msmt.cz).
2.3.1 ŠKOLSKÝ ZÁKON
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) v návaznosti na novelu školského
zákona (č. 82/2015 Sb.) a prioritní úkoly v roce 2015, systematicky a intenzivně zavádí
inkluzivní vzdělávání, čímž nastoluje trend rovného přístupu ke vzdělávání všech žáků
v rámci České republiky. Cílem procesu je nastavení pozitivních podmínek pro vzdělávání
všech žáků tak, aby při zabezpečení adekvátních podpůrných opatření bylo možno uskutečňovat
vzdělávání většiny žáků v hlavním vzdělávacím proudu. K tomu, aby byly zajištěny
rovné podmínky ve vzdělávání žáků s potřebou úprav v průběhu jejich vzdělávání,
vytváří se a zajišťují se podpůrná opatření, která slouží k vyrovnávání vzdělávacích možností
žáků a případných nerovností podmínek ve vzdělávání (srov. Bartoňová, Vítková, in
Lechta, 2016).
Novela školského zákona č. 82/2015 Sb., ustanoveními uvedenými v § 16 – § 19, vytvořila
základní předpoklady pro naplňování principů inkluzivního vzdělávání ve vzdělávacím
systému ČR.
V novele školského zákona se upouští od kategorizace žáků (se sociálním nebo zdravotním
znevýhodněním či zdravotním postižením). Mění se tak současný model horizontálního
dělení žáků do kategorií na vertikální model posuzování míry/hloubky daného znevýhodnění
a z něj vyplývající potřeby podpůrných opatření.
Zavádí se pojem podpůrných opatření nezbytných pro zajištění maximálně dosažitelného
plnohodnotného vzdělávání v hlavním vzdělávacím proudu pro všechny žáky. Dále
se zavádí nově definovaný pojem žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. Tímto pojmem
se rozumí žák, který k naplnění svých vzdělávacích možností potřebuje podpůrná
opatření. Podpůrná opatření mají být volena tak, aby odpovídala žákovu zdravotnímu stavu,
kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám. Základem je stanovení individuálních
vzdělávacích cílů, na které navazuje identifikace vzdělávacích potřeb, doporučení
a realizace podpůrných opatření (srov. Baslerová, Michalík, Monček a kol. 2014, www.in-
kluze.upol.cz).
Podpůrná opatření spočívají v poradenské pomoci školy a školského poradenské zařízení,
úpravě organizace, obsahu, hodnocení, forem a metod vzdělávání a školských služeb,
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v inkluzivním prostředí školy
50
včetně zabezpečení výuky předmětů speciálně pedagogické péče, použití kompenzačních
pomůcek, speciálních učebnic a speciálních učebních pomůcek, vzdělávání podle individuálního
vzdělávacího plánu a využití asistenta pedagoga.
2.3.2 NÁVAZNÉ VYHLÁŠKY MŠMT ČR
Školský zákon provází vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., její novela č. 27/2016 Sb., o
vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných (www.msmt.cz).
Tato vyhláška upravuje pravidla vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími
potřebami, vzdělávání žáků uvedených v § 16 odst. 9 zákona a vzdělávání žáků nada-
ných.
Poradenské služby poskytované ve školách v rámci školního poradenského pracovitě
a v rámci školských poradenských zařízení, řídí vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování
poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Tato vyhláška byla
v roce 2016 novelizována pod číslem č. 197/2016 Sb. Poradenský systém tvoří školní poradenské
pracoviště (ŠPP) a školská poradenská zařízení (ŠPZ), kam patří pedagogickopsychologické
poradny (PPP) a speciálně pedagogická centra (SPC).
2.4 Systém poradenských služeb
Školské poradenské zařízení poskytuje poradenskou pomoc dítěti, žákovi nebo studentovi
nebo zákonnému zástupci dítěte nebo žáka na základě jeho žádosti. Výsledkem
poradenské pomoci školského poradenského zařízení jsou zejména zpráva a doporučení.
Ve zprávě školské poradenské zařízení uvede skutečnosti podstatné pro doporučení podpůrných
opatření. V doporučení uvede závěry vyšetření a podpůrná opatření prvního až
pátého stupně, která odpovídají zjištěným speciálním vzdělávacím potřebám a možnostem
žáka, a to včetně kombinací a variant podpůrných opatření a způsobu a pravidel jejich používání
při vzdělávání (Sbírka zákonů č. 82/2015, § 16a).
2.4.1 ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ
Školní poradenské pracoviště (ŠPP) je v České republice zřizováno jako součást základní,
střední nebo vyšší odborné školy. Za činnost školního poradenského pracoviště
odpovídá ředitel školy.
Smyslem poskytovaných služeb je vytvoření vhodných podmínek vzdělávání a všestranný
rozvoj žáků, včetně zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáků, prevence rizikového
chování, kariérní poradenství pro žáky, metodická a další podpora pedagogických
pracovníků. Cílem je vytvořit vhodné podmínky pro zdravý vývoj žáků po stránce sociální,
tělesné a psychické a rozvoj jejich osobnosti v průběhu vzdělávání. Odborní pracovníci
Marie Vítková - Speciální pedagogika
51
ŠPP se podílejí se také na rozvoji profesních dovedností pedagogických pracovníků. Jednají
také s dalšími institucemi a rodiči.
Ve školách se nachází většinou základní model poradenských služeb. Jedná se o výchovného
poradce a metodika prevence, učitele se specializační průpravou v akreditovaném
vzdělávacím programu MŠMT pro výkon dané funkce (Kucharská, et al., 2013). V poslední
době se stále častěji objevuje model rozšířený, kde vedle výchovného poradce a metodika
prevence najdeme další odborníky, jako je školní psycholog, školní speciální pedagog,
nově také sociální pedagog (Bartoňová, Magerová, Pipeková, Řehulka, Viktorin, Vítková,
Zilcher, 2019). Kvalifikační standard poradenských pracovníků poradenských pracovníků
ve škole je upraven zákonem č. 563/2004 Sb., o poradenských pracovnících a o
změně některých zákonů (novela č. 198/2012 Sb.).
Výchovný poradce
Výchovný poradce zajišťuje zejména kariérové poradenství a pomoc při volbě další
vzdělávací a profesní cesty.
Záměrem jeho činností je hledání souladu mezi zájmy, schopnostmi, vlastnostmi a zdravotním
stavem žáka na straně jedné a profesním prostředím na straně druhé. Výchovný
poradce se zabývá zprostředkováváním nových metod pedagogické diagnostiky a intervence.
Dále shromažďuje odborné zprávy a informace o žácích v poradenské péči společně
s navrženými intervenčními postupy. Nelze ani zapomínat na jeho činnosti metodické, tj.
konzultační činnosti pro rodiče, žáky i učitele (Hlaďo & Michalicová, 2014).
Metodik prevence
Klíčovou činností školního metodika prevence je koordinace tvorby a kontrola realizace
preventivního programu školy.
Tento program je zaměřen na prevenci rizikového chování jako například záškoláctví,
zneužívání návykových látek, násilí, vandalismus či prekriminální jednání. Školní metodik
prevence by měl být schopen včas detekovat osobní problémy žáků, případně tříd, a efektivně
jim napomoci. Efektivita preventivního působení na děti a mládež ze strany školního
metodika prevence vychází především ze včasného zajištění obtíží (Kucharská, Mrázková
a kol., 2014).
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v inkluzivním prostředí školy
52
Školní psycholog
Profese školního psychologa se zaměřuje na depistáž žáků s výchovnými a výukovými
potížemi a pomocí včasného zásahu eliminuje jejich dopad.
V rámci průběžných preventivních opatření předchází výukovým neúspěšnostem u
žáků. Specifickou oblastí je krizová intervence, její včasná aplikace a pomoc pří výskytu
krizových situací, např. úrazy, úmrtí v rodině, zátěžové situace aj. Činnosti školního psychologa
se však nezaměřují pouze na žáka, ale také na spolupráci s rodinou žáka a pedagogy
v podobě konzultace a intervence. Další činností je diagnostika žáka, třídy nebo skupin
žáků a také participace při zápisu do prvních tříd (Procházka, Šmahaj, & Kolařík, 2012).
Školní speciální pedagog
Školní speciální pedagog provádí speciálně pedagogické diagnostické činnosti a koordinuje
speciálně pedagogické poradenství ve škole.
Taktéž pomáhá koordinovat a vytvářet individuální vzdělávací plány pro žáky se speciálními
vzdělávacími potřebami, dále realizuje speciálně pedagogické vzdělávací činnosti a
poskytuje reedukační péči žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Jeho úkoly jsou
příprava podmínek pro inkluzi žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve spolupráci
s dalšími odborníky, pravidelné vyhodnocování a dlouhodobé sledování procesu individuální
inkluze. Do jeho gesce spadají i návrhy a pomoc s realizací podpůrných opatření, metodické
vedení asistentů pedagoga a poskytování metodické pomoci a odborných speciálně
pedagogických informací pedagogickým pracovníkům školy. Nelze opomenout ani koordinaci
spolupráce se speciálně pedagogickým centrem a dalšími specializovanými pracovišti,
poskytování poradenské a konzultační pomoci rodičům žáků nebo jejich zákonným
zástupcům a dodržování etického kodexu poradenského pracovníka. Profil činností školního
speciálního pedagoga se liší v závislosti na škole, kde působí. Je samozřejmostí, že
některé činnosti budou vykazovány vždy, např. odborná pomoc a metodická podpora pracovníkům
školy při vytváření individuálního vzdělávacího plánu pro žáka (Kucharská,
Mrázková, Wolfová, & Tomická, 2013).
Marie Vítková - Speciální pedagogika
53
2.4.2 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÁ PORADNA
Činnost pedagogicko-psychologické poradny (PPP) je zaměřená především na komplexní
speciálně pedagogickou, sociální a psychologickou diagnostiku, jejímž cílem je
zejména zjištění příčin poruch chování, poruch učení a dalších problémů ve vzdělávání
a výchově dětí a mládeže, vývoji osobnosti a individuálních předpokladů ve spojitosti s
profesní orientací žáků (Bartoňová, Vítková et al., 2013, 2019, Pipeková et al., 2010).
Konkretizace činnosti PPP: zjišťování pedagogicko-psychologické připravenosti žáků
na povinnou školní docházku a vydávání zprávy a doporučení o ní; zjišťování speciálních
vzdělávacích potřeb žáků, na podkladě výsledků speciálně pedagogické a psychologické
diagnostiky vypracovávání doporučení s navrženými podpůrnými opatřeními pro daného
žáka; vydávání doporučení a zprávy ke stanovení podpůrných opatření na podkladě posouzení
mimořádného nadání žáka nebo speciálních vzdělávacích potřeb žáka; provádění speciálně
pedagogických a psychologických vyšetření pro žáky mimořádně nadané a žáky se
speciálními vzdělávacími potřebami; poskytování přímé psychologické a speciálně pedagogické
intervence žákům; poskytování poradenských služeb žákům se zvýšeným rizikem
vzniku obtíží v osobnostním a sociálním vývoji nebo školní neúspěšnosti; pedagogickým
pracovníkům těchto žáků a jejich zákonným zástupcům poskytuje poradenské služby cílené
na objasňování individuálních perspektiv žáků; poskytování poradenských služeb žákům s
odlišnými životními podmínkami a z odlišného kulturního prostředí; poskytování metodické
podpory školskému zařízení a škole při poskytování podpůrných opatření a poradenských
služeb; poskytování kariérového poradenství žákům; poskytování informační, konzultační,
poradenské a metodické podpory zákonným zástupcům žáka; pomocí metodika
prevence zajišťování prevence rizikového chování, realizace preventivních opatření a koordinace
školních metodiků prevence (Vyhláška č. 197/2016 Sb.).
2.4.3 SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ CENTRUM
Speciálně pedagogické centrum poskytuje poradenské služby zejména při výchově a
vzdělávání žáků s mentálním, tělesným, zrakovým nebo sluchovým postižením, narušenou
komunikační schopností, souběžným postižením více vadami nebo autismem. Zjišťuje
jejich speciální vzdělávací potřeby a přihlíží při tom k lékařskému posouzení zdravotního
stavu, zpracovává odborné podklady pro nastavení podpůrných opatření pro tyto
žáky (Vyhláška č. 197/2016 Sb.).
Ve struktuře odborníků speciálně pedagogického centra (speciální pedagog, psycholog,
sociální pracovník) zastává klíčovou pozici speciální pedagog. Jeho hlavním úkolem je nastavení,
monitoring a průběžná úprava edukačního prostředí žáka, což vyžaduje přímou
spolupráci se školou a rodinou, součástí je speciálně pedagogická diagnostika, zpracování
individuálního vzdělávacího plánu a jejich pravidelné vyhodnocení.
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v inkluzivním prostředí školy
54
K dalším aktivitám speciálních pedagogů patří provádění reedukační a kompenzační
činnosti a metodická podpora kmenových pedagogů žáka. Pro každodenní praxi pracovníků
SPC byl zpracován Katalog posuzování míry speciálních vzdělávacích potřeb – část
I. a II. První část publikace je společná pro všechny SPC a zabývá se problematikou hmotněprávních
a procedurálních standardů a dokumentací ve SPC s uvedením příkladů, ve
druhé části je zpracován manuál speciálně pedagogické diagnostiky pro šest základních
skupin zdravotního postižení (Michalík, Baslerová, Hanák, a kol., 2012; Voženílek, Michalík,
et al., 2013).
Diagnostické metody
U dětí se smyslovým nebo tělesným postižením je nezbytnou součástí diagnostického
procesu vyšetření odborným lékařem. K nepřímým diagnostickým údajům patří vstupní informace
od rodičů a ze školy, včetně hodnocení portfolia, sešitů a písemných prací ve škole.
K přímým zdrojům a diagnostickým postupům patří: anamnéza rodinná a osobní, aktuální
obtíže, pozorování, rozhovor s rodiči a dítětem.
Testováním je míněno použití v rámci diagnostiky žáka standardizovaných nástrojů,
testů: vývojové škály, testy inteligence, expresivní techniky (kresba), projektivní metody a
testy osobnosti a sociálních vztahů, dotazníky (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009).
Speciálně pedagogické vyšetření se zaměřuje na tyto oblasti:
• Sebeobsluha – osobní hygiena, jídlo, oblékání
• Motorika hrubá a jemná
• Grafomotorika
• Percepce – sluch, zrak, hmat, chuť, čich, řeč
• Kognitivní schopnosti
• Sociální dovednosti – navazování kontaktů, vyjádření potřeb, chování, aktivita
• Pracovní dovednosti
Marie Vítková - Speciální pedagogika
55
Závěr
V kapitole je zpracováno téma inkluzivního vzdělávání. Vysvětleny jsou pojmy, jako je
inkluze, diverzifikace, nabídky inkluzivního vzdělávání, inkluzivní škola. Analyzovány
jsou současné strategické dokumenty k inkluzi, dále je uveden legislativní rámec pro vzdělávání
žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v ČR. Charakterizovány jsou poradenské
služby, ke kterým patří školní poradenské pracoviště a školská poradenská zařízení –
pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra.
SHRNUTÍ KAPITOLY
Cílem kapitoly je seznámit studenty se základními trendy inkluzivního vzdělávání v evropských
zemích a jejich členěním na tři kategorie podle vzdělávací politiky směrem k
inkluzi. Záměrem kapitoly je uvést strategické a legislativní dokumenty pro rovné přístupy
v ČR. V závěru kapitoly jsou charakterizována poradenská zařízení.
KONTROLNÍ OTÁZKY KE KAPITOLE 2
1. Uveďte základní trendy inkluzivního vzdělávání v evropských zemích
2. Charakterizujte tři kategorie těchto zemí se změřením na realizaci inkluze
3. Vysvětlete termíny inkluze, diverzifikace, inkluzivní škola
4. Uveďte současné evropské dokumenty k inkluzi
5. Charakterizujte školský zákon pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami
6. Uveďte návazné vyhlášky MŠMT ČR
7. Charakterizujte školní poradenské pracoviště se zaměřením na jeho personální ob-
sazení
8. Charakterizujte úkoly pedagogicko-psychologické poradny
9. Uveďte funkci speciálně pedagogického centra podle jeho zaměření na druh zdravotního
postižení
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v inkluzivním prostředí školy
56
KORESPONDENČNÍ ÚKOL
Zpracujte seminární práci na téma Rovný přístup ke kvalitnímu vzdělávání se zaměřením
na disparity a segregaci nebo case managment a meziresortní spolupráci ve vybraném regionu.
Vycházejte minimálně ze dvou odborných zdrojů, řádně citujte. Odevzdejte zpracované
v rozsahu 2 NS do IS SU dle termínu stanoveného pedagogem na počátku semestru.
K ZAPAMATOVÁNÍ
Trendy inkluzivního vzdělávání, společné vzdělávání, žák se speciálními vzdělávacími
potřebami, inkluze, index inkluze, diverzita, inkluzivní vzdělávací nabídky, strategické
dokument pro rovné příležitosti, školský zákon, vyhlášky MŠMT ČR, poradenské služby.
DALŠÍ ZDROJE
Vyhlášky a zákony:
MŠMT: Zákony a vyhlášky. [Online].2011–2019. [cit. 2019-11-10]. Dostupný z
http://www.msmt.cz/ministerstvo/urednik.
Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků
nadaných [online]. [cit. 2019-05-21]. Dostupné z: https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2016-
27
www.epistop.cz
Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné
školní docházky v novele č. 256/2012 Sb.
Vyhláška č. 197/2016 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských
zařízeních.
Vyhláška č. 412/2006 Sb., vyhláška, kterou se mění vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším
vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditačních komisí a kariérním systému pedagogických
pracovníků (online). Dostupné z: https://www.zakonyprolidi.cz/cs/1992-35
Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách. In Zákony pro lidi (online) Dostupné z:
https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2006-111 f3011852
Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základní, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání
(školský zákon) ve znění zákona č. 167/2018 Sb. [online]. MŠMT ČR, 2018. [cit.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
57
2019-01-20]. Dostupné z: < http://www.msmt.cz/dokumenty-3/skolsky-zakon-ve-zneniucinnem-od-1-9-2018
>.
Zákon č. 82/2015 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním,
středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů,
a některé další zákony (online). Dostupné z: http://www.sagit.cz/info/sb15082.
Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů
Zákon č. 198/2009 Sb., o rovném zacházení a o právních prostředcích ochrany před diskriminací
a o změně některých zákonů (antidiskriminační zákon). In Zákony pro lidi (online).
Dostupné z: https://www.mvcr.cz/soubor/sb058-09-pdf.aspx
Zákon č. 46/2019 Sb., zákon, kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním,
středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) ve znění pozdějších
předpisů. In Zákony pro lidi (online). Dostupné z: https://www.msmt.cz/dokumenty-
3/školský zákon
Zákon č. 47/2019 Sb., zákon, kterým se mění zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách,
ve znění pozdějších předpisů. In Zákony pro lidi (online). Dostupné z:https:/www.zakonyprolidi.cz.cs/2019-47
f638740
Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve
znění pozdějších předpisů. In Zákony pro lidi (online). Dostupné
z:https://www.msmt.cz/file/38850/
Zákon č. 384/2008 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob [online].
[cit. 2017-09-12]. Dostupné z: https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2008-384#cast1
Internetové zdroje
AAIDD. (2010). Definition of Intellectual Disability. Retrieved from
http://www.aaidd.org/content_100.cfm?navID=21
Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Index for Inclusion: developing learning and participation
in schools. Retrieved from http://www.eenet.org.uk/resources/ docs/Index%20En-
glish.pdf
DfES. (2002). Special Educational Needs Code of Practice. Retrieved from
http://www.education.gov.uk/publications/eorderingdown-
load/dfes%200581%20200mig2228.pdf
EDK. (2014). Standardisiertes Abklärungsverfahren (SAV). Instrument des Sonderpädagogik-Konkordats
als Entscheidungsgrundlage für die Anordnung verstärkter individueller
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v inkluzivním prostředí školy
58
Massnahmen. Handreichung. Retrieved from http://edudoc.ch/record/115392/fi-
les/SAV_d_web.pdf
European Agency for Development in Special Needs Education. (2010). Inclusive education
in action: Project Framework and Rationale. Retrieved from http://www.inclusion-inaction.org/iea/dokumente/upload/dae5a_iea-framework_
and_rationale.pdf
European Agency for Development in Special Needs Education. (2012a). Raising achievement
for all learners: Quality in Inclusive Education. Retrieved from http://www.europeanagency.org/sites/default/files/ra4al-synthesis-report_
RA4AL-synthesis-report.pdf
European Agency for Development in Special Needs Education. (2012b). Special Needs
Education: Country Data 2012. Brussels: European Agency for Development in Special
Needs Education. Retrieved from https://www.european-agency.org/sites/default/files/sne-
country-data-2012_SNE-Country-Data2012.pdf
Hollenweger, J., & Lienhard, P. (2007). Schulische Standortgespräche. Ein Verfahren zur
Förderplanung und Zuweisung von sonderpädagogischen Massnahmen. Retrieved from
http://www.zg.ch/behoerden/direktion-fur-bildung-und-kultur/amt-fur-gemeindlicheschulen/inhalte-ags/sonderpaedagogik/
sonderpaedagogik-in-den-gemeindlichen-schu-
len/downloads-1/schulische-standortgesprache-bildungsdirektion.pdf
ICF-CY. (2007). International Classification of Functioning, Disability and Health: Children
and Youth Version. Retrieved from http://apps.who.int/iris/ bit-
stream/10665/43737/1/9789241547321_eng.pdf
ILEB. (2013). Individuelle Lern- und Entwicklungsbegleitung. Frühkindliche und schulische.
Bildung von jungen Menschen mit Behinderung in Baden Württemberg - Grundlagen
und Handlungsempfehlungen. Retrieved from http://www.schule-bw.de/schularten/schulartuebergreifende_themen/hr_reihe_
fruehkindliche_und_schulische_bil-
dung/FSBB-01.pdf
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1994). An Overview of Cooperative Learning. Retrieved
from http://clearspecs.com/joomla15/downloads/ClearSpecs69V01_ Over-
view%20of%20Cooperative%20Learning.pdf
Josefsson, Ch. (2002). Utredning om Barn/Elever i behov av särskilt stöd i förskola, grundskola
och särskola. Retrieved from http://www.boras.se/download/
18633e5e10039748abd7ffff53018.pdf
Marie Vítková - Speciální pedagogika
59
3 PODPŮRNÁ OPATŘENÍ PRO ŽÁKY SE SPECIÁLNÍMI
VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Cílem kapitoly je seznámit studenty s využíváním podpůrných opatření u žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami. Jsou charakterizovány jednotlivé stupně podpůrných opatření
s ohledem na potřebu zpracování individuálního vzdělávacího plánu a funkci asistenta
pedagoga.
CÍLE KAPITOLY
Konkrétní výčet schopností, dovedností, kompetencí, které by měl student po prostudování
kapitoly ovládat nebo dosáhnout, zvyšuje jistotu studenta při samostudiu.3
Uvádějte
výčtem:
1. Charakterizovat individuální vzdělávací plán, uvést, pro koho je IVP určen
2. Analyzovat práci asistenta pedagoga v heterogenní třídě
3. Uvést podmínky a možnosti spolupráce asistenta pedagoga s třídním učitelem žáka
se SVP
4. Uvést podmínky a možnosti spolupráce asistenta pedagoga s rodiči žáka se SVP
5. Charakterizovat podpůrná opatření podle míry postižení
6. Charakterizovat předměty speciálně pedagogické péče a uvést, pro koho jsou ur-
čeny
7. Charakterizovat speciálně pedagogickou diagnostiku ve školním věku
8. Charakterizovat 1. stupeň podpůrných opatření a uvést úkoly školy
9. Uvést rozdíl v podpůrných opatřeních podle jednotlivých stupňů 2-5
3
Student může sám sebe hodnotit, zda vyjmenované cíle splňuje, zda dosáhl kompetencí atp.
Podpůrná opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami
60
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
Obsah výuky 7. – 9. výukového týdne.
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
Žák se speciálními vzdělávacími potřebami, individuální vzdělávací plán, asistent pedagoga,
podpůrná opatření, stupně podpůrných opatření, předměty speciálně pedagogické
péče, speciálně pedagogická diagnostika, školní věk.
Úvod
Podpůrnými opatřeními se rozumí využívání speciálních metod, postupů, forem a prostředků
vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních
učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování
pedagogických a psychologických služeb, souběžné působení dvou pedagogických
pracovníků ve třídě, zajištění služeb asistenta pedagoga a poskytnutí individuální podpory
při výuce (srov. Bartoňová, Vítková, 2014, Bartoňová, Vítková Inkluzivní pedagogika, SO,
2019).
Výkladová část
3.1 Individuální vzdělávací plán
Individuální vzdělávací plán (IVP) zpracovává škola, vyžadují-li to speciální vzdělávací
potřeby žáka. IVP se zpracovává na základě doporučení školského poradenského pracoviště
ŠPP) a žádosti zákonného zástupce žáka. Jedná se o závazný dokument pro zajištění
speciálních vzdělávacích potřeb žáka a je součástí dokumentace žáka ve školní matrice.
Práce na tvorbě IVP by měla být týmová, IVP se vypracovává v případě potřeby individuálně
integrovaného žáka, žáka s hlubokým mentálním postižením či pro žáka speciální
školy. Pracovníci SPC nebo PPP jsou odborníky, kteří pomáhají a konzultují při tvorbě
plánu, tvoří jej třídní učitel za asistence rodičů a dalších odborníků včetně asistenta pedagoga.
IVP vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, závěrů speciálně
pedagogického vyšetření a vyjádření zákonného zástupce žáka. Je součástí dokumentace
žáka.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
61
Základem pro sestavení IVP je dobře stanovená speciálně pedagogická diagnostika. Za
zvláště významný aspekt při jeho sestavování je nutné stanovit prognózu, která je založena
na racionálním pochopení dítěte a jeho rodiny (Přinosilová, 2007).
V IVP jsou uvedeny zejména informace o úpravách obsahu vzdělání žáka, časovém a
obsahovém rozvržení vzdělávání, úpravách metod a forem výuky a hodnocení žáka, úpravy
prostředí, formy denního režimu (předměty, fotografie, piktogramy atd.), případné úpravy
výstupů ze vzdělávání žáka. Při sestavování IVP, sestavování úkolů a postupů je třeba stanovit
priority, které jsou přesně individualizovány podle profilů žáka, požadavků rodiny a
potřeb školy.
Příklad
Vyšetření v PPP (2018): T. je žákyně 3. třídy malotřídní školy. PPP diagnostikovala dívku
senzitivního ladění, její čtenářské dovednosti neodpovídají věku, v písemném projevu byly
odhaleny dysgrafie, pomalé pracovní tempo. Dále bylo potvrzeno oslabení v oblasti vizuální
diferenciace a vizuomotorické koordinace. Přetrvává nejistota v analýze delších slov. T. byla
přidělena podpůrná opatření 2. stupně a v rámci organizační formy vzdělávání byl navržen
individuální vzdělávací plán pro český a anglický jazyk. Obsah vzdělání zůstal nezměněn.
Předepsána byla pedagogická intervence v rozsahu 1 hodiny týdně s pomocí asistenta pedagoga
(Novotná, 2019).
IVP – Český jazyk a literatura: Za cíl bylo stanoveno rozšíření znalostí v oblasti hláskosloví
a tvarosloví. Obsah vzdělávání komunikační a slohové výchovy je zaměřený na zvládnutí
slohových útvarů – popis, dopis, e-mail, vypravování. Literární výchova se zaměřuje na
pohádky, bajky, báje, dobrodružnou literaturu, pověsti, televizní a filmovou tvorbu pro děti,
lyriku.
Dívka se účastní výuky ve třídě, práce ve dvojici či skupině. Důsledně bude uplatňován individuální
přístup a individuální reedukační péče asistenta pedagoga.
Časové a obsahové rozvržení učiva odpovídá obsahu učiva českého jazyka a literatury pro 4.
ročník základní školy.
K úpravě učiva dojde v oblasti diktátů, případně diktát může být upraven do podoby doplňovačky.
Dívce bude poskytnut delší čas na kontrolu, diktovat by se mělo po kratších celcích,
tempo diktování přizpůsobit dle pomalejších žáků. V oblasti opisu a přepisu nenutit dívku
napsat vše a upřednostňovat kvalitu před kvantitou. V psaní zařazovat uvolňovací cviky, diakritická
znaménka doplňovat okamžitě, projevit toleranci při hodnocení písemného projevu,
zvláště u písmen tvarově podobných, nedokonalých tvarů a směrů písmen, jejich nejednotné
výšky a celkové snížené kvality písemného projevu.
Podpůrná opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami
62
IVP – Anglický jazyk: Výuka bude zaměřena na osvojení nejdůležitější slovní zásoby, slovních
a větných spojení a frází pomocí sluchu. Lze využít hlasitého předříkávání, diktafonu,
PC, nenutit k doslovným překladům. Častým zařazováním písniček a říkadel docílit častého
a opakovaného náslechu jazyka. T. by se měla soustředit na praktické využití jazyka, mělo
by dojít k omezení delších textů, zaměřit se na správnou výslovnost.
3.2 Asistent pedagoga
Asistent pedagoga poskytuje podporu třídnímu učiteli při vzdělávání žáka či žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami v rozsahu stanoveného podpůrného opatření. Pomáhá
mu při organizaci a realizaci vzdělávání, podporuje samostatnost a aktivní zapojení žáka
do všech činností uskutečňovaných ve škole v rámci vzdělávání, včetně poskytování
školských služeb.
Týmová spolupráce asistenta pedagoga s třídním učitelem spočívá především ve vzájemném
vymezení pracovních kompetencí, v informovanosti o každodenním chodu výuky,
v konzultacích nad problémy žáka a jeho individuálního vzdělávacího plánu, hodnocení,
klasifikaci apod. Dále se jedná o spolupráci ohledně režimu dozorů nad žáky a přípravě
pracovních materiálů, učebnic a učebních pomůcek k výuce. Asistent pedagoga se s třídním
učitelem domlouvá také na výzdobě třídy a jejího okolí. Jejich spolupráce dále spočívá
v administrativní činnosti (opravování sešitů, písemné zadávání domácích úkolů, zápisy do
žákovských knížek, portfolia, školní matriky aj.) a v účasti na pedagogických radách, třídních
schůzkách a dalších akcích školy (výlety, školy v přírodě, lyžařské a plavecké kurzy
aj.) (Teplá, Felcmanová, 2016).
Asistenti pedagoga, stejně jako ostatní pedagogičtí pracovníci, musí splňovat určité
obecné požadavky, které uvádí § 3 odst. 1 zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících,
ve znění pozdějších předpisů. Patří mezi ně plná způsobilost k právním úkonům,
odborná kvalifikace pro přímou pedagogickou činnost, bezúhonnost, zdravotní způsobilost
a prokázaná znalost českého jazyka. Daný zákon v § 20 dále upravuje kvalifikační kompetence
asistenta pedagoga.
Hlavními činnostmi asistenta pedagoga jsou:
• Pomoc při výchovné a vzdělávací činnosti a pomoc při komunikaci se žáky, zákonnými
zástupci a s komunitou, odkud žák pochází.
• Pomoc žákům v adaptaci na školní prostředí.
• Pomoc žákům při výuce a při přípravě na výuku.
• Pomoc žákům při sebeobsluze a pohybu během vyučování.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
63
Jednou z podmínek k naplnění významu asistenta pedagoga jako dalšího pedagogického
pracovníka ve vyučovacím procesu je vymezení jeho kompetencí. Kompetence je definována
jako schopnost, dovednost, způsobilost úspěšně realizovat určité činnosti, řešit určité
úkoly zejména v pracovních a jiných životních situacích (Průcha, Walterová, Mareš,
2013).
Mezi základní kompetence asistenta pedagoga dle Uzlové (2010) patří: schopnost orientovat
se v roli asistenta pedagoga (jeho odborný, sociální a pracovně-právní profil),
schopnost orientovat se v systému a organizaci školy, schopnost orientovat se ve školských
právních předpisech a vnitřních předpisech školy, spolupráce s pedagogem při výchovněvzdělávací
práci ve třídě, podpora žáků při zvládání požadavků školy, schopnost orientovat
se v obecných zásadách pedagogické práce, schopnost orientovat se v systému spolupracujících
institucí (školství, poradenství, sociální péče, zdravotní péče), schopnost cíleně pozorovat
potřeby žáka, způsobilost reagovat na výchovně-vzdělávací problémy, spolupráce
s ostatními pedagogy v souladu s podmínkami školní práce a schopnost ke smírčímu dojednávání
v případě konfliktů či nedorozumění mezi školou, žákem, rodinou.
Kendíková (2017) považuje za nejdůležitější osobnostní předpoklad asistenta pedagoga
kladný vztah k žákům, zejména se speciálními vzdělávacími potřebami. Dalším klíčovým
předpokladem je schopnost empatie. Díky možnosti získání určitých informací o žákovi a
jeho rodině může asistent pedagoga chápat mnoho situací a stavů a být nápomocen je řešit.
S tímto souvisí především jeho komunikativnost. Asistent pedagoga by měl být jakýmsi
informačním mostem mezi žákem, jeho rodinou a školou a musí si umět vytvořit s nimi
partnerský vztah založený na otevřenosti, trpělivosti a spolehlivosti.
Od asistenta pedagoga jsou očekávány potřebné výstupy, specifické pro tuto práci, které
jsou prezentovány v jeho osobnostní vnitřní a vnější charakteristice. Vnitřní charakteristika
je spojována s motivací a zájmem vykonávat tuto činnost, zatímco vnější s vhodným vystupováním
a chováním založeného na spoluúčasti, komunikaci, interakci a druhu a míře
pomoci žákům se speciálními vzdělávacími potřebami včetně spolupráce s rodiči, učiteli,
speciálními pedagogy a dalšími odborníky. V osobnostní charakteristice asistenta pedagoga
by měl být kladen důraz zejména: na nenásilné a přirozené chování, zaujetí pro svoji
práci, schopnost spolupráce pod vedením učitele, schopnost týmové spolupráce, samostatnost,
tvůrčí přístup, odbornost a organizační schopnosti (Morávková Vejrochová, 2015).
Habr, Hájková a Vaníčková (2015) navíc mezi nejdůležitější vlastnosti asistenta pedagoga
uvádějí vytrvalost, důslednost, duševní odolnost a celkovou citovou vyrovnanost,
pečlivost, svědomitost, odpovědnost za svou práci, umění plánovat, schopnost srozumitelné
písemné i ústní komunikace, rozhodnost, plné pracovní zaujetí, správně vyslovovat a
udržovat temp řeči, zvládat alternativní formy komunikace neboli schopnost domluvit se
jinak než slovy, schopnost jasně a srozumitelně sdělovat informace, pozitivní naladění za
všech okolností.
Podpůrná opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami
64
Příklad – Využití asistenta pedagoga v heterogenní třídě
Případová studie žákyně s mozkovou obrnou
Osobní anamnéza: U J. je diagnostikována mozková obrna, lehké tělesné postižení. J.
chodí samostatně, při chůzi nedošlapuje na celá chodidla, vázne stoj na patě, při chůzi ze
schodů a do schodů je nutný dohled. Levá horní končetina je spastická s omezenými
možnostmi, jemná motorika je opožděna. Vzhledem k základní diagnóze MO, omezené
hybnosti, postižení hrubé i jemné motoriky potřebuje J. individuální péči a pomoc asistenta
pedagoga (Absolon, 2018).
Docházka do základní školy: J. navštěvuje druhou třídu. V tomto školním roce je 27
žáků. V rámci výuky, pracuje J. s asistentem pedagoga, který sedí u její lavice a pomáhá
jí, pokud J. nestíhá, potřebuje zopakovat zadání či není schopna použít obě ruce k práci
(například při stříhání jí drží papír). Dále jí pomáhá při orientaci na stránce, pravolevé
orientaci, při tělocviku, pracovních činnostech, výtvarné výchově. V družině zvládá J.
činnosti sama – prolézačky, hry, oblékání, svlékání, chůze po schodech, toaleta.
Kompenzační pomůcky: Ortéza na ruku, vhodná ortopedická obuv, protiskluzová podložka
na lavici, psací potřeby s násadkou.
Zpráva ze SPC: Na základě výjezdu SPC bylo shledáno, že inkluze probíhá úspěšně.
Učitel i asistent pedagoga dovedou správně vyhodnotit vhodnost a míru pomoci v jednotlivých
situacích, k J. přistupují laskavě a důsledně. S J. pracují dle jejích možností,
respektují její pracovní tempo a vypomáhají v situacích, které dívka sama nezvládne.
Příklad: Výzkumný projekt na téma Názory asistentů pedagoga na inkluzi žáků s lehkým
mentálním postižením
Cílem výzkumného projektu bylo zjistit, jaký je názor asistentů pedagoga na inkluzi
žáků s lehkým mentálním postižením do běžné základní školy (Řezáčová, 2019).
Dílčí cíl 1: Zjistit, jaká jsou negativa profese asistent pedagoga
Dílčí cíl 2: Zjistit, zda pedagogové vědí, jak spolupracovat s asistenty pedagoga
Dílčí cíl 3: Zjistit, jakou pozici ve třídě mají inkludovaní žáci.
Dílčí cíl 4: Zjistit, jaký postoj zaujímají k inkluzi žáků s LMP asistenti pedagoga
Metodologie výzkumu: K výzkumnému šetření byla zvolena metoda kvantitativního
výzkumu s technikou dotazník. Výzkumný soubor tvořilo 60 asistentů pedagoga.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
65
Vyhodnocení stanovených hypotéz:
H1 Jedním z hlavních negativ profese je nízké finanční ohodnocení.
Možnost finančního hodnocení volilo 50 % dotazovaných.
H2 Většina učitelů ví, jak spolupracovat nebo využívat služeb AP.
Asistenti pedagoga spolupracují s pedagogy. Za dobrou označilo spolupráci s pedagogy
53,3 % tazatelů a jako výbornou 26,7 %. Většina dotazovaných uvedla, že se cítí rovnocennými
členy pedagogického sboru.
H3 Žáci s LMP jsou plnohodnotnými členy heterogenní třídy
Přes polovinu dotazovaných uvedlo, že žák s LMP byl přijat do kolektivu bez větších
problémů. 30 % respondentů se kloní k dobrému začlenění žáků s postižením do kolektivu,
s menší či větší dopomocí ze strany pedagoga. U více jak 16 % dotazovaných došlo
při inkluzivním vzdělávání k potížím nebo jsou žáci z kolektivu vylučováni.
H4 Většina dotazovaných si myslí, že v současné době nejsou podmínky v ZŠ pro inkluzi
žáků s LMP vhodné
Na otázku ohledně podmínek pro inkluzi žáků s LMP na běžné ZŠ odpovědělo 53 %, že
situace je stále spíše nevhodná (32 dotazovaných). 8 respondentů označilo podmínky za
nevhodné, z důvodu nedostačujícího vzdělání asistentů pedagoga, velkého počtu žáků ve
třídě či neochotě spolupracovat s AP. V každém případě je inkluze žáků s LMP poměrně
nová záležitost a pedagogové i jejich asistenti pedagoga se mnohdy sami učí, jak v rámci
inkluzivního procesu pracovat.
3.3 Charakteristika podpůrných opatření pro žáky se speciálními
vzdělávacími potřebami
Základním příjemcem a uživatelem podpůrných opatření je žák se speciálními vzdělávacími
potřebami. Závažnost příslušného postižení (znevýhodnění) vyžaduje různou intenzitu
poskytovaných podpůrných opatření. Podpůrná opatření jsou členěna do pěti stupňů
podpory. Důvodem je nastavení speciálních vzdělávacích potřeb každého žáka podle
hloubky jeho postižení či znevýhodnění. Podpůrná opatření různých druhů a stupňů lze
kombinovat.
Pojetí podpůrných opatření odráží druh, stav a míru znevýhodnění, ale také zohledňuje
celkovou vzdělávací situaci žáka a školy. Navazuje na mezinárodní klasifikační systém a
národní normy a standardy. U žáků se zdravotním postižením vychází a respektuje pojetí
diagnostiky uvedené v katalozích posuzování míry speciálně pedagogických potřeb u žáků
Podpůrná opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami
66
se zdravotním postižením (Baslerová, Michalík, Mouček a kol. 2014, www.in-
kluze.upol.cz).
Jedním z důležitých aspektů poskytování podpůrných opatření je jejich včasnost. U žáků
s tělesným, smyslovým nebo mentálním postižením jsou potřeby žáka většinou známy ještě
před zahájením docházky do mateřské školy nebo před započetím školní docházky (Bartoňová,
Vítková, 2016).
V novele školského zákona (č. 82/2015 Sb., §16) se realizují podpůrná opatření ve
smyslu vertikálního modelu posuzování míry/hloubky příslušného postižení či znevýhodnění
a z něj vyplývající potřeby podpůrných opatření, čímž se změní dosud používaný model
horizontálního členění žáků do kategorií zdravotního postižení, zdravotního znevýhodnění
a sociálního znevýhodnění.
Pojetí podpůrných opatření odráží druh, stav a míru znevýhodnění, ale také zohledňuje
celkovou vzdělávací situaci žáka a školy. Navazuje na mezinárodní klasifikační systém a
národní normy a standardy. U žáků se zdravotním postižením vychází a respektuje pojetí
diagnostiky stanovené katalogy posuzování míry speciálně pedagogických potřeb u žáků
se zdravotním postižením (Baslerová, Michalík, Mouček, a kol. 2014).
Podpůrná opatření jsou zaměřená na poradenskou pomoc ve škole a školském poradenském
zařízení, v úpravě organizace, obsahu, hodnocení, forem a metod vzdělávání a školských
služeb, včetně zabezpečení výuky předmětů speciálně pedagogické péče, včetně prodloužení
délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání až o dva roky, úpravě podmínek
přijímání ke vzdělávání a ukončování vzdělávání, použití kompenzačních podmínek,
speciálních učebnic a speciálních učebních pomůcek, využívání komunikačních systémů
neslyšících a hluchoslepých osob, Braillova písma a podpůrných nebo náhradních
komunikačních systémů, vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu, využití asistenta
pedagoga, využití dalšího pedagogického pracovníka, tlumočníka českého znakového
jazyka, přepisovatele pro neslyšící a poskytování vzdělávání nebo školských služeb v prostorách
stavebně nebo technicky upravených (srov. Bartoňová, Vítková in Lechta, 2016).
3.3.1 PŘEDMĚTY SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ PÉČE
Vzdělávací obsah předmětů speciálně pedagogické péče (PSPP) přizpůsobuje škola
vzdělávacím možnostem a předpokladům jednotlivých žáků s přiznaným stupněm podpůrného
opatření. Organizace předmětu speciálně pedagogické péče je v kompetenci ředitele
školy. Žáci, kteří mají PSPP se vzdělávají podle IVP v jednom a více předmětech. Předmět
nemá učební osnovy, vychází plně z doporučení poradenského zařízení konkrétního žáka a
jeho činnost je specifikována v IVP. Hodnocení toho předmětu je kombinací formativního
a slovního, na vysvědčení je hodnocení vždy slovní. Předmět speciálně pedagogické péče
jako forma intervence, další péče o žáka, která má přispět ke zlepšení jeho aktuálních potíží,
je realizována ve výuce, jelikož nemá charakter vyučovacího předmětu.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
67
Případová studie
Chlapec, 2. roč., 8,9 let. Z důvodu chybně vyvozených některých hlásek je aktuálně v
logopedické péči. Přestup ze stávající školy byl zdůvodněn neustálými neúspěchy a selháváním
ve výuce zejména v hlavních předmětech. V novém prostředí školy se žáky
adaptoval a je oblíbený, se spolužáky nemá problémy. Viditelná je větší sebedůvěra
(Flodrová, 2019).
Závěr z vyšetření pedagogické poradny: Chlapec s aktuálně zjištěnými rozumovými
předpoklady rozloženými rovnoměrně na hranici nízkého a výjimečně nízkého nadání.
Uvedené oslabení spolu s deficity v percepčním vnímání, grafomotorice a vizuomotorice
má výrazně negativní dopad na školní výkonnost. Chlapec nemá zvládnuto techniku čtení.
Jako silnou stránku lze označit snaživost a pečlivost při práci.
Doporučení: Doporučuje se vypracovat IVP pro hlavní předměty (ČJ, M, PRV). Pokyny
zadávat stručně a jasně. Důležitá je opora v názoru. Vhodně motivovat chlapce k další
činnosti. V učivu se zaměřit na procvičování základního učiva. Vést k pečlivosti, ponechat
čas na kontrolu. Práci rozdělit do kratších úseků. Zařazovat slovní hodnocení a vést k sebehodnocení.
Poskytovat častou zpětnou vazbu a udržovat pozitivní vztah k práci.
Předmět speciálně pedagogické péče: Vychází z doporučení PPP. Vypracován je plán
práce, který je součástí IVP. Chlapec dochází dvakrát týdně, vždy namísto ČJ. Výuka je
skupinová. V hodinách PSPP je velmi znát chlapcův pokrok od září 2018. Snaží se, je aktivní.
Přestože se mu práce někdy nedaří, dokáže ji s pomocí učitele dotáhnout do konce.
Pokrok je znát zejména ve čtení. Pro porozumění čtenému slovu a textu je někdy nutné
čtení zopakovat. Chyby, které udělá, dokáže s pomocí učitele opravit. Hodnocení je slovní
a formativní. Využívané jsou upravené texty, obrázky, razítka, postřehové kartičky, program
v počítači pro žáky s SPU. Chlapec je veden ke správné formulaci otázek a odpovědí,
s důrazem na použití získaných poznatků v praktickém životě.
3.3.2 SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA V OBDOBÍ ŠKOLNÍHO VĚKU
Období školního věku je ohraničeno diagnostikou školní zralosti a připravenosti při nástupu
dítěte do školy a diagnostikou profesní orientace a volby dalšího studijního či praktického
zaměření žáka při opuštění základní školy (Vítková, Speciální pedagogika předškolního
a školního věku a dospělých, SO, 2020).
Diagnostika ve speciální pedagogice v období školního věku využívá metody klinické
(pozorování, rozhovor, anamnestické metody, analýza výsledků činnosti) a metody testové.
Pedagog používá diagnostické zkoušky – ústní, písemné, praktické, didaktické testy, kazuistiku.
Jeho činnost v této oblasti je významná, protože může včas upozornit na problémy
žáka a doporučit rodičům komplexní diagnostiku na odborném pracovišti (Bartoňová, Vítková,
et al. 2016, s. 42).
Podpůrná opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami
68
Diagnostika v období školní docházky navazuje na předchozí vývojová období a je zaměřena
na sledování úrovně oblastí rozumových schopností, motoriky (hrubá a jemná motorika,
grafomotorika, lateralita), sebeobsluhy, komunikačních dovedností a emočního a
sociálního vývoje žáka.
Rozumové schopnosti
Rozvíjení rozumových schopností jedinců se zdravotním postižením by mělo být v souladu
s jejich možnostmi, a to jak intelektovými, tak osobnostními. Důležité je volit
vhodné metody stimulace a vzdělávání, a to nejen z hlediska intelektového potenciálu,
ale i s ohledem na míru zátěže na žáka (Přinosilová, 2007, s. 76).
Motorika
Diagnostické sledování motoriky je významné nejen z hlediska možnosti celkové pohyblivosti
žáka se zdravotním postižením, ale i v souvislosti s rozvojem a očekávanou úrovní
grafomotoriky a jemné motoriky. Tyto kompetence představují důležitý předpoklad
školní úspěšnosti žáka a ke konci povinné školní docházky bývá jejich posuzování významné
z hlediska předprofesní přípravy. Oblast motoriky má úzký vztah k oblasti komunikačních
schopností a myšlení a také úzce souvisí s lateralitou (Bartoňová, Vítková,
et al. 2016, s. 42).
Sebeobsluha
Úroveň soběstačnosti v této oblasti je významná u všech druhů zdravotního postižení.
Důležité je zjistit konkrétní míru potřebné pomoci v rámci stravování, oblékání, obouvání
a hygienických návyků. Hodně záleží na přístupu rodičů, na tom, jak důsledně vede
své dítě k samostatnosti. Za nedostatečnou mírou samostatnosti nemusí být odpovědno
jen příslušné zdravotní postižení (Bartoňová, Vítková, et al. 2016, s. 49).
Komunikační dovednosti a schopnosti
Úroveň komunikačních dovedností souvisí s rozvojem poznávacích procesů. Kvalita řečové
komunikace resp. její nedostatky jsou významné z hlediska zralosti a připravenosti
Marie Vítková - Speciální pedagogika
69
dítěte na školu, ale i pro zdárný průběh vzdělávacího procesu ve škole. V oblasti diagnostiky
komunikačních schopností navazujeme na diagnostiku v raném a předškolním
věku, tato období jsou z hlediska vývoje řeči klíčová (Klenková, 2006).
Emoční a sociální vývoj
Osobnost člověka se vyvíjí interakcí s prostředím, z hlediska vývoje emočního a sociálního
je významné sociální prostředí. Zdravotní postižení často ovlivňuje či omezuje
míru možností navazovat sociální kontakty a získávat tak zkušenosti v mezilidských
vztazích.
Sociální vývoj žáka se zdravotním postižením je ovlivněn přijetím v rodině, způsobem
výchovy a mírou kontaktů se sociálním prostředím, neboť s tím souvisí také možnost
poznání a osvojení různých sociálních rolí. Emoční vývoj souvisí s vývojem sociálním
a pro správný vývoj emoční oblasti žáka je významný způsob a úroveň uspokojování
jeho individuálních potřeb. Faktorem, který negativně ovlivňuje správný vývoj v této
oblasti, je vlastní zkušenost žáka s psychickou deprivací, která se vztahuje k potřebě
učení a získávání nových zkušeností, k potřebě jistoty a bezpečí, potřebě seberealizace a
otevřené budoucnosti (Bartoňová, Vítková, et al. 2016, s. 58-59).
3.4 Podpůrná opatření podle míry postižení
3.4.1 PODPŮRNÉ OPATŘENÍ - STUPEŇ 1
Podpůrná opatření prvního stupně uplatňuje škola nebo školské zařízení i bez doporučení
školského poradenského zařízení. Vychází se z předpokladu, že žáci mají ve vzdělávání
řadu drobných obtíží, které mohou mít významný dopad na průběh vzdělávání, pokud
pedagogové nepracují s nimi včas.
Cílem podpůrných opatření prvního stupně je aplikovat běžně dostupné metody a formy
práce, které při správném provádění mohou působit jako prevence školní neúspěšnosti
žáka. Jedná se o obtíže či specifické potřeby krátkodobé povahy. Podporu zajišťují vyučující
v příslušné třídě, konzultují ji s pracovníky školního poradenského pracoviště, v odůvodněných
případech s pracovníky školského poradenského zařízení. Důraz je kladen na
individuální práci se žákem. Intervence je zaměřena na podporu školní úspěšnosti v rámci
běžného vyučování. Při vzdělávání lze využít Plán pedagogické podpory (PLPP), jehož
cílem je formulovat pozorované výukové obtíže a zaměřit pozornost na hledání možné intervence
v oblasti forem a metod výuky, organizaci výuky, hodnocení a používaní pomůcek
(srov. Bartoňová, Vítková, 2016).
Podpůrná opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami
70
3.4.2 PODPŮRNÁ OPATŘENÍ - STUPNĚ 2 - 5
Podpůrná opatření druhého až pátého stupně lze uplatnit pouze s doporučením školského
poradenského zařízení. Podmínkou poskytování podpůrného opatření druhého až pátého
stupně školou nebo školským zařízením je vždy předchozí písemný informovaný souhlas
zákonného zástupce žáka. Pro všechna podpůrná opatření druhého až pátého stupně se
popisuje charakter vzdělávacích potřeb pro příslušný stupeň podpory, kategorizují se podmínky
k zajištění podpory, specifikuje se, v čem spočívá poradenská pomoc školy a školského
poradenského zařízení.
Stupeň 2
Cílem podpůrných opatření druhého stupně je zařazovat takové speciálně pedagogické
metody a formy práce, které je učitel schopen realizovat v běžné třídě, aniž by narušil vyučování
intaktních spolužáků. Charakter vzdělávacích potřeb žáka je ovlivněn zejména aktuálním
zdravotním stavem žáka, problémy ve schopnosti učit se a připravovat se na školní
práci, intelektovým nadáním, specifickými poruchami učení a chování, mírným oslabením
sluchových a zrakových funkcí, oslabením dorozumívacích schopností, poruchami autistického
spektra, nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka a dalšími obtížemi.
Podpůrná opatření se realizují na základě doporučení školského poradenského zařízení
(PPP nebo SPC), jejichž pracovník v závěru zprávy z vyšetření identifikuje jejich potřebu
ve druhém stupni. V případě potřeby se žák vzdělává s podporou didaktických či speciálně
didaktických pomůcek. Obsah učiva odpovídá běžnému rámcovému vzdělávacímu programu
(RVP), některé výstupy mohou být redukovány v závislosti na možnostech žáka.
Specifickým podpůrným opatřením je individuální vzdělávací plán. IVP může mít žák
od druhého stupně podpory, pokud úpravy jeho vzdělávání zahrnují požadavky na úpravu
obsahu. Pro podporu vzdělávání žáků je možné volit předměty speciálně pedagogické
péče, které jsou zajišťované speciálním pedagogem, s přednostním využitím disponibilních
hodin.
Pedagogická intervence slouží k posílení výuky žáků v těch oborech, kde žák selhává
(jazyk, matematika). Hodiny, které slouží k pedagogické intervenci a je možné využít pro
práci s klimatem třídy, se sociálními vztahy ve třídě, případně k posílení prevence rizikového
chování v heterogenní třídě.
Stupeň 3
Charakter vzdělávacích potřeb žáka je nejčastěji ovlivněn závažnými specifickými poruchami
učení, odlišným kulturním prostředím a jinými životními podmínkami žáka, poruchami
chování, těžkou poruchou řeči (dorozumívacích schopností), poruchami autistického
Marie Vítková - Speciální pedagogika
71
spektra, lehkým mentálním postižením, zrakovým a sluchovým postižením (slabozrakost,
nedoslýchavost), tělesným postižením, neznalostí vyučovacího jazyka, případně mimořádným
intelektovým nadáním a dalšími obtížemi, které mají významný dopad na kvalitu a
průběh vzdělávání žáka.
Rozsah realizovaných opatření zahrnuje zejména úpravy ve strategiích práce s učivem,
úpravy v podmínkách a postupech školní práce a domácí přípravy, včetně posilování motivace
pro školní práci, v odůvodněných případech pak také úpravy obsahů vzdělávání a
výstupů ze vzdělávání. Obsah učiva může být v odůvodněných případech modifikován
nebo redukován (např. u žáka s lehkým mentálním postižením). Kromě běžných výukových
materiálů se využívají i speciální učebnice, didaktické, kompenzační a rehabilitační
pomůcky. Vedle IVP se předpokládá využívání předmětu speciálně pedagogické péče,
pedagogických intervencí i využívání podpory asistenta pedagoga.
Případová studie
Žák 5. třídy Logopedické základní školy, vřazen do třídy zřízené dle § 16 odstavec 9. Má
vypracované IVP, vychází z RVP ZV minimálních očekávaných výstupů (Slabochová,
2019).
Závěr diagnostického vyšetření: Rozumové schopnosti jsou v pásmu lehkého mentálního
postižení, při rovnoměrném rozložení v obou složkách. Těžká porucha komunikačních
schopností – omezený vývoj řeči, symptomatická vada řeči, postižená složka exprese i imprese,
masivní artikulační neobratnost, agrarismy. Pomalé pracovní tempo, deficit v oblasti
zrakové i sluchové percepce, grafomotoriky, jemné motoriky, prostorové orientace, paměti.
Porucha aktivity a pozornosti.
Dg. ADHD, tendence k poruchám chování – medikace.
Podpůrná opatření
Převažující stupeň podpůrných opatření 3
Úprava metod výuky Ano
Úprava obsahu výuky Ano
Úprava výstupů Ano
Úprava organizace výuky Ano
Podpůrná opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami
72
Předmět spec. ped. péče - logopedie Ano
Pedagogická intervence Ano
Personální podpora – asistent pedagoga Pouze v rámci logopedické péče
Personální podpora - nepedagogická Ne
Hodnocení žáka Ano
IVP Ano
Zařazen do třídy zřízené podle § 16 odst.
9
Ano
Stupeň 4
Do tohoto stupně podpory zahrnujeme zejména žáky se závažnými poruchami chování,
se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, s těžkým zrakovým nebo sluchovým
postižením, poruchami autistického spektra, se závažným tělesným postižením. Obsah
a průběžné vyhodnocování IVP je povinnou součástí tohoto okruhu žáků. Obvyklá je potřeba
asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě ap.
Žák vzdělávaný ve třídě běžné školy je vzděláván s podporou IVP, žák vzdělávaný ve
škole, třídě, oddělení nebo skupině školy samostatně zřízené podle zvláštního předpisu
(§16, odstavec 9, zákon č. 82/2015 Sb.) je vzděláván podle upraveného RVP ZV (ŠVP).
Do IVP žáka jsou zařazeny také předměty speciálně pedagogické péče, zaměřené na konkrétní
potřeby žáka ve vztahu k typu potíží, druhu postižení a jeho projevům.
V tomto stupni jsou rovněž zahrnuta podpůrná opatření, která umožňují využívání jiných
forem komunikace a komunikačních systémů, využívání podpory orientace
v prostoru u žáků se zrakovým postižením. Posiluje se možnost zajištění podpory ve
vzdělávání žáků neslyšících, prostřednictvím tlumočníků do českého znakového jazyka.
Vedle tlumočníků jsou zajištěny také služby přepisovatele pro neslyšící žáky.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
73
Stupeň 5
Podpůrná opatření pátého stupně jsou ve stejné struktuře jako opatření nižších stupňů.
Pracuje se s podporou žáků, jejichž vzdělávání vyžaduje maximální podporu v organizaci,
průběhu vzdělávání. Podmínkou je vzdělávání žáků s podporou speciálních pedagogů, snížení
počtu ve třídě.
Organizace vzdělávání žáka a volba metod výuky plně akceptuje zdravotní stav žáka a
omezení, která z něho vyplývají. Je určen žákům s nejtěžším stupněm zdravotního postižení,
zpravidla kombinovaného. U žáků se středně těžkým a těžkým mentálním postižením
se využívá vzdělávací program pro obor vzdělání základní školu speciální. V případě
potřeby je možné využívat náhradní formy komunikace, tlumočení do českého znakového
jazyka včetně možnosti simultánního překladu (Bartoňová, Pipeková, Vítková, 2016).
Závěr
V kapitole jsou charakterizována podpůrná opatření používaná u žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami podle míry jejich postižení. Je uveden individuální vzdělávací
plán, obsah speciálně pedagogické diagnostiky a charakterizována funkce asistenta pedagoga
v heterogenní třídě. Je uveden přehled členění podpůrných opatření do pěti stupňů.
SHRNUTÍ KAPITOLY
Cílem kapitoly je seznámit studenty s problematikou využívání podpůrných opatření u
žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Jsou charakterizovány jednotlivé stupně podpůrných
opatření s ohledem na potřebu zpracování individuálního vzdělávacího plánu,
funkci asistenta pedagoga a využívání předmětu speciálně pedagogické péče.
KONTROLNÍ OTÁZKY KE KAPITOLE 3
1. Charakterizujte individuální vzdělávací plán a uveďte, pro koho je IVP určen
2. Analyzujte práci asistenta pedagoga v heterogenní třídě
3. Uveďte podmínky a možnosti spolupráce asistenta pedagoga s třídním učitelem
žáka se SVP
4. Uveďte podmínky a možnosti spolupráce asistenta pedagoga s rodiči žáka se SVP
Podpůrná opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami
74
5. Charakterizujte podpůrná opatření podle míry postižení
6. Charakterizujte předměty speciálně pedagogické péče a uveďte, pro koho jsou ur-
čena
7. Charakterizujte speciálně pedagogickou diagnostiku ve školním věku
8. Charakterizujte úkol podpůrného opatření 1. stupně
9. Uveďte rozdíl v podpůrných opatřeních podle jednotlivých stupňů
KORESPONDENČNÍ ÚKOL
Zpracujte seminární práci na téma Funkce asistenta pedagoga v heterogenní třídě. Vycházejte
minimálně ze dvou odborných zdrojů, řádně citujte. Odevzdejte zpracované v rozsahu
2 NS do IS SU dle termínu stanoveného pedagogem na počátku semestru.
K ZAPAMATOVÁNÍ
Žák se speciálními vzdělávacími potřebami, individuální vzdělávací plán, asistent pedagoga,
podpůrná opatření, stupně podpůrných opatření, předměty speciálně pedagogické
péče, speciálně pedagogická diagnostika.
DALŠÍ ZDROJE
Vyhlášky a zákony:
MŠMT: Zákony a vyhlášky. [Online].2011–2019. [cit. 2019-11-10]. Dostupný z
http://www.msmt.cz/ministerstvo/urednik.
Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků
nadaných [online]. [cit. 2019-05-21]. Dostupné z: https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2016-
27
www.epistop.cz
Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné
školní docházky v novele č. 256/2012 Sb.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
75
Vyhláška č. 197/2016 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských
zařízeních.
Vyhláška č. 412/2006 Sb., vyhláška, kterou se mění vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším
vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditačních komisí a kariérním systému pedagogických
pracovníků (online). Dostupné z: https://www.zakonyprolidi.cz/cs/1992-35
Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách. In Zákony pro lidi (online) Dostupné z:
https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2006-111 f3011852
Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základní, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání
(školský zákon) ve znění zákona č. 167/2018 Sb. [online]. MŠMT ČR, 2018. [cit.
2019-01-20]. Dostupné z: < http://www.msmt.cz/dokumenty-3/skolsky-zakon-ve-zneniucinnem-od-1-9-2018
>.
Zákon č. 82/2015 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním,
středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů,
a některé další zákony (online). Dostupné z: http://www.sagit.cz/info/sb15082.
Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů
Zákon č. 198/2009 Sb., o rovném zacházení a o právních prostředcích ochrany před diskriminací
a o změně některých zákonů (antidiskriminační zákon). In Zákony pro lidi (online).
Dostupné z: https://www.mvcr.cz/soubor/sb058-09-pdf.aspx
Zákon č. 46/2019 Sb., zákon, kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním,
středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) ve znění pozdějších
předpisů. In Zákony pro lidi (online). Dostupné z: https://www.msmt.cz/dokumenty-
3/školský zákon
Zákon č. 47/2019 Sb., zákon, kterým se mění zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách,
ve znění pozdějších předpisů. In Zákony pro lidi (online). Dostupné z:https:/www.zakonyprolidi.cz.cs/2019-47
f638740
Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve
znění pozdějších předpisů. In Zákony pro lidi (online). Dostupné
z:https://www.msmt.cz/file/38850/
Zákon č. 384/2008 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob [online].
[cit. 2017-09-12]. Dostupné z: https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2008-384#cast1
Internetové zdroje
ICF-CY. (2007). International Classification of Functioning, Disability and Health: Children
and Youth Version. Retrieved from http://apps.who.int/iris/ bit-
stream/10665/43737/1/9789241547321_eng.pdf
Aktuální tendence v intervenci a rehabilitaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami
76
4 AKTUÁLNÍ TENDENCE V INTERVENCI A REHABILITACI
DĚTÍ A ŽÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI
POTŘEBAMI
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Cílem kapitoly je seznámit studenty s aktuálními tendencemi v intervenci a rehabilitaci
dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Je uveden vývoj a omezení vývoje u
dětí se zřetelem na limity psychosociálního vývoje, rizika vývoje, učení a chování. Je prezentován
koncept resilience s uvedením důsledků pro speciálně pedagogickou praxi a možnou
podporu dětí a žáků v raném a předškolním věku a ve škole. Jsou popsány a analyzovány
kompetence speciálního pedagoga při výuce žáků se speciálními vzdělávacími potřebami,
konkrétně se specifickými poruchami učení a chování. Závěrem kapitoly je věnována
pozornost ucelené rehabilitaci a jejím prostředkům.
CÍLE KAPITOLY
Konkrétní výčet schopností, dovedností, kompetencí, které by měl student po prostudování
kapitoly ovládat nebo dosáhnout, zvyšuje jistotu studenta při samostudiu.4
Uvádějte
výčtem:
1. Charakterizovat dítě, žáka se speciálními vzdělávacími potřebami
2. Uvést limity psychosociálního vývoje dítěte
3. Vysvětlit pojmy asimilace, akomodace
4. Uvést rizikové faktory působící na vývoj dítěte
5. Vysvětlit pojem vícedimenzionální postižení
6. Charakterizovat koncept resilience a uvést jeho vliv na podporu dítěte, žáka se SVP
7. Popsat kompetence speciálního pedagoga při výuce žáků se SVP, konkrétně se specifickými
poruchami učení a chování
8. Vysvětlit pojem ucelená rehabilitace
9. Uvést prostředky ucelené rehabilitace
4
Student může sám sebe hodnotit, zda vyjmenované cíle splňuje, zda dosáhl kompetencí atp.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
77
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
Obsah výuky 10. – 12. výukového týdne.
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
Dítě, žák se speciálními vzdělávacími potřebami, specifické poruchy učení a chování,
vývoj, omezení vývoje, limity psychosociálního vývoje, rizika vývoje, učení a chování,
koncept resilience, intervence, speciální pedagog, ucelená rehabilitace, prostředky, léčebná,
sociální, pedagogická a pracovní rehabilitace.
Úvod
Cílem kapitoly je seznámit studenty s problematikou aktuálních tendencí v intervenci a
rehabilitaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Je uveden vývoj dítěte, jeho
omezení a limity psychosociálního vývoje. Uvedena jsou rizika vývoje, učení a chování.
Vysvětlen je koncept resilience a jeho použití u dětí v raném a předškolním věku a žáků ve
škole k podpoře jejich vývoje a edukace. Pozornost je věnována vytvoření kompetencí speciálních
pedagogů, a to na příkladu edukace žáků se specifickými poruchami učení a chování.
V závěru je analyzováno téma ucelené rehabilitace a využívaní jejích prostředků.
Výkladová část
4.1 Vývoj a omezení vývoje
V subkapitole jsou vysvětleny rizikové a ochranné faktory jako podmínka dětského vývoje
a jsou hodnoceny vzhledem k jejich potenciálu pro speciálně pedagogickou činnost.
Poznání faktorů a jejich vzájemné působení má základní význam pro diagnostické vysvětlení
a efektivní vytváření preventivních a intervenčních opatření (Schomaker, Ricking In
Kaiser, 2012).
4.1.1 LIMITY PSYCHOSOCIÁLNÍHO VÝVOJE
Vývoj je univerzální pojem popisující časové jevy, které se uskutečňují většinou na základě
zákonitostí nebo v systematických strukturách. Vývoj člověka zahrnuje tělesný vývoj,
který je podstatně definován geneticky řízeným obsahem biologicko-organických
Aktuální tendence v intervenci a rehabilitaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami
78
struktur (zrání), tak také psychický vývoj. Vývojová psychologie se zabývá především pozadím
přijetí antropologického obrazu člověka s jeho psychickým vývojem v průběhu života,
zkoumá podmínky vývoje, cíle a intervence, uvádí vliv dědičnosti a prostředí, také
ekologické a kulturní podmínky růstu. Přitom hraje vývoj v jednotlivých životních obdobích,
stejně jako ve funkčních oblastech (mentální vývoj, paměť, řeč, emoce, morální vývoj…)
důležitou roli (srov. Oerter, Montada, 2002). Množství teorií k vysvětlení fenoménů
vývoje pochází z různých disciplín (psychoanalýza, behaviorismus, ethologie, Piagetův
přístup kognitivního vývoje). Tak vzniká velmi komplexní pole různých interpretací lidského
bytí v časové perspektivě vývoje. Ovlivňující pro výzkum vývoje je při tom otázka
vlivu dědičnosti a prostředí na to, co je pevně dané a co je variabilní, co má vliv na formování
a co je otevřené a pak může být předmětem pedagogické intervence (Berk, 2005).
Vlivy podmíněné dědičností a prostředím jsou ve stálém střídavém působení (GenomUmwelt-Interaktion,
genom-prostředí-interakce), což může mít důsledky pro vývoj jak
podpůrné, tak nepříznivé. Zvláště rizika vývoje vzniknou tehdy, když se setkají nepříznivé
podmínky dědičné a prostředí. Lidé nejsou dáni na pospas vývoje a jeho podmínkám, nýbrž
jsou sami aktéry vnitřního procesu tím, že mají vliv na podmínky vývoje, podpůrným i
brzdícím způsobu. Některé se ve vývoji posilují, přičemž vyhledávají příznivé sociální
nebo místní formování řešit problémy, a tak mírní působení rizikových faktorů. Jiné zůstávají
pasivní nebo se starají svým způsobem života o to, aby se mohly uplatnit rizikové
faktory (Skowronek, 2001). Vývoj se může uskutečnit v drahách zdravých nebo minimálně
poruchových, ale také s sebou přináší chybný vývoj, který je v úzké souvislosti s personálními
riziky a riziky danými prostředím. Jde tedy o individuální přizpůsobení mezi kompetencemi
a požadavky, které jsou rozhodující pro to, zda se porucha rozvine (Petermann, et
al. 2004).
V oblasti dětského vývoje se prokázala Piagetova vývojová teorie jako zvlášť významná
pro řešení pedagogických otázek (Piaget, 1973). Podle toho se kognitivní vývoj uskutečňuje
jako následek seberegulačních procesů přizpůsobování organismu prostředí. Vyznačuje
se progresivní konstrukcí kognitivních operačních systémů (myšlenková schémata) a
jejich diferenciace. Existují dva funkce hlavní závažnosti:
• Asimilace: Včlenění danosti prostředí do už existujících kognitivních schémat.
• Akomodace: Změna schémat ve směru požadavku prostředí.
Tyto funkce jsou aktualizovány v interakci s prostředím a jsou tedy pohonem pro procesy
učení a vývoj. To se děje podle Piageta v procesu sebekonstrukce, která nepotřebuje
instrukce nebo návody zvenčí. To vyvíjející se dítě objevuje svoje prostředí, je zvědavé,
strukturuje zkušenosti a zpracovává prožité v rámci aktuálního stavu vývoje. Ve vybudování
kognitivních schémat, které jsou základem pro vnitřní konstrukci našeho prožívaného
světa, usiluje otevřený organismus pomocí apriorních a regulativně působících funkcí o
dynamickou rovnováhu. Ta se musí stále nově vytvářet pomocí kontaktů s prostředím a
uskutečňuje se v kooperaci s jinými lidmi a s celým sociálním prostředím, stejně jako
Marie Vítková - Speciální pedagogika
79
v rámci mezí až dosud syntetizujícími operacemi, protože schémata se vyvíjejí podle Piageta
posloupně – jako odvození psychických struktur od sebe na vyšší úrovni. Při tom probíhají
ve vývoji čtyř stupňů.
Fáze Kognitivní schémata
Senzomotorická fáze (1.-2. rok) Žádné operace. Zkušenosti dítěte se nejdřív
vztahují na smysly a na pohyb. Pak vzniká
činnost s předměty a intencionalita.
Fáze předoperačního myšlení (2.-7. rok) Dítě vyvíjí myšlenkové reprezentace a
symboly podle nápodoby, hry a řeči. Názorné
myšlení je statické a nezvratné.
Fáze konkrétních operací (7.-11. rok) Myšlenkové procesy následují logické zákonitosti
a řeší se zvyšujícími se zážitky
z vnímání: reverzibilita, stálost množství,
inkluze ve třídě, pojem počtu.
Fáze formálních operací (od 11. roku) Teoretické, abstraktní myšlení na bázi verbálních
výpovědí bez konkrétního názoru
nebo vztahu k jednání.
Psychická síla nabývá plynule ve vývoji v závislosti na procesech zrání a podnětech
prostředí, kognitivní struktury jsou komplexnější a výkonnější. To platí také ve strukturách
a procesech pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Piagetovy práce navrhly obraz
dětského učení, který vychází z úkolů a problémů prakticky pojatých, orientovaných k
životu a smyslově pociťovaných, který je spojen s konkrétním jednáním a sociálními
vztahy, považuje učícího za aktivního tvůrce vlastních učebních procesů a ústí do dalšího
vývoje kognitivních schémat, které fungují jako základ budoucích učebních procesů.
Zmocnění se úkolů vývoje vede k rozšíření kompetencí, které obsahuje přiměřené vnímání
tělesných a psychických změn a umožňuje účinné jednání v každé životní fázi. V dospívání
dochází k intenzivně prožívaným vztahům napětí mezi požadavky na individualitu
a sociální integrací, přebírání společenských rolí.
Nepříznivé výsledky vývoje v jedné fázi nezůstávají izolovaným problémem, nýbrž působí
negativně v následujících fázích, takže platí vždy také jako předpoklad pro další vývojové
kroky. Vedle komponentů působení rizikových faktorů na chování, je třeba také
zohlednit komponent času. Aktuální chování dítěte zahrnuje výsledky vývoje let, které s sebou
přináší nové učební procesy a jsou dále aktualizovány. Proto je třeba také zdůraznit
Aktuální tendence v intervenci a rehabilitaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami
80
preventivní opatření a včasnou intervenci (Petermann et al. 2004). Důležité je zmínit přechody
(např. z domova do mateřské školy nebo z mateřské školy do základní školy), ve
kterých se mění známý průběh, nastupují noví pečovatelé a nastavují se nové požadavky
na dítě. Přechody představují vždy jisté riziko, ale také mohou být šancí pro nový pozitivní
vývoj.
4.1.2 RIZIKA VÝVOJE, UČENÍ A CHOVÁNÍ
Rizikové faktory a jejich působení na vývoj jedinců tvoří příčně profilované téma, o
kterém má zájem jak vývojová psychologie a patopsychologie, stejně jako pedagogika a
speciální pedagogika (Oerter, Montada, 2002, Petermann et al. 2004). Důležitým úkolem
pedagogů je identifikovat rizikové faktory u chybného vývoje, svým působením je zmírnit
a usnadnit jedincům s nimi zacházet. Rizikové faktory se chápou jako podmínky, které
zvyšují pravděpodobnost výskytu sociálního a emocionálního omezení, psychické poruchy
nebo onemocnění. Jedná se při tom o ekologické, socio-ekonomické, psychické nebo fyzické
podmínky v prostředí dítěte, které omezují nebo zabraňují pozitivnímu vývoji.
V tomto kontextu je třeba brát v úvahu, že rizikové faktory představují vliv na učení
nebo chování, rovněž na výsledky zpracování kognitivně-emocionálních procesů. Děti
zpracovávají problémy ve svém životním světě podle svých zděděných vloh a získaných
dispozic různě. Tento důležitý aspekt je označovaný pojmem coping a objasňuje vysokou
interindividuální variabilitu výchozích podmínek v procesech vývoje.
Je třeba vycházet z toho, že u jedinců, kteří se nacházejí v těžkých životních situacích,
působí zpravidla více rizikových faktorů. Nakupení rizikových faktorů individuálních a
vztažených k prostředí vede většinou k zesílení jejich působení, které dává pravděpodobnost
vzestupu poruch učení a chování v důsledku vývoje.
Zda a jak mohou být zpracovány životní zátěže a zátěže z učení, je velmi závislé na
časovém rozsahu. Negativní vlivy se kumulují, těžko se konstruktivně zpracovávají, působí
mohutně a překonávají možnosti zvládnutí. K bližšímu hodnocení nebezpečí zátěže dítěte
je třeba si všímat počtu, popř. kumulace, kombinace a pořadí faktorů, jako i možného působení
zesílení interakce v procesu. Chybějící přizpůsobení a malé výkony jsou jisté důsledky
nedostatku přiměřených a flexibilně použitelných výkonů přizpůsobení se zřetelem
na nové výzvy a úkoly. Emocionální hyperaktivita, jako výbuchy vzteku doprovází postiženého
jedince nepříjemnými zkušenostmi a působí negativně na další vytváření vztahů.
Vícedimenzionální postižení
Dvě formy postižení u jedné osoby se mohou v kontextu rizikové zátěže dlouhodobě
stabilizovat a značně tak omezit sociálně-emocionální vývoj dítěte (srov. Ricking, 2005).
Vícedimenzionální postižení se prokazují jako negativní faktory v psychosociálním vývoji,
ztěžují pedagogickou přístupnost a dosažení cíle. Existují postižení, která nemají příčinnou
Marie Vítková - Speciální pedagogika
81
souvislost a spíše se považují za sumativní. Poruchy učení vedou podle toho k pokusům
kompenzace, které se mohou vyvinout k sociálnímu chybnému přizpůsobení. V tomto
smyslu jsou poruchy vývoje samy o sobě rizikovým faktorem pro další postižení. Při tom
Myschker (2002, s. 64) rozlišuje primární postižení a následné postižení: „Poruchy chování
nastupují v souvislosti s jinými postiženími nepovinně (non-oblikat), tzn., že jsou výsledkem
neadekvátní reakce prostředí, a tím také sekundárním postižením.“ Zdá se významný
přístup, kdy se popisují poruchy učení a chování jako střídavé podmíněné cirkulující výměnné
procesy. Bundschuh (2003) zdůrazňuje při vysvětlování spojení poruch učení a chování
vzájemné působení mezi emocionálními a kognitivními procesy.
4.2 Koncept resilience
Speciální pedagogové vyžadují mít k dispozici takové teoretické modely, které jim ukážou
cestu, jak úspěšně vést nebo doprovázet děti a žáky k smysluplné a naplněné budoucnosti
i přes jejich ztíženou životní a učební situaci. Toto očekávání je spojeno s konceptem
resilience.
Resilience obecně označuje schopnost osoby úspěšně zvládat ztížené životní okolnosti.
Pojem označuje „… psychickou odolnost dětí vůči biologickým, psychologickým a psycho-sociálním
rizikům vývoje“ (Wustmann, 2005, s. 121, srov. Scheithauer et al. 2000).
Odolní jedinci se vyznačují optimistickým očekávaným chováním vzhledem k budoucím
úkolům a k přesvědčení umět tyto úkoly zvládnout. Očekávání se vytváří na základě
hodnocení situačních podmínek a pravděpodobného dalšího vývoje, stejně jako
z hodnocení vlastních možností jednání. Aby byl posílen resilienční vývoj, potřebují jedinci
získat pozitivní zkušenosti ze zdařilého zvládnutí problému.
4.2.1 RESILIENCE V DĚTSKÉM VĚKU JAKO VÝZNAMNÝ FAKTOR PRO RANOU
PODPORU
Resilience se vyvíjí ze střetu nepříznivých a životně specifických podmínek ve vztahu
k ochranným faktorům, na které může dítě dosáhnout v interakci s prostředím. Resilience
se vztahuje na dynamický, transakcionální proces mezi dítětem a prostředím (Wustmann,
2005).
Je třeba akceptovat individuální pohled na to, že dítě produkuje resilienci více ze sebe
sama, než se mu dostává podpůrné interakce z prostředí. Pojem schopnost odporu lze rovněž
odvodit z individuálních schopností dítěte. Mohli bychom tedy přesněji mluvit o resilienční
situaci nebo konstelaci.
V současnosti je identifikováno ve výzkumu množství ochranných faktorů, které se dají
rozlišit do skupiny personálních a sociálních ochranných znaků.
Aktuální tendence v intervenci a rehabilitaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami
82
Ochranné faktory (resilienční faktory)
A Personální zdroje (dítě)
• Pozitivní vlastnosti temperamentu, které vyvolávají pozornost, náklonnost a sociální
podporu u pečující osoby (otevřené, komunikativní, aktivní dítě)
• Pocit bezpečí a z toho plynoucí radost ze zkoumání
• Schopnost řešit problémy.
• Získávání vlastních zkušeností a přesvědčení
• Pozitivní sebekoncept, vysoký stupeň sebehodnocení
• Zkušenosti z odpovědnosti
• Aktivní chování se snahou něčeho dosáhnout (např. mobilizovat sociální podporu.
B Sociální zdroje
• Stabilní emocionální vztah k jedné ze spolehlivých, podporujících důvěru a autonomii
pečujících osob v rodině
• Emocionálně pozitivní, pozitivní a strukturované klima výchovy
• Rodinná soudržnost (i přes podstatnou zátěž narozením dítěte s těžkým postižením)
• Modely pozitivního zvládání dané situace
Modely pozitivního zvládání dané situace
• Kompetentní a starostliví dospělí mimo úzký okruh rodiny, kteří podporují důvěru
a rodinnou příslušnost (prarodiče a další příbuzní, sousedé a známí).
Na tyto personální a sociální ochranné faktory se nelze dívat jako na neměnné nebo na
sobě nezávislé, ale spíše jako na faktory, které se nacházejí v dynamickém vzájemném
vztahu a mají podobně jako rizikové faktory, charakter pravděpodobnosti. Do té míry je
pak resilience opakem pravděpodobnosti negativního průběhu vývoje. Lze říct, že platí:
čím více existuje u dítěte rizikových faktorů, a čím větší je jeho zranitelnost (omezení), tím
jsou pro resilienční procesy potřebnější ochranné faktory, tedy protektivní zdroje. Význam
sociálních zdrojů ve výzkumu resilience ukazuje, že vzdělávací teorie a resilience jsou ve
vzájemném souladu (Leyendecker, 2010).
Marie Vítková - Speciální pedagogika
83
Resilienci je třeba podporovat na třech úrovních:
• u samotného dítěte
• v jeho bezprostředním prostředí (rodina)
• v jeho širším sociálním prostředí (sousedé, jesle, dětské centrum, mateřská
škola, škola, obec).
Děti, které potřebují ranou podporu, lze rozdělit do dvou skupin:
• Děti s biologickým rizikem, se zdravotním postižením, jsou zranitelnější a potřebují
mnohem intenzivnější a delší kompetentní, podpůrnou, chránící a doprovázející interakci
s dospělými, než děti intaktní.
• Děti s psychosociálním rizikem (bída, zanedbání, rodiče s psychickým onemocněním
apod.), kdy bída je stupňujícím se rizikovým faktorem především tehdy, pokud
je vyjádřena komplexně a zasahuje do oblasti péče o dítě a jeho edukace. V tomto
případě je naše jednání, kontakty a kooperace s rodinou podstatně omezené.
4.2.2 DŮSLEDKY PRO SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ PRAXI
Koncept resilience ve vývoji dítěte v raném věku spočívá v tom, že je třeba mít při výchově
dítěte s vývojovým postižením přiměřený optimismus, který zabrání přílišnému pesimistickému
hodnocení životních perspektiv dítěte. Resilience se vyvíjí ze střetu nepříznivých
a životně specifických podmínek ve vztahu k ochranným faktorům, na které může
dítě dosáhnout v interakci s prostředím. K ochranným faktorům patří personální zdroje dítěte
a sociální zdroje uvnitř a vně rodiny. K rizikovým faktorům patří biologická rizika u
dítěte a psychosociální rizika (srov. Vítek, Vítková, 2010, Vítková, 2006, 2019).
Základní problém speciální pedagogiky dlouho byl a částečně ještě je, že s podporou
vývoje dítěte se často začíná pozdě. Teprve potom, když máme před sebou obraz poruchy
u dítěte, začínáme s podporou, ale to už je mnoho možností promeškáno. Z toho důvodu
slibují resilienční preventivně orientovaná opatření, která aktivuje např. sociální podpora
v rodině nebo stabilizované působení pečující osoby o dítě, úspěch. Klein (2007) jmenuje
na úrovni vhodných opatření: trénink, programy, podporu rodičů v jejich výchovných kompetencích,
jesle, mateřskou školu.
Koncept resilience umožňuje při tom nový pohled na oblast činnosti a otvírá perspektivy
pro zdroje a ochranné vlivy u dítěte a v jeho prostředí, soustředí se na otázku, jak posílit
dítě. I když se nemůže nezabránit postižení vývoje a při tom působení rizikových faktorů,
ukazuje se šance, zabránit orientaci na deficity a položit základy optimismu reálného vývoje
dítěte.
Aktuální tendence v intervenci a rehabilitaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami
84
4.2.3 PODPORA RESILIENCE VE ŠKOLE
Základní důvod pro nutnost speciálně pedagogické podpory ve smyslu konceptu resilience
spočívá v její kvalitě být nápomocná k tomu, aby pomohla udělat ze žáků v jejich
vyrovnání se s požadavky se životem pokud možno aktivní a samostatné jedince. Záměr
spočívá ve vlastní aktivitě dítěte, které je vnímáno jako aktivní tvůrce vlastních životních
a učebních procesů. Je při tom podpořeno časnými nabídkami, aby se vyvinuly strategie
zvládání a schopnosti, problémy konstruktivně řešit (Ellinger, 2008).
Theis-Scholz (2007, s. 268) shromáždil znaky ve smyslu podpory resilience v dobré
škole:
• Podpora pozitivních peer kontaktů v rámci školy
• Možnosti různých podnětů pro participaci a konkrétní převzetí odpovědnosti
žáky
• Vzájemné vážící se a respektující klima ve škole
• Senzibilizace učitelů pro kvalitu mezilidských procesů ve škole
• Otevřenost vůči mimoškolním učebním nabídkám
• Úzká spolupráce s rodiči, podpořena sociální prací školy
• Kooperace s mimoškolními zařízeními jako výchovu podporující opatření
se zřetelem na síťování.
Ukázalo se, že koncept resilience může poskytnout účinnou pomoc při preventivních a
intervenčních strategiích ve škole a v jiných podpůrných zařízeních. Jak učitelé, tak také
škola může chránit žáky s odchylným vývojem. Učitelé mohou ovlivňovat na mnoha úrovních
faktory, které je třeba brát na zřetel v souvislosti s podporou vývoje dítěte či žáka: na
ekologické úrovni prostorově-estetické vytváření třídy a danost školního klimatu, na interakční
úrovni provoz a jednání s lidmi, na didaktické úrovni vyučování a výkon vztažený
k věcnému obsahu a na pedagogické úrovni intenzitu a oprávněnost podpory. Postavení
učitele v pedagogickém procesu ve škole je zásadní a jeho pedagogické kompetence ho
předurčují k prosazování příslušných opatření.
Shrnutí formulovali Fingerle et al. (1999, s. 305): „úspěšná škola musí představovat
klidné prostředí, které se setkává u všech členů svého společenství s pozitivním očekáváním
a poskytuje jim podporu, kterou potřebují, aby toto očekávání splnili a otevřel se jim
výhled a příležitost k smysluplné účasti.“
Marie Vítková - Speciální pedagogika
85
Personální a sociální kompetence a zdroje jsou u resilienčních dětí aktivizovány vzhledem
k přitěžujícím životním podmínkám a pomáhají jim v rámci komplexního procesu
zvládnout seberegulaci. Přístup resilience otvírá perspektivu na posílení člověka a směruje
podporu na potenciál svépomoci a vlastní řízení. Specifické kombinace ochranných a rizikových
faktorů se vyvíjí u dětí a žáků v dynamickém procesu interakce s prostředím. Tak
by mohla i škola podporou, např. přispět sebedůvěrou a samostatností školní problém zmírnit
a pomoci žákům posílit jejich vývoj.
4.3 Intervence a podpora žáků se specifickými poruchami učení
a chování z pohledu speciálního pedagoga
V subkapitole je prezentováno pět modulů, které se týkají intervence a podpory žáků se
specifickými poruchami učení a chování z pohledu znalostí, dovedností a kompetencí speciálních
pedagogů (srov. Cochrane, K., Kalmár, M., Weiss, O. 2013. Europäisches Rahmencurriculum
für die Aus-/Fot-/Weiterbildung von Lehrerinnen und Therapeutinnen im
Bereich Legasthenie/Dyslexie). Jedná se o tyto vybrané moduly:
A – Základní poznatky o specifických poruchách učení a chování
B – Základní poznatky o vývoji dítěte
C – Poznatky o druzích specifických poruch učení
D – Intervenční a podpůrné formy u žáků se specifickými poruchami učení
E – Vývoj personálních schopností a kompetencí speciálního pedagoga v intervenčním
procesu
4.3.1 MODUL A - ZÁKLADNÍ POZNATKY O SPECIFICKÝCH PORUCHÁCH UČENÍ A
CHOVÁNÍ
Definice a popis
Poznatky Dovednosti a kompetence
Charakteristika specifických poruch
učení (SPU) (dyslexie,
dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie)
(Bartoňová, Specifické poruchy
učení a chování, SO, 2019, Kovářová,
Klugová, Chlebcová,
2019).
Interpretace různého vývoje a projevů SPU.
Speciální pedagog má být schopen na základě
srovnání s různými teoriemi posoudit a kriticky
reflektovat odchylky narušeného získávání poznatků
u žáků s SPU.
Aktuální tendence v intervenci a rehabilitaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami
86
Profesionální zacházení s různými druhy SPU
Poznatky Dovednosti - kompetence
Chápání různých druhů působení
SPU v sociální, psychosociální,
psychické oblasti vývoje v dětském
a školním věku a u dospělých
(Bartoňová, Specifické poruchy
učení a chování, SO, 2019, Bartoňová,
Vítková, Inkluzivní vzdělávání,
SO, 2019, Vítková, Speciální
pedagogika předškolního a školního
věku a dospělých, SO, 2020).
Vytvoření a vyhodnocení individuálních, strukturovaných,
multisenzorických učebních programů.
Umět realizovat přizpůsobené vyučování
v rámci Rámcového vzdělávacího programu
pro základní vzdělávání (RVP ZV)
(www.msmt.cz). Speciální pedagog má být
schopen provádět podpůrně orientované modifikace
intervencí na základě individuálních potřeb
a evaluace žáka s SPU.
Příčiny SPU
Poznatky Dovednosti a kompetence
Znalost aktuálního stavu různých
etiologií specifických poruch učení
a chování (Bartoňová, Specifické
poruchy učení a chování, SO,
2019).
Kritické chápání aktuálního výzkumu a jeho relevance
se zřetelem na profesionální zacházení
s žákem s SPU. Speciální pedagog má být
schopen při přístupu a evaluaci používaných
intervencí kompetentně používat nové poznatky
v této oblasti.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
87
Asociované syndromy
Poznatky Dovednosti a kompetence
Znalost sociálních a emocionálních
odchylek a odchylek v chování
(ADD, ADHD), které mohou u
žáků s SPU dodatečně nastat (Bartoňová,
Specifické poruchy učení a
chování, SO, 2019).
Metody pro vývoj osobních a personálních
zdrojů pro oblasti zahrnuté do intervencí. Profesionální
jednání se zřetelem na následky sociálních,
emocionálních, rodinných a společenských
odchylek a odchylek v chování. Umět
posoudit nastupující obtíže v kontextu geneze a
perspektivy jejich zvládnutí ve smyslu významu
a následků. Speciální pedagog předkládá
vhodné učební metody a vzdělává kolegy
se zřetelem na asociované syndromy. Speciální
pedagog je schopen zhotovit odbornou zprávu
pro školní podporu a jiné podpůrné zdroje,
další odborníky a laiky, kteří jsou pověřeni
podporou těchto žáků.
4.3.2 MODUL B - ZÁKLADNÍ POZNATKY O VÝVOJI DÍTĚTE
Senzorický vývoj a senzorická integrace
Poznatky Dovednosti a kompetence
Znalosti o vývoji různých druhů
smyslů (vizuální, auditivní, fonologické,
taktilní, proprioceptivní, vestibulární).
Poznatky o intermodálním
a sériovém vnímání (např. souvislost
se zpracováním smyslů
v temporálním laloku mozkové
kůry) (Vítková, Somatopedie, SO,
2019, Vítková, Speciální pedagogika
předškolního a školního věku a
dospělých, SO, 2020, Kovářová,
Klugová, Chlebcová, 2019).
Umět určit možnost posílení vývoje smyslového
vnímání, jeho intermodální a sériové oblasti
se zřetelem na senzorickou integraci. Použití
monomodulárních stimulů během podpůrné
intervence. Nabízet konkrétní cvičení
k podpoře intermodálních a sériových zpracování
informací a senzorické integrace. Umožnit
realizovat transfer toho, co bylo zpracováno
v intervencích, do běžného života a přirozeného
učebního prostředí. Umět srozumitelně
vysvětlit důležitost senzoriky. Je třeba
zvláště zohlednit silné stránky a schopnosti
žáka a vyučujícího.
Aktuální tendence v intervenci a rehabilitaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami
88
Vývoj vnímání
Poznatky Dovednosti a kompetence
Znalosti o vývoji různých oblastí vnímání.
Specifická znalost o omezení
auditivního a fonologického zpracování,
fonologické pracovní paměti,
rychlosti pojmenování a vnímání kategorií
orální řečové produkce (slova)
(Vítková, Speciální pedagogika předškolního
a školního věku a dospělých,
SO, 2020, Klenková, 2006, Kovářová,
Klugová, Chlebcová, 2019).
Umět určit stav vývoje dítěte v oblasti vnímání.
Umět použít základní nástroje k určení
schopnosti vnímání. Transfer znalostí o
specifických systémech vnímání ve cvičeních,
pomocných nabídkách a intervencích.
Umět srozumitelně vysvětlit důležitost procesů
vnímání.
Vývoj hrubé a jemné motoriky
Poznatky Dovednosti a kompetence
Znalost o vývoji jemné a hrubé motoriky
s dopadem do grafomotoriky.
Specifické poznatky o omezení pohybové
koordinace. Poznatky o lateralitě.
Specifické poznatky o vizuomotorice,
která spočívá ve vyvinuté koordinaci
oko-ruka. Specifické poznatky
o audiomotorice. Audiomotorická
koordinace souvisí s vnímáním
a reprodukcí rýmu. Poruchy prostorové
a pravolevé orientace se negativně
projeví ve všech předmětech,
např. v matematice, českém jazyce,
ve sportu apod. (Vítková, Somatopedie,
SO, 2019, Kovářová, Klugová,
Chlebcová, 2019).
Umět posoudit vývojový stav jemné a hrubé
motoriky. Umět použít základní nástroje
k posouzení motorických a asociovaných
schopností. Transfer poznatků o motorickém
vývoji do specifických cvičení a podpůrné
nabídky. Speciální pedagog je schopen
motivovat žáky k terapeutickým cvičením.
Umět vysvětlit žákům s SPU význam
jemné a hrubé motoriky při reedukaci specifických
poruch učení.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
89
Osvojení si mluvené řeči
Poznatky Dovednosti a kompetence
Znalosti o vývoji řeči, před-stádiích a
fázích v oblasti receptivní řeči (porozumění
mluvené řeči) a expresivní
řeči (artikulační neobratnost, specifické
asimilace). Znalosti o nonverbální
komunikaci. Znalosti o sociologickém
vlivu na osvojení si řeči
(Klenková, 2006, Kovářová, Klugová,
Chlebcová, 2019).
Umět určit stupeň vývoje osvojení si řeči u
jednotlivých dětí. Umět použít nástroje k určení
stupně osvojené řeči. Transfer poznatků
týkající se osvojení si řeči do cvičení a/nebo
intervence. Speciální pedagog je schopen
naučit vnímat svoje kolegy možné problémy
v osvojení si řeči. Zvýšení připravenosti
spolupracovníků, co se týče dalších požadovaných
podpůrných nabídek (např. logope-
die).
Osvojení si psaní a pravopisu
Poznatky Dovednosti a kompetence
Znalosti o vývojových teoriích osvojení
si psaní. Znalosti o stupních osvojení
si psaní a jejich převažujících
strategií. Znalosti o důležitosti sériových
schopností, prostorové orientace
a motorických schopnostech při psaní
(Bartoňová, Specifické poruchy učení
a chování, SO, 2019, Kovářová, Klugová,
Chlebcová, 2019).
Stanovit dosažené stupně osvojení si psaní
(např. ortografická fáze). Umět použít základní
nástroje k určení osvojení si psaní.
Transfer poznatků o osvojení si psaní ve cvičení
a/nebo intervencích. Speciální pedagog
je schopen motivovat žáky k psaní podle
jednotlivých fází, aby předešel budoucímu
chybnému postupu. Vedení rodičů k akceptaci
jednotlivých fází psaní.
Aktuální tendence v intervenci a rehabilitaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami
90
Paměť
Poznatky Dovednosti a kompetence
Znalosti o různých druzích paměti a jejich
specifickém způsobu práce. Paměť
se dělí podle uchování zapamatovaného
na senzorickou, krátkodobou,
střednědobou a dlouhodobou. Krátkodobá
paměť (také paměť pracovní, operativní)
je vědomá aktivní část paměti,
ve které se odehrává většina psychických
procesů. Znalosti o specifických
poruchách paměti u žáků s SPU, které
se objevují v krátkodobé i dlouhodobé
paměti a manifestují se téměř ve všech
předmětech. Jedná se o problémy v zapamatování
vybraných slov, vzorečků,
slovních druhů, násobilky apod. (Kovářová,
Klugová, Chlebcová, 2019, Bartoňová,
Specifické poruchy učení a
chování, SO, 2019).
Posouzení funkce různých druhů paměti.
Integrovat specifická cvičení na paměť
v učebním procesu a/ nebo intervenci. Speciální
pedagog má pochopení a empatii
vzhledem k různým poruchám paměti u
žáků.
Sebevědomí
Poznatky Dovednosti a kompetence
Znalosti o souvislosti psychických procesů
a schopnostech čtení a psaní (Bartoňová,
Specifické poruchy učení a
chování, SO, 2019). Znalosti o postupech
ke zvládání stresových situací a
pozitivního posilování Znalosti o
sekundárních sociálních, emocionálních
poruchách a poruchách chování.
Znalost o riziku sociální izolace (viz
kap. 4.2).
Umožnit situace, ve kterých žáci se mohou
cítit sebevědomě a samostatně. Provádět
s žáky cvičení k redukci stresu. Umět poskytnout
doprovod při zvládání sociální
izolace. Vyzvednout silné stránky a schopnosti
žáka. Speciální pedagog komunikuje
s žáky s respektem a pozitivně je posiluje.
Umět vytvořit učební prostředí, ve kterém
se redukuje stres. Umožnit zažít úspěch.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
91
Motivace
Poznatky Dovednosti a kompetence
Znalosti o důležitosti motivace ve
vztahu k osvojení si a používání čtení a
psaní. Znalosti o základních teoriích
motivace a naučené bezmocnosti (Bartoňová,
Specifické poruchy učení a
chování, SO, 2019).
Vytvořit motivující situaci. Nabízet pozitivní
posilování a učební strategie orientované
na úspěch (viz kap. 4.2). Speciální pedagog
je schopen vyzvednout zdroje a silné
stránky. Je si vědom svých vlastních silných
stránek v práci se žáky.
Pozornost a koncentrace
Poznatky Dovednosti a kompetence
Znalosti o teoriích, funkcích a jevech
procesů pozornosti a koncentrace u psaní
a čtení. Poruchy koncentrace pozornosti
se objevují ve dvou základních formách:
1. žák se soustředí krátkodobě, není
schopen dokončit úkol. 2. žák se začne
soustředit až po dlouhé době, ale úkol
dokončí. Znalosti o následných jevech
ADD/ADHD a jiných vývojových problémech.
Znalosti podpůrných programů
k zvýšení pozornosti (Kovářová, Klugová,
Chlebcová, 2019, Bartoňová, Specifické
poruchy učení a chování, SO,
2019).
Umět posoudit pozornost a koncentraci
během psaní a čtení. Vytvořit příznivé
učební prostředí vzhledem k pozornosti a
koncentraci. Provádět cvičení ke zvýšení
pozornosti a/nebo koncentrace. Speciální
pedagog reflektuje vlastní pojetí a koncepci
ke koncentraci a zohledňuje při
masivním omezení pozornosti koncentrace
také psychoterapeutická a medicínsky
zaměřená opatření (při
ADD/ADHD). Při intervenci orientovanou
na rodinu myslet na těžkou situaci
žáka.
Aktuální tendence v intervenci a rehabilitaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami
92
Dvoj- a vícejazyčnost
Poznatky Dovednosti a kompetence
Znalosti o vlivu dvoj- a vícejazyčnosti na
žáka osvojující si řeč. Znalosti o gramatice
a pravopisu cílového a mateřského
jazyka.
Umět poznat specifické obtíže ve vztahu
k čtení a psaní učeného jazyka (řeči).
Umět poskytnout srozumitelné a jednoduché
vysvětlení pravidel pravopisu a
gramatiky žákovi, který si osvojuje druhý
jazyk. Koncepce a zprostředkování
úspěšných učebních strategií. Speciální
pedagog je schopen reflektovat vlastní jazyk
vzhledem ke strukturálním rozdílům
jiných jazyků. Schopnost kooperace s jinými
odborníky a učiteli se specializací
(multidisciplinární tým, pokud je to
třeba).
4.3.3 MODUL C – POZNATKY O JEDNOTLIVÝCH DRUZÍCH SPECIFICKÝCH PORUCH
UČENÍ
Příčiny specifických poruch učení
Poznatky Dovednosti a kompetence
Znalosti o vícenásobných faktorech (biologické,
podmíněné prostředím, sociální)
a příčiny, které přinášejí omezení
v učení: obecně menší kognitivní schopnosti,
tělesné postižení, specifická kognitivní
porucha, primární emocionální poruchy,
socioekonomické faktory (Bartoňová,
Specifické poruchy učení a chování,
SO, 2019).
Poznání obecných a specifických charakteristik
žáků s poruchami učení. Identifikace
a hodnocení poruch učení podle různých
příčin. Poznání praxe jako nutnost
k vedení práce odborníků.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
93
Porozumění psychologickým zprávám a zprávám jiných odborníků
Poznatky Dovednosti a kompetence
Znát různé obory, které se zabývají poruchami
učení (psychologie, speciální
pedagogika, neurologie). Pochopení pro
specifické rozhodnutí, terminologii a korektní
interpretaci zpráv. Porozumění
pro různé vztahy mezi mluvenou a psanou
řečí v různých jazycích v rámci vícejazyčné
situace osvojení si jazyka.
Rozumět terminologii jiných oborů.
Umět analyzovat psychologické zprávy a
zprávy z jiných oborů a použít nové informace
v praxi. Důvěrně zacházet se získanými
informacemi.
Čtení
Poznatky Dovednosti a kompetence
Žáci s SPU mají často problém při všech
činnostech spadajících do oblasti českého
jazyka: čtení a porozumění čtenému
textu, psaní a v aplikaci gramatických
pravidel.
U čtení je třeba brát ohled na metodu, jakou
se žák učí číst, zda se jedná o metodu
analyticko-syntetickou, genetickou,
popř. splývavé čtení. Znalosti o osvojení
si kompetence čtení: 1. Pro první čtení
volíme krátké texty s větším a výraznějším
typem písma. 2. Obtížná slova procvičíme
předem. 3. Obsah textu by měl
být pro žáka přitažlivý (Bartoňová, Specifické
poruchy učení a chování, SO,
2019, Kovářová, Klugová, Chlebcová,
2019).
Hodnocení individuálního procesu čtení.
Učební proces plánovat ve fázích tak, aby
byly hierarchicky přiřazeny a podporovány
různé schopnosti plánované pro
osvojení si jazyka: od práce se slabikami
přes znalost slov až k pochopení textu.
Převzít kompetentní odpovědnost za přípravu,
první fázi a automatizaci procesu
čtení. Podpora vlastní činnosti a odpovědnosti
žáka v oblasti čtení.
Aktuální tendence v intervenci a rehabilitaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami
94
Psaní a pravopis
Poznatky Dovednosti a kompetence
Znalosti o struktuře, ortografii a gramatice
spisovného jazyka. Znalosti o podpůrných
strategiích: rukopis, fonetické
psaní, pravopis, sestavení textu. V případě
gramatických pravidel je třeba, aby
žák pochopil strukturu jazyka. Proč je
důležité dodržovat délku samohlásek, lze
vysvětlit na významu slova (Kovářová,
Klugová, Chlebcová, 2019, Bartoňová,
Specifické poruchy učení a chování, SO,
2019).
Schopnost používat odpovídající učební
strategie, evaluovat schopnost psaní žáka
v oblastech rukopisu, fonetického psaní,
pravopisu a sestavení textu podle vývojového
stupně. Připravit učební procesy se
zohledněním příčin narušeného osvojení
si spisovného jazyka. Zprostředkovat
tyto poznatky žákům v odborně korektní,
ale jednoduché formě.
Učitelé a učení
Poznatky Dovednosti a kompetence
Znalosti o učebních typech (vizuální,
verbální, aktivní). Efektivní učební strategie
a jejich zprostředkování. Metakognitivní
procesy (plánování, evaluace a
vyhodnocení učebních procesů). Metody
a metadidaktika učení (Bartoňová, Specifické
poruchy učení a chování, SO,
2019).
Vybudování personálních metakognitivních
schopností pomocí introspekce ve
vlastním učebním chování. Schopnost
poznat přednostní způsob učení dítěte.
Efektivitu učebních strategií a doporučených
učebních metod ohodnotit, doprovázet
a optimalizovat. Poznat, že učení je
kontinuální proces. Vedle obsahu nebo
odborných znalostí také osvojení si individuálních
učebních strategií je samostatný
cíl. Integrovat naučení se učebním
strategiím ve vztahu k učebnímu typu
žáků v učební situaci a intervenci.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
95
ICT
Poznatky Dovednosti a kompetence
Znalosti o roli a možnostech nových medií
pro plánování učení. Znalosti počítačových
programů určených k přezkoušení
schopností čtení a psaní, k podpoře
osvojení si spisovného jazyka a jeho použití,
pro vývoj kognitivních, školních a
personálních schopností žáka. Znalosti o
možnosti použití ozvučených knih
v podpoře a intervenci. Využívání multimédií
ve speciální pedagogie je podmíněna
znalostí, ale hlavně dovedností,
souhrnně řečeno počítačovou gramotností
(Bartoňová, Vítková, et al. 2016, s.
109).
Efektivní a komplexní přístup použití
ICT. Poznání důležitosti přátelského prostředí
počítače pro učení. Potřeba a uplatnění
digitálních médií je ve vzdělávání
nezastupitelná. Inovace v digitálních médiích
výrazně proměňuje život, práci i
vzdělávání a mají na ně významný vliv
(Kammerl, Ostermann, 2010).
Učení v jiných předmětech
Poznatky Dovednosti a kompetence
Znalosti o působení specifických poruch
učení (dyslexie, dysgrafie, dysortografie,
dyskalkulie) na specifickou podporu jiných
předmětů (cizí jazyky, matematika,
výtvarná výchova, tělesná výchova, přírodovědné
předměty, praktické a profesní
předměty). Cizí jazyk: Výuka probíhá
spíše ústní formou, ale i na psaný
projev je kladen důraz. 1. Žáci s SPU
mají obtíže ve zrakové a sluchové percepci.
2. Ze základních příčin SPU se
jedná o poruchy krátkodobé paměti,
které se týkají mluveného i psaného projevu.
3. Obtížně si pamatují a vybavují
nová slovíčka. 4. V psané podobě se
často vyskytují pravopisné chyby. 5. U
čtení jde především o porozumění obsahu
textu. Matematika: Problémy vyplývají
z nevyzrálých dílčích funkcí. Ve
Spolupráce s vyučujícími uvedených
předmětů. Vzájemné informace a efektivní
mezioborová spolupráce. Poznání
hodnoty profesionální spolupráce a vzájemného
učení vede ke zvýšení profesio-
nality.
Aktuální tendence v intervenci a rehabilitaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami
96
zrakovém vnímání se mohou projevit záměnou
čísel, v řazení předmětů podle velikosti,
v nerozlišování geometrických
tvarů (Kovářová, Klugová, Chlebcová,
2019, Bartoňová, Specifické poruchy
učení a chování, SO, 2019).
4.3.4 MODUL D – INTERVENČNÍ A PODPŮRNÉ FORMY U ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI
PORUCHAMI UČENÍ
Medicínské a nepřímé intervence
Poznatky Dovednosti a kompetence
Znalosti o funkci mozku a kognici,
otázka plasticity (srov. Vítková, Somatopedie,
SO, 2019). Znalosti o fyziologických
a psychologických poruchách a
omezení, které působí na vývoj řečových
a matematických schopností. Znalosti o
možných doprovodných diagnózách
např. ADD, ADHD (Bartoňová, Specifické
poruchy učení a chování, SO,
2019).
Znalosti o specifickém vývoji řeči (asimilace,
artikulační neobratnost) (Klenková,
2006).
Použití znalostí uvedených věd je potřeba
k odhadnutí, kdy je nutná medicínská,
psychologická nebo psychoterapeutická
intervence. Je třeba zahrnout možností
přímé stimulace mozkových oblastí
do intervence. Studenti mohou vybrat
formy intervence. Mohou vysvětlit souvislosti
mezi znalostmi jmenovaných oblastí
a řečovými a matematickými schopnostmi.
Profesionální zacházení s diagnózami
a zprávami jiných odborníků a
jejich použití v intervenci.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
97
Intervence orientovaná podle oborů
Poznatky Dovednosti a kompetence
Znalost všech intervenčních forem běžně
používaných, uvést oblasti, případně
klady a zápory. Znalost kritérií jakosti
pro jednotlivé oblasti intervence (Bartoňová,
M., Mágerová, J. Pipeková, J., Řehulka,
E., Viktorin, J., Vítková, M., Zilcher,
L. (2019).
Kompetentní výběr intervenčních forem
spočívající na podpůrně-diagnostických
výsledcích. Přizpůsobení intervenčních
forem k individuální situaci dítěte. Přizpůsobení
intervencí během probíhajících
terapeutických procesů založených
na podpůrně diagnostické kontrole. Pozorování
vývoje intervencí, kritická evaluace
nového vývoje. Studenti mohou
vysvětlit základy pro výběr určitých intervenčních
forem a jejich průběh a cíl.
Specifické poznatky o multisenzorických technikách
Poznatky Dovednosti a kompetence
Znalosti o schopnostech učení mozku a
učení o různých smyslových kanálech.
Kompetenční strategie k vyrovnání deficitu.
Znalosti o možnostech a hranicích
takových strategií (Vítková, Somatopedie,
SO, 2019).
Hravé intervence, které umožňují pomocí
určitých smyslových kanálů, znají
a mohou prosazovat (možnosti a hranice).
Kompetentní zacházení s kompenzačními
strategiemi v intervenci a ve
všedním školním dnu. Umět vybrat kompenzační
strategie se zřetelem na věk a
stav žáků. Umět srozumitelně vysvětlit
přednosti a nedostatky multisenzorických
technik.
Aktuální tendence v intervenci a rehabilitaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami
98
Zapojení rodičů
Poznatky Dovednosti a kompetence
Znalosti o vlivu faktorů na problematiku
žáka: úroveň vzdělání rodičů, genetické
dispozice, socio-ekonomická a psychosociální
situace rodiny n (Bartoňová,
Specifické poruchy učení a chování, SO,
2019.
Umět vyzvednout informace o jmenovaných
faktorech v rámci anamnestického
rozhovoru. Umět zjistit, jak dokážou rodiče
podpořit svoje děti a jak jsou k tomu
připraveni. Umět zohlednit rodinnou situaci
v terapii, podpoře a intervenci. Zapojit
do podpory rodiče a motivovat je ke
spolupráci na terapii.
Role her a hraní
Poznatky Dovednosti a kompetence
Chápání her a hraní jako důležitá forma
učení. Znalosti o roli hraní vůbec a různých
forem hraní ve vývoji dítěte. Vědět,
jaký druh hry je typický po kterou vývojovou
fázi (Bartoňová, Specifické poruchy
učení a chování, SO, 2019).
Umět cíleně integrovat hry do podpory a
intervence. Umět vybrat hry se zřetelem
na to, jaké schopnosti jejich realizace
předpokládá a jaké schopnosti mohou být
jejich prostřednictvím podpořeny. Umět
přiměřeně vytvářet četnost a trvání hry.
Použít hru jako odměnu. Umět vysvětlit
edukační oprávněnost použití her v terapii
a znát důležitost hry pro vývoj a
schopnost učení.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
99
4.3.5 MODUL E – VÝVOJ PERSONÁLNÍCH SCHOPNOSTÍ A KOMPETENCÍ SPECIÁLNÍHO
PEDAGOGA V INTERVENČNÍM PROCESU
Mezilidské a komunikativní schopnosti
Poznatky Dovednosti a kompetence
Teoretické a aplikované znalosti známých
komunikačních modelů (Klenková,
2006).
Schopnost navázat a udržet terapeutický
pracovní vztah se žákem. Schopnost
k vnímání a reflexi vlastních potřeb.
Schopnost k vnímání potřeb žáka a dalších
zúčastněných (asistent pedagoga).
Ovládat techniky vedení rozhovoru. Dbát
na srozumitelnost komunikace pro příslušného
komunikačního partnera. Převzetí
odpovědnosti za přiměřený komunikační
rámec.
Poradenství
Poznatky Dovednosti a kompetence
Znalosti principů a hranic poradenství
(Bartoňová, M., Mágerová, J. Pipeková,
J., Řehulka, E., Viktorin, J., Vítková, M.,
Zilcher, L. 2019).
Schopnost smysluplně používat principy
poradenství v rámci intervence. Znát
vlastní hranice svých kompetencí v roli
poradenského pracovníka.
Aktuální tendence v intervenci a rehabilitaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami
100
Vědomí profesionality
Poznatky Dovednosti a kompetence
Znalost o profesním postavení speciálního
pedagoga (Zákon č. 563/2004 Sb., o
pedagogických pracovnících a o změně
některých zákonů, ve znění pozdějších
předpisů).
Autonomní jednání v oblasti specifických
poruch učení a chování. Zprostředkování
profesionálního postavení politickým
činitelům a společenským nositelům
rozhodnutí. Meziprofesionální solidarita
v rámci zájmového zastoupení.
Časový managment
Poznatky Dovednosti a kompetence
Znalosti o problematice koncentrace a
aktivační úrovně v průběhu dne vlastní
osoby a žáka.
Schopnost seřadit svoje úkoly podle priority.
Schopnost odhadnout časovou náročnost
intervence. Schopnost uspořádat
části terapie/podpůrných hodin se zohledněním
koncentrace a aktivační
úrovně žáka. Schopnost poradit žákovi,
jeho rodičům ve věci časového manag-
mentu.
Psaní zpráv
Poznatky Dovednosti a kompetence
Znalost, jaké informační oblasti má obsahovat
pedagogická zpráva (Vyhláška č.
197/2016 Sb., o poskytování poradenských
služeb ve školách a školských poradenských
zařízeních).
Schopnost použít přiměřený styl psaní
pro pedagogickou zprávu. Myslet na to,
že
spolehlivě, profesionálně formulovaná
zpráva může být základem pro připravenost
dalších zdrojů pro žáka.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
101
Schopnost pozorování
Poznatky Dovednosti a kompetence
Znalosti, jak poznat poruchy učení.
Uvést hlavní charakteristiky osob s tělesným
a mentálním postižením a poruchami
učení (Bartoňová, Specifické poruchy
učení a chování, SO, 2019, Vítková,
Somatopedie, SO, 2019).
Být s to identifikovat schopnosti, které by
se měly u žáků rozvinout. Vyhledat a posoudit
symptomy, které ukazují na různé
příčiny poruch učení. Tyto znalosti umět
využít pro koncepci krátkodobého nebo
střednědobého obsahu intervence. Poznat
důležitost odhalit poruchy učení korektně
a s orientací na intervenci.
Schopnost posouzení
Poznatky Dovednosti a kompetence
Srovnání poznatků o technikách hodnocení
v jiných zemích. Základní znalosti o
používaných testech. Vědět, které z posuzovaných
kontrolovatelných předpokladů
mohou zvýšit vypovídající schopnost
postupů pro hodnocení SPU (Bartoňová,
Specifické poruchy učení a chování,
SO, 2019, Vítková, Somatopedie,
SO, 2019, Kovářová, Klugová, Chlebcová,
2019).
Schopnost: 1. vytvořit nestresové hodnotící
a testové situace pro žáka, 2. upozadit
subjektivní charakter hodnotících procesů,
3. použít techniky, které jsou
vhodné pro posouzení schopností žáků
s tělesným postižením nebo s primárními
psychickými a emocionálními poruchami.
Poznat důležitost použití hodnotících
technik individuálně koncentrovaných
na žáka.
Speciální pedagog je odborník pro speciálně pedagogickou podporu
Speciální pedagogové jsou odborníky pro speciálně pedagogickou podporu, a tím
odborníky pro individualizované vyučování. K primárním úkolům speciálních pedagogů,
které jsou zohledněny při plánování vyučování, patří (Bartoňová, M., Mágerová, J. Pipeková,
J., Řehulka, E., Viktorin, J., Vítková, M., Zilcher, L. 2019):
Aktuální tendence v intervenci a rehabilitaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami
102
• diagnostika a systémová analýza podmínek podpůrných potřeb se zřetelem na východisko
a vývojovou dynamiku,
• ohodnocení významu příslušného postižení pro životní a vzdělávací cestu,
• vývoj pedagogických pomocných opatření, která vzájemně propojují oblasti výchovy,
vyučování a podpory, a žáky se SVP uschopní k tomu, aby mohli vést smysluplný
život v sociální interakci.
4.4 Systém, principy a prostředky koordinované rehabilitace
Pojem „rehabilitace“ byl zaveden v 19. století a původně znamenal léčebné postupy,
vedoucí k návratu do stavu funkční schopnosti (latinsky habilitas popř. habilitis = schopný,
způsobilý). V současnosti vnímáme rehabilitaci jako multidisciplinární dynamický proces,
který není závislý jen na medicínských oborech, ale výrazně zasahuje i do oblasti pedagogiky,
speciální pedagogiky, psychologie, sociální práce, právních oborů, každý odborník
zaujímá své specifické postavení, a to při maximální osobní odpovědnosti. J. Pfeiffer (1982,
s. 7) uvádí, že „rehabilitace by se měla dostat do popředí zájmu v naší politice. Rehabilitace
je plynulé a koordinované úsilí o optimální integraci do života při využití všech dostupných
prostředků léčebných, sociálních, výchovných a v neposlední řadě i pracovních.“
Definice rehabilitace
Rehabilitace je souvislá a komplexní činnost uskutečňovaná prostřednictvím rehabilitačních
prostředků, jejichž základním úkolem je co nejvíce zmírňovat přímé i nepřímé důsledky
dlouhodobě nepříznivého zdravotního stavu oprávněné osoby, které významným
způsobem omezují nebo zcela znemožňují její sociální začlenění. Rehabilitace je tak proces,
jehož cílem je umožnit těmto osobám dosáhnout nebo si udržet optimální fyzickou,
smyslovou, intelektovou, psychickou a sociální úroveň funkcí a poskytnutí těmto osobám
prostředky a podporu pro dosažení vyšší nezávislosti (Vítková, 2006, Somatopedie, SO
2019).
Vysvětlení vybraných pojmů
• Individuální přístup – znamená, že zajišťování koordinace rehabilitace musí
odpovídat konkrétním podmínkám a potřebám oprávněné osoby a možnosti této
osoby.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
103
• Mezioborové posouzení – v odůvodněných případech musí individuální přístup
k oprávněným osobám vycházet z výsledků posouzení za účasti přizvaných medicínských
i nemedicínských odborníků, které je významným podkladem pro stanovení,
resp. doporučení odpovídajících rehabilitačních prostředků.
• Specializované poradenství – je předávání komplexních informací a doporučení
se zaměřením na individuální potřeby oprávněné osoby. Jeho cílem je řešení nepříznivé
zdravotní a sociální situace těchto osob a poskytuje se na základě zjištěných
individuálních potřeb a mezioborového posouzení. Jde o druh sociální
práce, který naplňuje definice sociálního poradenství obsažená v § 37 zákona č.
108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů.
4.4.1 PROSTŘEDKY UCELENÉ REHABILITACE
Pojem ucelená rehabilitace je překladem anglického termínu Comprehensive Rehabilitation.
Výraz comprehensive se podle slovníku překládá jako úplný, ucelený, celkový a
termín rehabilitace je podle definice Světové zdravotnické organizace WHO z roku 1969
„včasné, plynulé a koordinované úsilí o co nejrychlejší a co nejširší zapojení občanů se
zdravotním postižením do všech obvyklých aktivit života společnosti s využitím léčebných,
sociálních, pedagogických a pracovních prostředků“. O ucelené rehabilitaci mluvíme
tehdy, jestliže důsledky nemoci či postižení nemohou být řešeny pouze zdravotními prostředky,
stav je trvalý či dlouhodobý a nemoc či postižení není možné léčbou plně odstranit
(Votava, J. 2003, s. 14-15).
V roce 1981 došlo k rozšíření definice rehabilitace: „Rehabilitace obsahuje všechny prostředky
směřující ke zmenšení tlaku, který působí disabilita a následný handicap a usiluje
o společenské začlenění postiženého“ a z roku 1984 pochází definice charakterizující
rehabilitaci jako: „proces, který osobám s disabilitou pomáhá rozvinout nebo posílit fyzické,
mentální a sociální dovednosti“.
J. Jesenský (1995, s. 26, 27) užívá pro ucelenou rehabilitaci převzatého termínu komprehensivní
rehabilitace a člení ji podle zaměření při plnění úkolů, ale také podle jednotlivých
institucí a prostředků, které jsou při ní aplikovány, na čtyři hlavní složky – rehabilitaci
léčebnou, pracovní, sociální a pedagogickou. Jejím cílem je co nejúplnější začlenění lidí se
zdravotním postižením do aktivního života majícího očekávanou kvalitu. Rozlišujeme rehabilitaci
dlouhodobou a krátkodobou (dočasnou). Rehabilitace se týká nejen lidí, kteří původně
žili a vyvíjeli se jako zdraví jedinci a teprve v důsledku onemocnění či úrazu byli
vyřazeni ze svých každodenních dynamických stereotypů, ale také těch jedinců, kteří se
s postižením již narodili, případně s ním žijí od útlého věku (Jankovský, 2006, s. 19-20).
Aktuální tendence v intervenci a rehabilitaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami
104
Cílem rehabilitace je návrat k původnímu stavu zdraví. Ale ani pojem zdraví není jednotně
chápán. Neměla by to být pouhá nepřítomnost nemoci, ale podle mezinárodní definice
se jedná o „tělesnou, duševní a sociální pohodu“ (anglicky wellbeing). Pokud ovšem
není odstranění nemoci či postižení možné a dosažení funkční schopnosti je v některých
směrech omezené, je třeba stanovit další cíle rehabilitace. Takovým cílem je začlenění
osoby se zdravotním postižením do společnosti.
Ucelená rehabilitace se skládá z několika složek. Obvykle první etapou je rehabilitace
léčebná, kterou zajišťují zdravotníci svými prostředky ve zdravotnických zařízeních. Rehabilitace
sociální navazuje na léčebnou, protože každý jedinec má již od narození sociální
vazby, které si udržuje i při pobytu v nemocnici a do společnosti se opět vrací, pokud mu
k tomu vytvoříme předpoklady. U dětí a mládeže se zdravotním postižením je velmi důležitá
rehabilitace pedagogická. U osob v produktivním věku navazuje často rehabilitace
pracovní, příprava na pracovní uplatnění a zařazení do pracovního procesu. Lze zahrnout
také další hlediska, jako je technické, architektonické, psychologické, ekonomické, legislativní
aj. Ucelenost rehabilitace je dána tím, že se její jednotlivé složky se vzájemně propojují
a každý odborník ví, za jakou složku ucelené rehabilitace je zodpovědný (Votava,
2003, Vítková, 2006, Somatopedie, SO, 2019).
4.4.2 LÉČEBNÁ A SOCIÁLNÍ REHABILITACE
Léčebná rehabilitace je zaměřená na odstranění postižení a funkčních poruch a dále na
eliminaci následků zdravotního postižení (včetně jeho sociální dimenze). Prolíná se s vlastním
léčením, v důsledku čehož mezi nimi nelze stanovit přesné hranice. Hlavní doménou
léčebné rehabilitace je medicína, ale v rámci léčebné rehabilitace nacházíme také celou
řadu aktivit, které mají interdisciplinární charakter. Můžeme se setkat s prvky psychoterapie,
arteterapie, muzikoterapie aj. (Jankovský, J. 2006, s. 20, 21).
Léčebná rehabilitace je soubor včasných, diagnostických a terapeutických opatření směřujících
k optimální funkční zdatnosti. Její součástí jsou fyzioterapie, ergoterapie, psychologie,
logopedie a zajišťování zdravotnických prostředků.
Fyzioterapie je terapeutickým postupem využívajícím energie (včetně pohybové) k léčebnému
ovlivnění patologických stavů. Jejím cílem je návrat, substituce nebo kompenzace
ztracené či poškozené funkce.
Ergoterapie je zdravotnická disciplína, která využívá specifické léčebné metody, postupy,
event. činnosti při léčbě jedinců každého věku, s různým typem postižení, kteří jsou
trvale nebo dočasně fyzicky, psychicky, smyslově nebo mentálně postižení. Cílem je dosažení
maximální soběstačnosti a nezávislosti klientů v domácím, pracovním a sociálním prostředím,
a tím zvýšení kvality jejich života.
Do léčebné rehabilitace lze zařadit následující postupy: fyzikální terapii – masáže, elektroléčba,
léčba ultrazvukem, magnetoterapie a léčba světlem, laserové záření, léčba teplem,
Marie Vítková - Speciální pedagogika
105
vodoléčba, balneoterapie, léčebnou tělesná výchovu – tělesná cvičení, reflexní motorika –
facilitace, Vojtova metoda reflexní lokomoce (reflexní plazení a reflexní otáčení), Bobathova
metodika – technika držení a zacházení s dítětem, reflexní útlum, klíčové body a tapping,
metodika prof. Tardieu a faktorové hodnocení.
Léčba prací, ergoterapie je léčba smysluplnou činností. U malých dětí jde o léčbu pomocí
hravých aktivit. Tuto metodu indikuje lékař, který vypracovává pro nemocné individuální
léčebný program – kondiční ergoterapii, ergoterapii cílenou na postiženou oblast, na
pracovní začlenění, na výchovu k soběstačnosti aj.
Mezi komplexní rehabilitační metodu, která vychází z neurofyziologických základů,
přičemž k léčebným účelům používá koně, patří hipoterapie. Využívá působení prvků nespecifických
(teplo zvířete, taktilní podněty, podpůrné a obranné reakce, labyrintové reflexy)
a specifické prvky, které jsou podmíněny působením koně a jeho kroku. Hipoterapii
dělíme na tři složky – hipoterapii, léčebně pedagogické ježdění a sportovní a rekreační ježdění
handicapovaných. Léčba pomocí kontaktu se psem je canisterapie. Touto metodou lze
zlepšit psychickou pohodu, komunikační dovednosti, pohybové schopnosti a citové zrání
u dětí. Canisterapie nalézá své uplatnění také při sportu zdravotně postižených.
Výtvarných prostředků (malby, kresby), práce s keramickou hlínou, práce se dřevem,
kamenem, kovem, plastem aj. při léčbě využívá arteterapie. Vedle procvičování jemné motoriky,
eventuálně grafomotoriky, vizuomotorické koordinace a vizuální percepce nelze
opomenout významný psychologický efekt této metody (emoční ladění, estetické vnímání,
sebereflexe, projekce, diagnostika aj.). Zcela specifický význam má arteterapie u dětí se
zdravotním postižením, zejména dětí s MO. Vedle prospěchu rehabilitačního, výtvarná činnosti
má význam diagnostický, ale především umožňuje dítěti prožitek vlastního úspěchu,
což má vliv na osobnost dítěte nebo dospělé osoby. Hovoříme o artefiletice, při které nejde
ani tak o terapii, ale spíš o výtvarný zážitek. Jedná se o expresivní výchovu. Muzikoterapie
je léčba pomocí hudby. Pracuje se především s hudbou a rytmem, ale také s písní. Psychoterapie
používá psychologické prostředky – prostředek léčebné rehabilitace (psychorehabilitace)
nebo aplikovanou psychologickou disciplínu u dětské psychoterapie (výtvarné a
hudební činnosti). Velký význam mají (zejména u dětí s MO) nejrůznější technické, resp.
kompenzační pomůcky, a to jak pro lokomoci (vozíky, chodítka, ortézy), tak pro manipulaci
(podavače, upravené příbory aj.) (Jankovský, J. 2006, s. 21-27).
Právní úprava
Rehabilitace ve zdravotnictví je upravena v zákoně č. 372/2011 Sb., o zdravotních
službách a podmínkách jejich poskytování ve znění pozdějších předpisů. V § 46, odst. 1,
písm. c) ukládá poskytovatelům zdravotní péče „aby byl pacient informován o dalších zdravotních
službách a dalších možných sociálních službách, které mohou zlepšit jejich zdravotní
stav, zejména o možnostech sociální, pracovní a pedagogické rehabilitace“.
Aktuální tendence v intervenci a rehabilitaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami
106
Sociální rehabilitace
Sociální rehabilitace je proces, ve kterém osoba s dlouhodobým či trvalým zdravotním
postižením absolvuje nácvik potřebných dovedností, směřujících k překonávání sociálních
důsledků vzniklých v souvislosti s jeho zdravotním postižením za účelem co nejvyššího
stupně sociální integrace, která je důležitým předpokladem pro pracovní rehabilitaci, rekvalifikaci
a nalezení vhodného pracovního uplatnění (podrobněji viz Vítková, Somatopedie,
SO, 2019).
Sociální rehabilitaci lze definovat „jako proces, při němž osoba se zdravotním postižením
dosahuje maximální možné samostatnosti a soběstačnosti za účelem dosažení nejvyššího
stupně sociální integrace“ (Votava, 2003, s. 70).
Úkolem sociální rehabilitace je, aby člověk s postižením byl schopen své postižení, nemoc
či znevýhodnění přijmout a v maximální možné míře se integrovat do společnosti. Tím
je zachovaná optimální kvalita jeho života, což vede k jeho životní spokojenosti. Sociální
prostředky rehabilitace mají permanentní charakter, jsou celoživotním procesem. Sociální
prostředky rehabilitace řeší problémy, které platí jednak obecně pro všechny skupiny lidí
se zdravotním postižením, ale také specifické problémy podle druhu a stupně postižení
(srov. zákon č. 108/2006 Sb. o sociálních službách ve znění pozdějších předpisů).
Sociální rehabilitace představuje souhrn určitých specifických činností (služeb), které
jsou aktivními nástroji, jež mají působit na snížení míry závislosti osoby vyplývající z jejího
zdravotního postižení a následného sociálního znevýhodnění. Jedná se zejména o nácvik
sebeobsluhy a vedení domácnosti, nácvik speciálních komunikačních dovedností, nácvik
používání kompenzačních pomůcek, nácvik prostorové orientace a samostatného pohybu,
nácvik sociální komunikace, poradenství. Sociální rehabilitace uplatňuje metodu reedukace
kompenzace a akceptace (přijetí života s postižením). Děje se tak v různých institucích,
konkrétně ve zdravotnických zařízeních a zařízeních sociální péče, ve školách a
školských zařízeních, v rodině, při práci, ve volnočasových aktivitách, v nestátních neziskových
organizacích aj. (Jankovský, 2006, Vítková 2006, 2019).
Právní úprava
• Sociální rehabilitaci upravuje zákon č. 108/2006 Sb. o sociálních službách, ve znění
pozdějších předpisů.
• Mezi prováděcí předpisy patří vyhláška č. 505/2006 Sb., kterou se provádějí ustanovení
zákona o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
107
4.4.3 PEDAGOGICKÁ REHABILITACE
Pedagogická rehabilitace je proces, jehož cílem je dosažení co nejvyšší úrovně vzdělání
za pomoci speciálních pedagogických prostředků u osob se zdravotním postižením, kterým
toto postižení znemožňuje dosáhnout příslušné úrovně vzdělání běžnými pedagogickými
postupy a metodami, při respektování jejich individuálních potřeb, možnosti a společenské
situace (srov. školský zákon č. 561/2004 Sb., jeho novela č. 82/205 Sb. ve znění pozdějších
předpisů).
Výchovně vzdělávací obsah pedagogické rehabilitace se skládá z těchto komponent:
• rozvíjení motoriky, činnosti zlepšující hybnost a koordinaci pohybů – rehabilitační
tělesná výchova;
• utváření a rozvíjení komunikačních schopností a řečových dovedností, případně
náhradních forem alternativní a augmentativní komunikace;
• rozvíjení sebeobsluhy, nácvik základních dovedností osobní hygieny, oblékání,
samostatnosti při jídle a pití;
• orientace v okolním prostředí, základy sebeuvědomování a vyjadřování potřeb,
poznávání přírodního i sociálního prostředí;
• osvojování vědomostí, dovedností a poznatků úměrných schopnostem žáků, u
nichž se předpokládá, že se budou díky cílevědomému a kvalifikovanému pedagogickému
působení postupně zvyšovat;
• kultivace osobnosti žáků, jejich chování a prožívání, a s tím související zvyšování
kvality jejich života.
Ke speciálně pedagogickým prostředkům patří: pedagogická diagnostika, edukace, reedukace,
kompenzace a stimulace. Do pedagogické rehabilitace vstupují děti, žáci a studenti
se zdravotním postižením, kterým toto postižení znemožňuje dosáhnout příslušné úrovně
vzdělání běžnými pedagogickými postupy a metodami. Jedná se o děti, žáky a studenty se
speciálními vzdělávacími potřebami (podrobněji viz Vítková, Somatopedie, SO, 2019).
Existuje úzká vazba mezi pedagogikou a speciální pedagogikou, resp. psychologií. Ačkoliv
se pedagogické prostředky rehabilitace prolínají s prostředky rehabilitace léčebné,
sociální i pracovní, je nesporné, že ucelenou rehabilitaci je nutno chápat jako pedagogický
jev. Při socializaci člověka hraje výchova (edukace) významnou roli a nelze ji vnímat jen
jako aktivitu, která má vztah pouze k dětství nebo dospívání. I když je výchova permanentní
celoživotní proces a vzdělávání je nutno chápat jako otevřený systém, přesto je pedagogická
rehabilitace nejvýznamnější právě v období dětství a dospívání.
Aktuální tendence v intervenci a rehabilitaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami
108
J. Jesenský (1995, s. 115) rozlišuje působení pedagogické rehabilitace u osob se získaným
postižením, a jednak u osob se zdravotním postižním od narození. V obou případech
znamená pedagogická rehabilitace záměrné působení pedagogicko-psychologickými prostředky
ve smyslu reedukace, tedy ve snaze o obnovení normálního stavu. Jedná se o rehabilitaci
osobnosti, při které nastupuje speciální výchova a vzdělávání. V tomto procesu jsou
využívány speciální metody, prostředky a postupy, a to podle druhu a stupně postižení
v rámci somatopedie, psychopedie, oftalmopedie, logopedie, surdopedie nebo kombinovaného
postižení.
Kromě využívání speciálních metod ve speciální pedagogice je důležitá spolupráce
s obory, jako je medicína a psychologie, protože hlavním úkolem pedagogické rehabilitace
je optimální rozvoj osobnosti jedinců se zdravotním postižením a jejich sociální, pracovní
a kulturní integrace. Tento proces neprobíhá spontánně, je cílevědomě organizován, a to
působením pedagogicko-psychologických prostředků. Jde především o ranou péči, školní
a profesní vzdělávání (Jankovský, 2006, s. 30-31).
Své nezastupitelné místo v ucelené rehabilitaci má psycholog, jehož práce je významná
jak v léčebné (při pobytu pacientů v nemocnici), tak v pedagogické rehabilitaci. V neposlední
řadě významnou úlohou je činnost poradenská, kterou mohou využít jak rodiče (zákonní
zástupci) i pedagogové a speciální pedagogové v pedagogicko-psychologických poradnách
nebo speciálně pedagogických centrech.
Další významnou oblastí je komunikace, potřebná pro příjem, zpracování a vydávání
informací, což je důležité při navazování vztahu mezi lidmi a umožňuje tak osobám s postižením
začlenit se do společenského života. Rodiče nebo klienti s narušenou komunikační
schopností se mohou obrátit na logopeda ve státních či nestátních zdravotnických zařízeních.
Úkolem logopeda je vyšetřit a zhodnotit stav komunikačních schopností jedince a
s ohledem na celkový stav zvolit a provádět vhodnou terapii komunikačních schopností
formou reedukace postižených funkcí nebo využitím některé z alternativních forem komunikace
(Votava, 2003).
Právní úprava
Platné právní předpisy upravující oblast vzdělávání dětí, žáků nebo studentů se zdravotním
postižením upravují celou uvedenou oblast velmi podrobně:
• zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a
jiném vzdělávání (školský zákon), jeho novela č. 82/2015 Sb. ve znění pozdějších
předpisů.
• vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských
zařízeních ve znění vyhlášky č. 175/2016 Sb. ve znění pozdějších předpisů.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
109
• vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími
potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných ve znění vyhlášky
č. 127/2016 Sb. ve znění pozdějších předpisů.
4.4.4 PRACOVNÍ REHABILITACE
Pracovní rehabilitace je souvislá péče poskytovaná osobě se zdravotním postižením na
základě individuálního plánu s cílem umožnit této osobě získat a zachovat si vhodné zaměstnání
a tak ji usnadnit její zapojení nebo opětovný návrat do společnosti (podrobněji
viz Vítková, Somatopedie, SO, 2019).
Pracovní rehabilitace je chápána jako nástroj aktivní politiky zaměstnanosti ve vztahu
k osobě se zdravotním postižením, k vyrovnání její příležitostí na trhu práce a jako součást
komplexu činností a opatření vedoucích k plné integraci postiženého (srov. zákon č.
463/2004 Sb. o zaměstnanosti v platném znění).
Pracovní rehabilitace využívá tyto nástroje: poradenství k volbě povolání, změně a udržení
zaměstnání, přizpůsobené kvalifikační a rekvalifikační kurzy, přechodné zaměstnání
a podporované zaměstnávání. Poradenství spočívá v nalezení vhodné profese s ohledem na
zdravotní postižení osoby, v návrhu opatření spojených s udržením pracovního místa této
osoby u zaměstnavatele, vybavení pracoviště zvláštními pomůckami. Podporované zaměstnávání
spočívá ve vyhledávání konkrétního pracovního místa pro konkrétní osobu. Na základě
dohody mezi úřadem práce a subjektem, akreditovaným k provádění této služby, by
bylo pro osobu se zdravotním postižením vyhledáno pracovní místo na otevřeném trhu
práce.
Pracovní rehabilitace není pouze pracovní příprava (získávání vědomostí, dovedností a
návyků, tedy kvalifikaci), ale mnohem širší proces, který v sobě zahrnuje soustavnou péči
věnovanou lidem se zdravotním postižením, aby se mohli uplatnit v pracovní činnosti.
Předpokladem je obnovení pracovního potenciálu u lidí, kteří mají v důsledku zdravotního
postižení změněnou pracovní schopnost nebo jsou práce neschopni. Naléhavost pracovní
integrace je dána tím, že práce patří mezi základní potřeby člověka a pokud není tato potřeba
saturována, dochází k frustraci nebo psychickým potížím. Smyslem pracovní rehabilitace
je takovým stavům předcházet. Významnou úlohu pro osoby s postižením sehrávají
ergonomové, kteří se zabývají přizpůsobováním pracovního prostředí a pracovních nástrojů
pracujícímu člověku a odstraňováním možných negativních důsledků práce na zdraví, což
je často nezbytností např. u jedinců na vozíku z důvodu zvýšené únavy a dalších omezení
(Votava, 2003, Vítek, Vítková, 2010, Vítková, 2006, 2019).
Aktuální tendence v intervenci a rehabilitaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami
110
Právní úprava
Oblast pracovní rehabilitace vymezují platné právní předpisy upravující zaměstnanost
zejména:
• zákon č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti ve znění pozdějších předpisů
• vyhláška č. 518/2004 Sb., kterou se provádí zákon č. 435/2004 Sb., o zaměstnanosti,
ve znění pozdějších předpisů.
Závěr
V kapitole je uveden výklad základních pojmů týkající se vývoje a rizika vývoje dětí a
žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Je prezentován koncept resilience s uvedením
důsledků pro speciálně pedagogickou praxi a možnou podporu dětí a žáků v raném a předškolním
věku a ve škole. Pozornost je věnována intervenci a rehabilitaci žáků se SVP z pohledu
speciálního pedagoga.
SHRNUTÍ KAPITOLY
Cílem kapitoly je zpracovat téma aktuálních tendencí v intervenci a rehabilitaci dětí a
žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Záměrem je poskytnout studentovi přehled o
vývoji a omezení vývoje u dětí se zřetelem na limity psychosociálního vývoje, rizika vývoje,
učení a chování a seznámit studenta s kompetencemi speciálního pedagoga při edukaci
žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.
KONTROLNÍ OTÁZKY KE KAPITOLE 4
1. Charakterizujte dítě, žáka se speciálními vzdělávacími potřebami
2. Uveďte limity psychosociálního vývoje dítěte
3. Vysvětlete pojmy asimilace, akomodace
4. Uveďte rizikové faktory působící na vývoj dítěte
5. Vysvětlete pojem vícedimenzionální postižení
6. Charakterizujte koncept resilience a uveďte jeho vliv na podporu dítěte, žáka se
SVP
Marie Vítková - Speciální pedagogika
111
7. Popište kompetence speciálního pedagoga při výuce žáků se SVP, konkrétně se
specifickými poruchami učení a chování
8. Vysvětlete pojem ucelená rehabilitace
9. Uveďte prostředky ucelené rehabilitace
Alternativně prostor pro úlohy k textu, které je nutno řešit ihned, protože pomáhají
dobrému pochopení následujícího učiva.
KORESPONDENČNÍ ÚKOL
Zpracujte seminární práci na téma Využití resilienční podpory u dětí, resp. žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami. Vycházejte minimálně ze dvou odborných zdrojů, řádně
citujte. Odevzdejte zpracované v rozsahu 2 NS do IS SU dle termínu stanoveného pedagogem
na počátku semestru.
Obdobně jako „Kontrolní otázka“
K ZAPAMATOVÁNÍ
Dítě, žák se speciálními vzdělávacími potřebami, specifické poruchy učení a chování,
vývoj, omezení vývoje, limity psychosociálního vývoje, rizika vývoje, učení a chování,
koncept resilience, intervence, speciální pedagog, ucelená rehabilitace, prostředky, léčebná,
sociální, pedagogická a pracovní rehabilitace.
Zvýraznění důležitých souvislostí. Prostor pro nejdůležitější pojmy a termíny z kapitoly.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
112
LITERATURA
Elektronické zdroje
Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve
znění pozdějších předpisů. In Zákony pro lidi (online). Dostupné
z:https://www.msmt.cz/file/38850/
Literatura k 1. kapitole
Bartoňová, M. (2005) Současné trendy v edukaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami v ČR. Brno: MSD.
Bartoňová, M., Vítková, M. (2007) Strategie ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami. Brno: Paido.
Bartoňová, M., Vítková, M. (2016) Strategie ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami v inkluzivním prostředí základní školy. Brno: Paido.
Bartoňová, M., Vítková, M. (2019) Inkluzivní pedagogika. Studijní opora. Opava: Fakulta
veřejných politik v Opavě, Slezská univerzita v Opavě.
Baštecká, B. ed. (2009). Psychologická encyklopedie: aplikovaná psychologie. Praha:
Portál.
Bernstein, J. H. (2000). Developmental neuropsychological assesment. In Pediatric Neuropsyhology:
Research, Theory and Practice. New York: Guilford Press.
Bronfernbrenner, U. (1981) Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Stuttgart: Klett.
Bürli, A. (1997) Sonderpädagogik international, Vergleiche, Tendenzen, Perspektiven.
Edition SZH. Luzern.
Čech, T., Hormandlová, T. (2020) Profesní obraz školního speciálního pedagoga v podmínkách
základní školy. Olomouc: UP v Olomouci, Pedagogická fakulta.
Hartl, P., Hartlová, H. (2010). Velký psychologický slovník. Praha: Portál.
Haupt, U. (1996) Körperbehinderte Kinder verstehen lernen. Düsseldorf: Verlag Selbstbestimmtes
Leben.
Hedderich, I. (2006) Einführung in die Körperbehindertenpädagogik. München, Basel:
Ernst Reinhardt Verlag.
Jesenský, J. (2000) Základy komprehenzivní speciální pedagogiky. Hradec Králové:
Gaudeamus.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
113
Kábele, F. (1992) Somatopedie. Praha: SPN.
Kron, F. W. (1999) Wissenschaftstheorie für Pädagogen. München, Basel: Ernst Rein-
hardt.
Kysučan, J., Kuja, J. (1999) Kapitoly z teoretických základů speciální pedagogiky. Olomouc:
UP.
Kysučan, J. (2009) Osobnosti v zrcadle speciální pedagogiky. Ostrava: Ostravská univerzita
v Ostravě, Pedagogická fakulta.
Michalík, J., Valenta, M. (2006) Speciální pedagogika 7. Olomouc: Vydavatelství UP.
Monatová, L. (1996) Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno: Paido.
Mühlpacher, P. (2008) Speciální pedagogika v interdisciplinárních a v multidisciplinárních
souvislostech. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita.
Pančocha, K. (2013) Postižení jako axiologická kategorie sociální participace. Brno: Masarykova
univerzita.
Pipeková, J. ed. (2006) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido.
Požár, 1997,
Průcha, J. (2000) Přehled pedagogiky. Úvod do studia oboru. Praha: Portál.
Reich, K. (2000) Systemisch-konsruktivische Pädagogik. Einführung in Grnndlaagen einer
interaktionistisch-kontruktivistischen Pädagogik. 3. Aufl. Neuwied: Luchterhand.
Renotierová, M., Ludíková, L. (2004) Speciální pedagogika. Olomouc: UP.
Říčan, P. (2004). Cesta životem. Praha: Portál.
Sovák, M. (1975) Nárys speciální pedagogiky. Praha: SPN. Speck, O. (1991, 1996)
Speck, O. (1991, 1996) Systematische Heilpädagogik. Eine ökologisch reflektierte
Grundlegung. München, Basel.
Speck, O. (2003) System Pädagogik. Eine ökologisch-reflexive Grundlegung. 5. Aufl.
München, Basel: Ernst Reinhardt.
Speck, O. (2019) Dilema Inklusion. Wie Schule allen Kindern gerecht werden kann. München
Ernst Reinhardt Verlag.
Valenta, M. a kol. (2003) Přehled speciální pedagogiky a školská integrace. Olomouc:
Univerzita Palackého v Olomouci.
Valenta, M. a kol. (2014) Přehled speciální pedagogiky. Praha: Portál.
Valenta, M. a kol. (2015) Slovník speciální pedagogiky. Praha: Portál.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
114
Vašek, Š. (2003) Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava: Sapentia.
Vašek, Š. (2005) Speciální pedagogika – terminologický a výkladový slovník. Bratislava:
SPN.
Vítková, M. Speciální pedagogika. In Průcha, J. ed. (2009) Pedagogická encyklopedie.
Praha: Portál, s. 712-716.
Vítková, M. (2004) Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a speciální. Brno:
Paido.
Vítková, M. (2006) Somatopedické aspekty. Brno: Paido.
Vítková, M. (2019) Somatopedie. Studijní opora. Opava: Fakulta veřejných politik
v Opavě, Slezská univerzita v Opavě.
Literatura k 2. kapitole
Ainscow, M. (2007) From special education to effective schools for all. A review of progress
so far. In Floriam, L. (Hrsg.) The SAGE Handbook of Special Education. London:
Thousand Oaks. New Delhi: Sage, s. 146-159.
Bartoňová, M., Vítková, M. et al. (2016) Strategie vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami v inkluzivním prostředí základní školy. Brno: Paido.
Bartoňová, M., Vítková, M. et al. (2016) Inkluze ve škole a ve společnosti jako interdisciplinární
téma. Brno: Masarykova univerzita.
Bartoňová, M., Vítková, M. et al. (2013) Vzdělávání se zaměřením na inkluzivní didaktiku
a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole hlavního vzdělávacího
proudu. Brno: Masarkova univerzita.
Bartoňová, M., Bytešníková, I., Vítková, M. et al. (2016) Děti se speciálními vzdělávacími
potřebami v mateřské škole. Brno: Paido.
Bartoňová, M., Vítková, M. et al. (2016) Strategie vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami v inkluzivním prostředí základní školy. Brno: Paido.
Bartoňová, M., Vítková, M. et al. (2017) Společné vzdělávání orientované na posílení
kompetencí učitelů a žáků v inkluzivním prostředí školy. Brno: Masarykova univerzita.
Bartoňová, M., Vítková, M. (2019) Inkluzivní pedagogika. Studijní opora. Opava: Fakulta
veřejných politik v Opavě, Slezská univerzita v Opavě.
Bartoňová, M., Mágerová, J. Pipeková, J., Řehulka, E., Viktorin, J., Vítková, M., Zilcher,
l. (2019) Školní speciální pedagog a školní psycholog v inkluzivní škole a možnosti jejich
spolupráce s interními a externími subjekty. Brno: Masarykova univerzita.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
115
Both, T., Ainscow, M. (2002) Index for Inclusion. Developing learning and partitipation
in schools. London: Centre for Studies on Inclusive Education.
Čech, T., Hormandlová, T. (2020) Profesní obraz školního speciálního pedagoga v podmínkách
základní školy. Olomouc: UP v Olomouci, Pedagogická fakulta.
European Agency for Development in Special Nedds Education (2003). Special Needs
Education in Europe. Odense: European Agency for Development in Special Nedds Edu-
cation.
European Agency for Development in Special Nedds Education (2011). Patizipation in
Inclusive Education – Framework for Developing indicators. Odense: European Agency
for Development in Special Nedds Education.
Hlaďo, P., & Michalicová, J. (2014). Kroky k povolání: praktické náměty pro výchovné a
kariérové poradce na základních školách. Praha: Raabe.
Kasíková, H., Straková, J. (2011) Diverzita a diferenciace v základním vzdělávání. Praha:
Karolinum.
Kucharská, A., Mrázková, J. a kol. (2014). Metodika práce školního speciálního pedagoga
zapojeného ve školním poradenském pracovišti. Praha: Národní ústav pro vzdělá-
vání.
Kucharská, A., Mrázková, J., Wolfová, R., & Tomická, V. (2013). Školní speciální pedagog.
Praha: Portál.
Lazarová, B. et al. (2015). Řízení inkluze ve škole. Brno: Masarykova univerzita.
Lechta, V. (ed). (2010, 2016) Inkluzivní pedagogika. Praha: Portál.
Michalík, J., Baslerová, P., Hanák, P. a kol. (2012). Katalog posuzování míry speciálních
vzdělávacích potřeb - část I.: hmotněprávní a procedurální standardy, dokumentace a vybrané
vzory v činnosti SPC. Olomouc: Univerzita Palackého.
Opatřilová, D. (2009) Analýza současného stavu inkluzivního vzdělávání v České republice
u jedinců s tělesným postižením v předškolním a základním vzdělávání. Brno: Masarykova
univerzita.
Pančocha, K., Slepičková, L. (2012). Postoje k osobám s postižením u obecné populace
ČR. In Bartoňová, M., Vítková, M. et al. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami
VI., s. 41-50. Brno: Masarykova univerzita.
Procházka, R., Šmahaj, J., & Kolařík, M. (2012). Vybrané kapitoly poradenské psychologie.
Olomouc: Univerzita Palackého.
Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. (2013) Pedagogický slovník (7., aktualiz. a rozš.
vyd.). Praha: Portál.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
116
Přinosilová, D. (2007) Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido.
Svoboda, M., Krejčířová, D., Vágnerová, M. (2009) Psychodiagnostika dětí dospívajících.
Praha: Portál.
Valenta, M. a kol. (2014) Přehled speciální pedagogiky. Praha: Portál.
Valenta, M. a kol. (2015) Slovník speciální pedagogiky. Praha: Portál.
Wilhelm, M. (2009) Integration in der Sek. I. und II. Wie die Umsetzung im Fachunterricht
gelingt. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.
Wilhelm, M., Eggerstsdóttir, R. M., Greta, L. (Hrsg.) (2006) Inklusive Schulentwicklung,
Planungs-, und Arbeitshilfen für eine neue Schulkultur. Weinheim und Basel: Beltz Ver-
lag.
Wilhelm, M., Bintinger, G., Eichelberger, H. (2002) Eine Schule für dich und mich. Inklusiven
Unterricht und inklusive Schule gestalten. Wien: Studienverlag.
Voženílek, V., Michalík, J. et al. (2013). Atlas činnosti speciálně pedagogických center v
České republice. Olomouc: Univerzita Palackého.
Zilcher, L., Svoboda, Z. (2019) Inkluzivní vzdělávání: efektivní vzdělávání všech žáků.
Praha: Grada Publishing.
Literatura k 3. kapitole
Absolon, M. (2018) Funkce asistenta pedagoga u žáka se speciálními vzdělávacími potřebami
na prvním stupni základní školy v Častolovicích. Závěrečná práce. Vedoucí práce:
Vítková, M. Brno: Masarykova univerzita.
Bartoňová, M., Vítková, M. et al. (2016) Strategie vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami v inkluzivním prostředí základní školy. Brno: Paido.
Bartoňová, M., Pipeková, J., Vítková, M. et al. (2016) Strategie ve vzdělávání žáků v základní
škole speciální. Brno: Paido.
Bartoňová, M., Vítková, M. et al. (2016) Inkluze ve škole a ve společnosti jako interdisciplinární
téma. Brno: Masarykova univerzita.
Bartoňová, M., Vítková, M. et al. (2013) Vzdělávání se zaměřením na inkluzivní didaktiku
a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole hlavního vzdělávacího
proudu. Brno: Masarkova univerzita.
Bartoňová, M., Bytešníková, I., Vítková, M. et al. (2016) Děti se speciálními vzdělávacími
potřebami v mateřské škole. Brno: Paido.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
117
Bartoňová, M., Pipeková, J., Vítková, M. et al. (2016) Strategie ve vzdělávání žáků v základní
škole speciální. Brno: Paido.
Bartoňová, M., Vítková, M. et al. (2016) Strategie vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami v inkluzivním prostředí základní školy. Brno: Paido.
Bartoňová, M., Vítková, M. et al. (2017) Společné vzdělávání orientované na posílení
kompetencí učitelů a žáků v inkluzivním prostředí školy. Brno: Masarykova univerzita.
Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. (2007) Psychopedie. Brno: Paido.
Bartoňová, M., Vítková, M. (2019) Inkluzivní pedagogika. Studijní opora. Opava: Fakulta
veřejných politik v Opavě, Slezská univerzita v Opavě.
Bartoňová, M., Mágerová, J. Pipeková, J., Řehulka, E., Viktorin, J., Vítková, M., Zilcher,
l. (2019) Školní speciální pedagog a školní psycholog v inkluzivní škole a možnosti jejich
spolupráce s interními a externími subjekty. Brno: Masarykova univerzita.
Baslerová, Michalík, Monček a kol. (2014) Katalog podpůrných opatření – I. obecná
část. Olomouc: UP.
Bazalová, B. (2014) Dítě s mentálním postižením a podpora jeho vývoje. Praha: Portál,
183 s.
Černá, M. (2005) Česká psychopedie: speciální pedagogika osob s mentálním postižením
(Vydání druhé). Praha: Univerzita Karlova v Praze, nakladatelství Karolinum.
Fialová, I., Opatřilová, D., Procházková, L. (2012) Somatopedie. Brno: Paido.
Flodrová, L. (2019) Speciálně pedagogická podpora k žákům se SVP na 1. stupni ZŠ. Diplomová
práce. Vedoucí práce: Vítková, M. Brno: Masarykova univerzita.
Habr, J., Hájková, H., Vaníčková, H. (2015) Metodika práce asistenta pedagoga: osobnostní
rozvoj asistenta pedagoga a komunikace s rodinou nebo komunitou žáka. Olomouc:
Univerzita Palackého v Olomouci.
Hamadová, P., Květoňová, L., Nováková, Z. (2007) Oftalmopedie. Brno: Paido.
Hlaďo, P., & Michalicová, J. (2014). Kroky k povolání: praktické náměty pro výchovné a
kariérové poradce na základních školách. Praha: Raabe.
Horáčková, I. (2015) Metodika práce asistenta pedagoga, Spolupráce s učitelem. Olomouc:
Univerzita Palackého v Olomouci.
Kendíková, J. (2017) Asistent pedagoga. Praha: Raabe.
Klenková, J., Bočková, B., Bytešníková, I. (2012) Kapitoly pro studenty logopedie. Brno:
Paido.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
118
Kucharská, A., Mrázková, J., Wolfová, R., & Tomická, V. (2013). Školní speciální pedagog.
Praha: Portál.
Lechta, V. (ed). (2010, 2016) Inkluzivní pedagogika. Praha: Portál.
Michalík, J., Baslerová, P., Hanák, P. a kol. (2012). Katalog posuzování míry speciálních
vzdělávacích potřeb - část I.: hmotněprávní a procedurální standardy, dokumentace a vybrané
vzory v činnosti SPC. Olomouc: Univerzita Palackého.
Morávková Vejrochová, M. (2015) Standard práce asistenta pedagoga. Olomouc: Univerzita
Palackého v Olomouci.
Novotná, M. (2019) Vzdělávání žáka se specifickými poruchami učení na malotřídní ZŠ –
případová studie. Bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita.
Opatřilová, D. (2009) Analýza současného stavu inkluzivního vzdělávání v České republice
u jedinců s tělesným postižením v předškolním a základním vzdělávání. Brno: MU.
Ošlejšková, H., Vítková, M. (2013) Východiska, podmínky a strategie ve vzdělávání žáků
s těžkým postižením na základní škole speciální. Brno: MU.
Pipeková, J., Vítková, M. et al. (2014) Od edukace k sociální inkluzi osob se zdravotním
postižením se zaměřením na mentální postižení. Brno: Paido.
Pipeková, J. et al. (2010) Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3. přepracované vydání. Brno:
Paido.
Procházka, R., Šmahaj, J., & Kolařík, M. (2012). Vybrané kapitoly poradenské psychologie.
Olomouc: Univerzita Palackého.
Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. (2013) Pedagogický slovník (7., aktualiz. a rozš.
vyd.). Praha: Portál.
Řezáčová, P. (2019) Inkluze žáků s LMP z pohledu asistentů pedagoga. Diplomová práce.
Vedoucí práce: Vítková, M. Brno: Masarykova univerzita.
Slabochová, P. (2019) Inkluzivní didaktika žáků se SVP v heterogenní třídě na 1. stupni
ZŠ ve spolupráci rodiny a školy. Diplomová práce. Vedoucí práce: Vítková, M., Brno:
Masarykova univerzita.
Svoboda, M., Krejčířová, D., Vágnerová, M. (2009) Psychodiagnostika dětí dospívajících.
Praha: Portál.
Teplá, M., Felcmanová, L. (2016) Asistent pedagoga: jak efektivně zavést pozici asistenta
pedagoga ve školách. Praha: Verlag Dashöfer.
Uzlová, I. (2010) Asistence lidem s postižením a znevýhodněním: praktický průvodce pro
osobní a pedagogické asistenty. Praha: Portál.
Valenta, M. a kol. (2014) Přehled speciální pedagogiky. Praha: Portál.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
119
Valenta, M., Müller, O. (2013) Psychopedie. Praha: Parta.
Valenta, M. a kol. (2015) Slovník speciální pedagogiky. Praha: Portál.
Vítek, J. (2007) Medicínská propedeutika pro speciální pedagogy. Úvod do neurologie.
Úvod do oftalmologie. Brno: Paido.
Vítek, J., Vítková, M. (2010) Teorie a praxe v edukaci, intervenci, terapii a psychosociální
podpoře jedinců se zdravotním postižením se zaměřením na neurologické onemocnění.
Brno: Paido.
Vítková, M. (1998) Paradigma somatopedie. Brno: Masarykova univerzita.
Vítková, M. (2000) Somatopedické aspekty. Brno: Paido.
Zilcher, L., Svoboda, Z. (2019) Inkluzivní vzdělávání: efektivní vzdělávání všech žáků.
Praha: Grada Publishing.
Literatura k 4. kapitole
Bartoňová, M. (2019) Specifické poruchy učení a chování. Studijní opora. Opava: Slezská
univerzita, Fakulta veřejných politik.
Bartoňová, M. (2019) Psychopedie a poruchy autistického spektra. Opava: Slezská univerzita,
Fakulta veřejných politik.
Bartoňová, M., & Vítková, M. (2015). Inkluze ve škole a ve společnosti jako interdisciplinární
téma. Brno: Masarykova univerzita.
Bartoňová, M., & Vítková, M. (2018). Inkluzivní didaktika v praxi základní školy se zřetelem
na specifika žáků s lehkým mentálním postižením. Brno: Masarykova univerzita.
Bartoňová, M., Vítková, M. et al. (2013). Vzdělávání se zaměřením na inkluzivní didaktiku
a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole hlavního vzdělávacího
proudu. Brno: Masarykova univerzita.
Bartoňová, M., Vítková, M. et al. (2016). Strategie vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami v inkluzivním prostředí školy: texty k distančnímu vzdělávání. Brno:
Paido.
Bartoňová, M., & Vítková, M. (2019). Inkluzivní pedagogika. Studijní opora. Opava:
Slezská univerzita, Fakulta veřejných politik.
Bartoňová, M., Mágerová, J. Pipeková, J., Řehulka, E., Viktorin, J., Vítková, M., Zilcher,
L. (2019) Školní speciální pedagog a školní psycholog v inkluzivní škole a možnosti jejich
spolupráce s interními a externími subjekty. Brno: Masarykova univerzita.
Berk, L. (2005). Entwicklungspsychologie. München: Pearson.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
120
Bundschuh, K. (2003) Emotionalität Lernen und Verhalten. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Cochrane, K., Kalmár, M., Weiss, O. (2013) Europäisches Rahmencurriculum für die
Aus-/Fot-/Weiterbildung von Lehrerinnen und Therapeutinnen im Bereich Legasthenie/Dyslexie.
Belgium: European Dyslexia Assotiation – Internationale Organisation for
Specific learning Disabilities AISBL. www.eda-info.eu
Ellinger, S. (2008). Risikofaktoren des weiteren sozialen Umfeldes. In GasteigerKlicpera,
B. (Hrsg.) Sonderpädagogik der sozialen und emotionalen Entwicklung. Göttingen:
Hogrefe, S. 112-127.
Fingerle, M. et al. (1999) Ergebnisse der Resilienzforschung und ihre Implikationen für
die für die (heil-)pädagogische Gestaltung von schulischen Lern- und Lebenswelten. In
Zeitschrift für Heilpädagogik 50, 6, S. 302-309.
Jankovský, J. (2001, 2006) Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením.
Praha: Triton.
Jesenský, J. (1995) Uvedení do rehabilitace zdravotně postižených. Praha: Karolinum.
Kammerl, R., Ostermann, S. (2010). Medienbildung – (k)ein Unterrischtsfach? Eine Expertise
zur Medienkompetenzförderung an Schulen. Hamburg.
Kendíková, J. (2016). Vzdělávání žáka se SVP. Praha: Raabe.
Klein, G. (2007) Frühförderung für Kinder in präkeren Lebenslagen. In Borchert, J. et al.
Frühe Förderung entwicklungsauffälliger Kinder und Jugendlicher. Stuttgart: Kohlhammer,
S. 108-121.
Klenková, J. (2006) Logopedie. Praha: Grada.
Kovářová, R., Klugová, I., Chlebcová, H. (2019) Metodika práce s žáky se specifickými
poruchami učení v inkluzivním vzdělávání. Ostrava: Ostravská unverzita.
Lechta, V. a kol. (2016) Inkluzivní pedagogika. Praha: Portál.
Leyendecker, Ch. (2010) Gefährdete Kindheit. Risiken früh erkennen, Ressourcen früh
fürdendern. Stuttgart: Verlag Kohlhammer.
Michalová, Z., & Hainová, H. (2012). Základy speciálně pedagogické diagnostiky a poradenství.
Liberec: Technická univerzita.
Myschker, N. (2002) Verhaltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen. Stuttgart: Kohl-
hammer.
Oerter, R., Montada, L. (Hrsg.) (2002) Entwicklungspsychologie. Weinheim: Beltz.
Piaget, J. (1973). Das Erwachen der Intelligenz beim Kinde. Stuttgart: Klett.-Gotta.
Petermann, F. et al. (2004). Entwicklungswissenschaft. Berlin: Springer.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
121
Pfeiffer, J. (1982) Rehabilitace, léčebná, pracovní a sociální aspekty. Praha: SPN.
Požár, L. (1997). Psychológia osobnosti postihnutých. 1. vyd. Bratislava: Univerzita
Komenského.
Procházka, R., Šmahaj, J., & Kolařík, M. (2012). Vybrané kapitoly poradenské psychologie.
Olomouc: Univerzita Palackého.
Ricking, H. (2005). Zum „Overlap“ von Lern- und Verhaltenstörungen. Sonderpädagogik
35, 4, S. 235-248.
Scheithauer, H. et al. (2000). Biopsychosoziale Risiken in der Entwicklug. Das Risikound
Schutzfaktorenkonzept aus entwicklungspsychopathologischer Sicht. In Scheithauer,
H. et al. (Hrsg.). Risiken in der frühkindlichen Entwicklung: Entwicklungspsychopathologie
der ersten Lebensjahre. Göttingen: Hogrefe, S. 65-97.
Schomaker, C., Ricking, H. Einführung in die Pädagogik der besonderen Bedürfnisse.
Teil 1: Grundlagen. In Kaiser, A. (2012). Sonderpädagogik in Modulen. (Hrsg.) Schneider
Verlag Hohengehren GmbH. Baltmannsweiler.
Skowronek, H. (2001). Anlage und Umwelt. In Antor, G., Bleidick, U. (Hrsg.) Handlexikon
der Behindertenpädagogik. Stuttgart: Kohlhammer, S. 228-230.
Slowík, J. (2016). Speciální pedagogika. Praha: Grada.
Vítek, J., Vítková, M. (2010) Teorie a praxe v edukaci, intervenci, terapii a psychosociální
podpoře jedinců se zdravotním postižením se zaměřením na neurologická onemocnění.
Brno: Paido.
Vítková, M. (2019) Somatopedie. Studijní opora. Opava: Slezská univerzita, Fakulta veřejných
politik.
Vítková, M. (2020) Speciální pedagogika předškolního a školního věku a dospělých. Studijní
opora. Opava: Slezská univerzita, Fakulta veřejných politik.
Vítková, M. (2006) Somatopedické aspekty. 2. rozšířené a přepracované vydání. Brno:
Paido.
Votava, J. (2003) Ucelená rehabilitace osob se zdravotním postižením. Praha: Univerzita
Karlova.
Wustmann, C. (2005) Resilienz. In Bundesministerium für Bildung und Forschung
(Hrsg.). Auf den Anfang kommt es an. Perspektiven für eine Neuorientierung frühkindlicher
Bildung. Band 16, Berlin, Bonn, S. 119-189.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
122
SHRNUTÍ STUDIJNÍ OPORY
Studijní opora obsahuje 4 kapitoly, které jsou standardně strukturované v závislosti na
obsahu předmětu Speciální pedagogika a příslušném počtu hodin (13 vyučovacích týdnů
po 2 hodinách týdně v prezenční formě (13p+13s), 9p v kombinované formě.
Předložená studijní opora Speciální pedagogika má umožnit studentům seznámit se
předmětem speciální pedagogika, který je základem pro studijní program Speciální pedagogika
v bakalářském studiu, na který navazují další předměty v navazujícím magisterském
studiu studijními oporami: Inkluzivní pedagogika (Bartoňová, Vítková, 2019), Specifické
poruchy učení a chování (Bartoňová, 2019), Speciální pedagogika předškolního a
školního věku a dospělých (Vítková, 2020), Somatopedie (Vítková, 2019).
Speciální pedagogika je chápána v širším slova smyslu jako označení každé pedagogiky
vzhledem k pedagogice obecné, která je speciálně zaměřená podle věku vychovávaného a
podle předmětu, který disciplína sleduje. V užším smyslu je vědou o zákonitostech speciální
výchovy a speciálního vzdělávání jedince, který z důvodu znevýhodnění vyžaduje při
vzdělávání speciálně pedagogický přístup, podporu při pracovním a společenském uplatnění.
Předmětem speciální pedagogiky je zdravotně, eventuálně sociálně znevýhodněná
osoba, která potřebuje podporu v oblasti výchovy, vzdělávání, při pracovním a společenském
uplatnění. Jde o zkoumání podstaty a zákonitosti výchovy a vzdělávání jedinců se
speciálními vzdělávacími potřebami z aspektu etiologie, symptomatologie, možnosti aplikace
speciálně pedagogických metod a profylaxe neadekvátního vyrovnání se s postižením.
Cíle speciální pedagogiky vychází z principu humanismu, tj. uznání hodnoty a svébytnosti
každého člověka.
V první kapitole je vysvětleno pojetí oboru speciální pedagogika z hlediska vývoje a
současnosti. Je uvedena klasifikace speciální pedagogiky z různých pohledů a její postavení
v soustavě pedagogických věd.
Ve druhé kapitole je charakterizováno vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami
v inkluzivním prostředí školy ve vybraných evropských zemích, včetně České re-
publiky.
Ve třetí kapitole je pozornost věnovaná problematice pedagogické intervence u žáků se
speciálními vzdělávacími potřebami v rámci podpůrných opatření ve škole se zřetelem na
strategické a legislativní dokumenty v ČR.
Ve čtvrté kapitole je probíráno téma týkající se aktuálních tendencí v intervenci a rehabilitaci
dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Pozornost je zaměřena na kompetence
speciálního pedagoga při edukci žáků se specifickými poruchami učení a chování.
Marie Vítková - Speciální pedagogika
123
Studenti bakalářského studijního programu Speciální pedagogika jsou připravováni na
pozici asistenta speciálního pedagoga u okruhu dětí, žáků, studentů a dospělých se speciálními
vzdělávacími potřebami pro instituce ve školství, sociálních službách a ve zdravotnictví
a na studium v návazném magisterském studijním programu Speciální pedagogika.
124
PŘEHLED DOSTUPNÝCH IKON
Čas potřebný ke studiu Cíle kapitoly
Klíčová slova Nezapomeňte na odpočinek
Průvodce studiem Průvodce textem
Rychlý náhled Shrnutí
Tutoriály Definice
K zapamatování Případová studie
Řešená úloha Věta
Kontrolní otázka Korespondenční úkol
Odpovědi Otázky
Samostatný úkol Další zdroje
Pro zájemce Úkol k zamyšlení
Pozn. Tuto část dokumentu nedoporučujeme upravovat, aby byla zachována správná
funkčnost vložených maker. Tento poslední oddíl může být zamknut v MS Word 2010
prostřednictvím menu Revize/Omezit úpravy.
Takto je rovněž omezena možnost měnit například styly v dokumentu. Pro jejich úpravu
nebo přidávání či odebírání je opět nutné omezení úprav zrušit. Zámek není chráněn hes-
lem.
Název: Speciální pedagogika
Autor: Prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.
Vydavatel: Slezská univerzita v Opavě
Fakulta veřejných politik v Opavě
Určeno: studentům SU FVP Opava
Počet stran: 125
Tato publikace neprošla jazykovou úpravou.