1
Pedagogická
a školní
psychologie
Pedagogická vs. školní psy
Pedagogická psychologie studuje procesy učení,
vyučovací metody a vzdělávací intervence napříč
různými věkovými skupinami.
Školní psychologie se konkrétně zaměřuje na
vzdělávací prostředí a pomáhá studentům,
pedagogům a rodinám řešit problémy s učením,
chováním a emocionálními problémy.
Pedagogičtí psychologové zkoumají, jak zlepšit
vzdělávání, zatímco školní psychologové tyto
poznatky aplikují přímo ve školách.
Pedagogická vs. školní psy
Školní psychologie se zaměřuje na podporu
vzdělávacích, sociálních a emocionálních
potřeb studentů ve školním prostředí.
Pedagogická psychologie studuje procesy
učení a vzdělávací postupy s cílem zlepšit
výuku a učení.
Školní psychologové přímo pomáhají
studentům, zatímco pedagogičtí
psychologové primárně provádějí výzkum
a informují o vzdělávací politice a praxi.
2
Školní psychologie
Školní psychologie se naproti tomu podílí
na řešení problémů s učením a dilemat, se
kterými se děti a dospívající potýkají, když
se něco učí. Většinou tyto obtíže souvisejí s
chováním žáka.
Křivka učení každého studenta je odlišná,
a proto se také hodně liší tempo, jakým
různí studenti uchopí téma.
Náplň činnosti školního psychologa
Školní psycholog vykonává činnosti konzultační,
poradenské, diagnostické, metodické
a informační, pracuje se žáky, pedagogy i rodiči.
Dokumentaci o svých činnostech vede v souladu
s předpisy o ochraně osobních údajů a etickým
kodexem školního psychologa.
Školní psycholog spolupracuje se
specializovanými školskými a dalšími
poradenskými zařízeními, zejm. pedagogickopsychologickými
poradnami, dále se zařízeními
a institucemi zdravotnickými a sociálními, s orgány
státními i nestátními s organizacemi péče o děti
a mládež apod.
Diagnostika a depistáž
Spolupráce při zápisu do 1. ročníku
základního vzdělávání.
Depistáž specifických poruch učení v
základních a středních školách.
Diagnostika při výukových a v ýchovných
problémech žáků.
Depistáž a diagnostika nadaných dětí.
Zjišťování sociálního klimatu ve třídě.
Screening, ankety, dotazníky ve škole.
3
Pedagogická psychologie
se točí kolem studia samotného procesu
lidského učení. Studuje, jak funguje mozek
a jak kognitivní schopnosti studenta
ovlivňují proces učení a výsledky.
je studiem chování a směřuje
k psychologii, která stojí za vzděláváním
lidí.
Použití metod kvantitativního testování a
měření je zde zcela běžné.
DEFINICE
„Studium rozvoje osobnosti v podmínkách
záměrného, cílevědomého učení a hledání
optimálních podmínek tohoto rozvoje ve
výchovně vzdělávacím procesu.“
Osladilová
Dvojí chápání předmětu
pedagogické psychologie
- užší chápání – zkoumání vlivu výchovně
vzdělávacího procesu na psychické
změny objektu učení (žáka)
- širší chápání – souhrn obecných
psychologických zákonitostí výchovně
vzdělávacího procesu
4
Základní oblasti pedagogické
psychologie
Psychologie učení – inteligence, paměť,
poznatky, týkající se samotného procesu
učení – podmiňování, pojmové učení,
kognitivní učení.
Psychologie vyučování – hodně požadovat,
dobře organizovat, využívat humor
a entuziasmus, resp. vysvětlovat věci tak, aby
je jiní snadno chápali.
Psychologie výchovy – lidský přístup,
vyvolávat pocity odpovědnosti u jiných, být
spravedlivý.
Co řeší pedagogická psychologie
Poznávání vlastností žáku a motivování
žáku.
Řízení procesu učení.
Formulaci cíle, resp. cílů vyučování
a pomoc při volbě a použití výukových
metod.
Hodnocení výsledků procesu učení.
Vedení žáku a třídy, pomoc při výchově
žáku.
PEDAGOGIKA vs. PDG. PSYCHOLOGIE
Pedagogika studuje cíle, prostředky a
metody výchovně vzdělávací
činnosti/procesu (VVP)
Pedagogická psychologie se zajímá o
psychické jevy a jejich regulační úlohu při
výchovně vzdělávací činnosti
5
PŘEDMĚT pedagogické psychologie
Je vymezený aplikací všeobecně psy
poznatků do pdg teorie a praxe
Jedná se o aplikaci vývojové psy do pdg
teorie a praxe
Je samostatná oblast prožívání a chování
lidí v pdg procesu
Parametry srovnání Vzdělávací psychologie Školní psychologie
Definice
Pedagogická psychologie je obor
psychologie, který se zabývá
vzděláváním studentů všech
věkových kategorií.
Školní psychologie je
zodpovědná za pochopení a
řešení problémů s učením,
kterým studenti čelí
Použité principy
V pedagogické psychologii se ke
sběru dat a výpočtu výsledků
používají kvalitativní a
kvantitativní výzkumné metody.
Školní psychologie uplatňuje
především principy klinické
psychologie k řešení problémů
jednotlivých studentů
požadavky
Chcete-li se stát pedagogickým
psychologem, musíte získat
magisterský titul v pedagogické
psychologii.
Aby se člověk mohl stát školním
psychologem, musí mít
bakalářský titul z psychologie
Přístup
Studie vedené v pedagogické
psychologii jsou dávkové a
probíhají na skupinách studentů.
Studium školní psychologie
probíhá převážně individuálně
Výsledky
Výsledky získané pedagogickou,
psychologickou analýzou
pomáhají při vytváření
efektivnějších studijních
materiálů a výukových technik
Výsledky získané v klinické
psychologii žáků ve škole
pomáhají v pochopení vzorců
chování žáků
Role pedagoga
„Učení je věda, umění a těžká práce“
– Woolfolk, Nicolich
6
Pedagog jako:
1. motivační činitel
2. řídící činitel
3. poradce
4. model
5. organizátor
Výhody a nevýhody:
- izolace v relativně uzavřených skupinách
- časová náročnost
- nebezpečí deziluze – syndrom vyhoření
- nedostatek času ke zvládnutí úkolů
- nedostatek uspokojení z konkrétních výsledků
- stresy a zdravotní problémy
- velká míra zodpovědnosti
- kritika (nadřízení, žáci, rodiče, kolegové…)
SPECIFIKA PROFESE
se vyznačují
mimořádnou zodpovědností
nároky na profesní i osobnostní vyzrálost
mnohdy právě pedagog tráví s dítětem více času
než rodič
pedagog stojí velmi blízko sociálním problémům
rodin
je nucen reagovat na nefunkčnost rodiny často
pomáhá hledat způsoby, jak problémy překonat
(Soják, 2017)
7
PEDAGOG
je skrze žáka svědkem různých jevů – krize
v rodině, zátěžové prožívání žáka, šikana,
radosti…..
velmi záleží na jeho empatii a síle
osobnosti
pro dítě by měl být stabilním prvkem
Není snadné být laskavým a pevným
profesionálem !!!
– a to jsme se nedotkli problémů plynoucích ze
vzdělávacího procesu
(Švamberk Šauerová, 2018)
ÚČELNÁ PODPORA
psychické odolnosti a vyrovnanosti
profesi PEDAGOG určuje silná osobnost
je důležité hledat způsoby posílení
pevného postoje vitality, zdrojů energie.
Jednou ze základních možností je
osobnostní rozvoj, který vede k psychické
odolnosti, stabilitě a vyrovnanosti – resilienci.
ROLE FACILITÁTORA
PEDAGOG je důležitou osobou jak z
kognitivního, tak z sociálněpsychologického
hlediska vývoje žáka.
Pro lepší pochopení role PEDAGOGA jako
facilitátora bychom měli vysvětlit facilitační
úlohu v rámci několika rolí, které může
zastávat:
8
ROLE: EXPERT
Jeho hlavním zaměřením je POSKYTNOUT žákům
VĚDOMOSTI, INFORMACE a DOVEDNOSTI.
Zaměřený na výkon, snaží se podnítit žáky
k lepšímu výkonu a chování.
Výhoda - žáci jsou vybaveni informacemi, znalostmi
a dovednostmi.
Nevýhoda - samotné poskytování informací o tom
„co by mělo být“ a „co není“, bez zaměření na žáka
a povahu problému, může působit zastrašujícím
způsobem a často nevede ke změně chování.
ROLE: FORMALITA
Zaměřuje se na VÝCHOVNÉ CÍLE,
OČEKÁVÁNÍ A PRAVIDLA, v menší míře od
samotných žáků.
Výhoda – jasně vyjadřuje svá očekávání od
studentů z hlediska vědomostí a chování.
Nevýhoda – přílišné dodržování pravidel
může vést k rigidnímu pohledu na
problémové situace.
ROLE: FACILITÁTOR
Vnímá rovinu osobního vztahu mezi studentem a
učitelem.
Snaží se vést studenty prostřednictvím kladení otázek,
vysvětlování práce, vedení, poslechu a interakce.
Podporuje studenty, aby dokázali dělat INFORMOVANÉ
ROZHODNUTÍ, tzn. aby získali dostatek informací o určitém
problému a na základě toho se rozhodli samostatně
jednat.
Cílem je posílit schopnost studentů samostatně se
rozhodovat a nést odpovědnost. Učitel by v tomto případě
měl pomoci studentovi (nebo skupině studentů), aby se
zaměřil na určitou úlohu, zvolil si co nejefektivnější způsob
řešení, nastavil si své priority a nesl za něj odpovědnost.
9
Učitel jako FACILITÁTOR
Výhoda – flexibilita a zaměření na osobní
růst studenta.
Nevýhoda – tento způsob vyžaduje více
času a není vhodný v situacích, kde je
potřeba přímý přístup k řešení problému.
Důležitým požadavkem na profesionální
pozitivní přístup k učiteli je schopnost všímat
si a potvrzovat vhodné způsoby chování.
TEN, KDO DELEGUJE
Zaměřuje se na rozvoj autonomie,
tj. samostatnosti studentů. Snaží se poskytnout
studentům zodpovědnost a samostatné řešení
problémů. Je k dispozici, aby odpovídal na
případné otázky.
Výhoda – student se učí samostatně řešit
jednotlivé situace.
Nevýhoda – mnoho studentů nemá
připravené samostatné řešení problémových
situací. Mohou být ohroženi potřebou
bezpečí.
PEDAGOG JAKO JEDEN ZE
ZDROJŮ
ODOLNOSTI ŽÁKŮ ….
Musí být sám stabilním, vyrovnaným a psy
odolným odborníkem …
10
PSYCHICKÁ ODOLNOST
SOUČASNOST – SPOLEČNOST – FENOMÉN PSYCHICKÉ
ODOLNOSTI
Má stále větší význam v práci i v soukromí.
Ukazuje, jakými strategiemi zvládají lidé překážky
a protivenství v životě.
Psychické odolnosti se můžeme učit, můžeme ji
upevňovat i trénovat.
V těžkých časech to přináší bezprostřední posilu
a orientaci, ve fázích konsolidace tím získáváme
schopnosti, které nás optimálně připravují na budoucí
požadavky a zároveň aktivizují a pohánějí náš osobní
rozvoj
(Gruhl, Körbächer , 2013)
JAK pracovat na psychické odolnosti
Jedná se o rozvíjení, prohlubování a
zvědomování takových vlastností, schopností a
dovedností, jako je:
 optimismus – principiální optimismus víry, že zlé
časy a nepříjemné situace zase přejdou, aktivizuje
naše síly a zaměřuje naši pozornost ke světlu na
horizontu.
Optimistický vnitřní postoj v žádném případě
neznamená bagatelizování naléhavých
problémů, přikrášlování či zastírání existujících
potíží.
Člověk čelí potížím a neztrácí důvěru, že
situaci zvládne, a sám se přičiní o to, aby se
daný stav skutečně zlepšil.
(Gruhl, Körbächer , 2013)
JAK pracovat na psychické odolnosti
 schopnost přijímat – znamená integrovat vše, co
život přináší.
Předpokladem je, že rozpoznáme, co můžeme a co
nemůžeme ovlivnit, co můžeme změnit a co nikoli.
Schopnost přijímat vůbec neznamená nechat si
všechno líbit nebo všechno rezignovaně
akceptovat.
(Gruhl, Körbächer , 2013)
11
JAK pracovat na psychické odolnosti
 zaměření na řešení – soustředit pohled na to,
co funguje, nikoli na to, co nevychází.
Základem tohoto postoje je zkušenost, že
problémy lze úspěšně a efektivně řešit, aniž
bychom museli zkoumat jejich příčiny.
Zaměřením na řešení eliminujeme pocit, že
všechno je velice problematické a obtížné.
(Gruhl, Körbächer , 2013)
JAK pracovat na psychické odolnosti
 práce na vztazích – sepětí s druhými nám dává
sílu a důvěru, abychom vydrželi i ve zlých
časech.
Ve zvládání krizí a trápení hraje velkou roli to,
máme-li kolem sebe lidi, kteří disponují
porozuměním, dokážou nás utěšit a stojí při nás.
Upřímné vztahy, jejichž základem je vzájemný
respekt, uznání a rovnocennost, vytvářejí
synergické
efekty a posilují naši psychickou odolnost.
Vztahy je třeba budovat a pracovat na nich.
(Gruhl, Körbächer , 2013)
JAK pracovat na psychické odolnosti
 utváření budoucnosti –všechno, co děláme
a neděláme dnes, má význam pro naši budoucnost.
Kdo má jasno ve svých cílech a jde za nimi, ten vědomě
utváří svou budoucnost.
Proaktivně utvářet budoucnost znamená také předvídat,
uvažovat o alternativách, promýšlet eventuální děje dříve,
než nastanou.
Pak nás změny, které se dají předvídat, nemohou
překvapit natolik, abychom nemohli s rozmyslem
reagovat.
(Gruhl, Körbächer , 2013)
12
JAK pracovat na psychické odolnosti
 převzetí odpovědnosti za sebe sama – pojímat sám sebe
jako osobu odpovědnou za vlastní myšlenky, pocity
a reakce.
Znamená to nehledat příčinu v někom nebo v něčem jiném.
Ať nás potkávají jakékoli překážky, máme na vybranou,
jak na ně reagovat.
Sebenepříznivější poměry nemohou nikoho donutit, aby se
utápěl v sebelítosti nebo se uraženě stáhl do izolace.
Kdo bere odpovědnost za sebe samého vážně, ten si
uvědomuje,že za své vlastní reakce odpovídá jen on sám,
neboť jedině on o nich rozhoduje.
(Gruhl, Körbächer , 2013)
JAK pracovat na psychické odolnosti
 mít svou vlastní regulaci – zde je nutný předpoklad
odolnosti a zdraví.
Autoregulaci nesmíme zaměňovat s nepřetržitou
disciplínou a sebekontrolou.
Jestliže mají být tělo, duch a duše v rovnováze,
potřebují nejen fáze strukturované práce a jednání
směřujíc k určitým cílům, ale také dostatek příležitosti
k uvolnění a užívání si.
(Gruhl, Körbächer , 2013)
ZMĚNA
Osobnostní rozvoj nám pomáhá uchopit všudypřítomné téma,
jímž je změna.
 Pedagog se se změnou a jejími plusy i minusy potýká každý
den.
 Zvládat a iniciovat změny je jednou ze základních
kompetencí dospělého člověka.
 Zvládání procesů změny (adaptace) je v biologickém slova
smyslu základní vlastností člověka.
 Adaptace představuje schopnost přizpůsobovat se měnícím
se podmínkám, ve kterých člověk žije.
o psychologická rovina adaptace = zvládání procesů změn přizpůsobováním se,
tzn. schopností změnit své chování, vnímání, myšlení a postoje.
o sociální rovina = zvládání procesů změn postupné přizpůsobování se jedince
měnícím se sociálním podmínkám, vyjádřené schopností (a potřebou)
navazovat nové vztahy, přijímat nové sociální role, nabývat nové orientace
profesní i osobnostní.
(Švamberk Šauerová, 2018)
13
KOMPETENCE PEDAGOGA
MAPA DOVEDNOSTNÍCH A OSOBNOSTNÍCH KVALIT UČITELE
VZTAH K ŽÁKŮM
1.A Zájem (Mašek, Dubovec,2008)
(Les) Učitelovým hlavním cílem je empaticky vnímat a naplňovat
různorodé potřeby žáka.
Hlavní princip: být u potřeb žáka
Stromy:
 Učitel projevuje zájem nejen o učební výkony žáků ve svém předmětu
 Učitel nabízí žákům pomoc ve svém předmětu mimo běžný rámec
vyučování
 Učitel nabízí žákům pomoc v jejich těžkých životních situacích
 Učitel vede vstřícný dialog (naslouchá, pátrá po porozumění)
 Učitel je u žáka ochoten akceptovat i jiný pohled než svůj
 Učitel během naplňování učebních cílů sleduje i ostatní potřeby žáků
a reaguje na ně.
 Učitelovým hlavním cílem není předat látku, ale rozvinout žáky
 Učitel občas část hodiny vyčlení pro sdílení informací o životech svých
žáků a o svém
14
VZTAH K ŽÁKŮM
(Mašek, Dubovec,2008)
Techniky, metody:
 naslouchat, pátrat po porozumění
 reagovat empaticky na projevy emoce žáků
 často používat ocenění (nebát se i poukázat na
chyby)
 zajímat se o svět žáka (školní i mimoškolní)
 projevovat přátelská gesta (např. mimo hodinu,
na chodbě, úsměv apod.)
VZTAH K ŽÁKŮM
1.B Zapálenost pro žáky. (Mašek, Dubovec,2008)
 Individuální přístup – dimenze žáka, dimenze času.
 Učitel je tu pro mne.
(Les) Učitel je na žáky „naladěný“, dokáže vnímat jejich odlišné potřeby a
vytvořit jim individuální podmínky.
Hlavní princip: naplnění potřeb žáka je důležitější než plnění učebního plánu.
 Učitel dokáže respektovat (tolerovat), že žák prochází různými obdobími,
které ovlivňují jeho studijní výkon a mají také vliv na jeho chování
 Učitel nabízí pomoc způsobem, který vybízí k tomu pomoc využít
 Učitel se empaticky projevuje vůči žákům
- do vztahu se žáky vnáší vlastní energii, osobní charisma
- výrazně (více než je jeho povinnost) naplňuje potřeby žáků
- tyto činnosti naplňují i jeho vlastní potřeby, je mu to vlastní, přirozené…
- ((Učitel se občas se žáky účastní mimoškolních akcí (kino, posezení
v pizzerii))
VZTAH K ŽÁKŮM
1.C Tolerance ke slabinám žáků. Vlastní omylnost. (Mašek, Dubovec,2008)
(Les) Učitel si uvědomuje, že omyl či chyba jsou přirozenou součástí lidského
poznání a růstu.
 Učitel žáky nezesměšňuje.
 Učitel při hodnocení hodnotí výkon, nikoli žáky.
 Učitel dává najevo, že má rád i ty žáky, kteří v jeho předmětu příliš
neprospívají.
 Učitel dává najevo, že existují oblasti činností, které mu příliš nejdou.
 Učitel je schopen přiznat omezenost svých znalostí (nevím, ale dohledám)
 Učitel rozlišuje, že za některé chyby žák nemůže (např. předchozí nekvalitní
výuka) a za některé naopak může.
 Učitel reaguje negativně na to, když žáci začnou někoho zesměšňovat.
 Učitel je schopen adekvátní sebereflexe
 Když učitel udělá chybu, tak na ní sám upozorní (ne vždy).
 Učitel občas uvede nějakou příhodu ze svého života, ve které udělal
chybu.
 Učitel negativně nekomentuje oblečení ani vzhled žáků.
15
VEDENÍ
2.A Soulad v přístupu (kázeň a hodnocení)
 Výrazně převažuje jeden styl vedení (učitel tento styl
reflektuje)
 Jednání učitele je ve známých situacích vypočitatelné
 Učitel má pro vyučovací hodinu nastavena základní
pravidla
 Učitel reaguje na porušování jím stanovených pravidel
 Učitel přistupuje v otázkách kázně ke všem žákům stejně
 Učitel v otázkách přístupu ke kázni takřka nemá výkyvy
způsobené jeho náladami
DŮLEŽITÉ:
- používat jeden převažující styl vedení
- mít vymezené stálé hranice v základních
situacích (nastavené normy +
vypočitatelné důsledky) (Mašek, Dubovec,2008)
VEDENÍ
2.B Hranice
 Učitel stanovuje v oblasti chování pevné hranice, na jejichž
porušování okamžitě reaguje.
 Pokud mantinely žák překročí, nastává pro něj nějaká
nevýhodná situace (důsledek).
 Při práci s hranicemi vykazuje velkou vnitřní jistotu a pevnost
(učitel si zde uvědomuje, že základní potřebou žáka je
mantinely pro chování vědomě či nevědomě hledat).
 Učitel seznamuje předem žáky s důsledky porušení
společných norem.
 Učitel volí důsledky porušování norem tak, aby byly logické
a v kontextu života přirozené.
 Učitelem stanovené hranice dávají žákům smysl.
 Učitel sám svým jednáním respektuje hranice, které
stanovuje žákům.
 Učitel vnímá překračování norem jako přirozenou součást
života. (Mašek, Dubovec,2008)
VEDENÍ
2.C Svoboda a odpovědnost. Prostor pro „Já“.
 Učitel při dosahování výukových cílů umožňuje žákům
„prosadit“ vlastní osobnost (individuální úprava sešitů, možnost
výběru témat pro referáty, forma zkoušení...).
 Učitel při plnění výukových cílů respektuje možnosti
jednotlivých žáků (zkoušení po nemoci, obtížné životní situace,
...).
 Učitel dává (myšleno v mnoha rovinách) žákovi prostor pro
vlastní svobodnou volbu.
 Učitel dává žákovi jednoznačně najevo, že každá volba
s sebou nese i důsledky (některé přirozené, jiné stanovené či
dohodnuté).
 Učitel je garantem plnění stanovených/dohodnutých
důsledků.
 Učitel umí rozlišit mezi partnerským a autoritativním způsobem
vedení, a oba umí vhodně používat.
 Učitel umí facilitovat vytvoření společných pravidel ve třídě.
 Princip vztahu svobody a odpovědnosti platí i pro učitelovo
jednání. (Mašek, Dubovec,2008)
16
VEDENÍ
2.D Diagnostika a intervence (Mašek, Dubovec,2008)
 Učitel dokáže efektivně používat základní diagnostické
metody pro mapování vztahů ve třídě
 Na základě provedené diagnózy učitel umí poskytnout
základní intervenci
 Učitel zná své meze v oblasti intervence a jasně je
deklaruje
 Učitel umí poskytovat individuální intervenci
2.E Práce se skupinovou dynamikou
 Učitel vědomě pracuje s většinou prvků s.d.
VEDENÍ
2.F Nastavená vysoká laťka (Mašek, Dubovec,2008)
 Učitel jak v chování, tak i ve výuce má na žáky ambiciózní
nároky a vytváří k tomu žákům ideální podmínky
 Podobně jako ve skoku do výšky, laťku nároků zvedá
postupně (po jednotlivých krocích)
 V nárocích na žáky se projevuje:
a) individuální přístup v obou dimenzích (viz výše)
b) smysl pro globální spravedlnost
(obojí musí být konzistentní a zdůvodnitelné)
 Učitel předem žákům dá najevo že nedosažení vysoké laťky
nebude mít vliv na jejich lidský vztah
Hodnocení
 Učitel nehodnotí žáky ale jejich výkony
 Učitel používá různé formy hodnocení s cílem rozvoje žáků
 Učitel žáky předem seznamuje s normami jejich výkonů
 Hodnocení učitele je spravedlivé a má i individuální rozměr
MISTROVSTVÍ V PŘEDMĚTU
3.A Základní znalost oboru
 Učitel je schopen reagovat na dotazy vztahující se k
základům svého oboru
 Učitel rozumí základní (nikoli nutně rozšiřující)
probírané látce stanovené učebním plánem či
učebnicí
 Tuto látku dokáže procvičit na konkrétních příkladech
 Požadované základní znalosti má mezi sebou alespoň
z části propojené (částečný nadhled – ví, že k cíli
občas existuje více cest. Kdyby znal pouze jednu
cestu, pak by nedokázal posoudit správnost
alternativních řešení žáků).
(Mašek, Dubovec,2008)
17
MISTROVSTVÍ V PŘEDMĚTU
3.B Víra v cestu, vnitřní jistota, zapálenost
 Učitel si je jistý obsahem věcí, které předává
žákům
 Učitel si je jistý sám sebou v roli učitele
 Učitel při výkladu svého oboru prožívá obsah
vykládaného
 Učitel si (z mnoha možných) vybral svůj vlastní
přístup k uchopení vyučovaného předmětu a za
tímto přístupem si stojí
 Tento přístup je konzistentní
 Učitel dává najevo, co je pro něj velmi resp. málo
důležité (jak při prezentaci látky, tak
i v hodnocení žáků) (Mašek, Dubovec,2008)
MISTROVSTVÍ V PŘEDMĚTU
3.C Didaktika. Zapojení žáka.
 Učitel aktivně ovládá praktickou didaktiku svého oboru,
používá různé výukové metody a postupy.
 Učitel má určitý „cit“ pro volbu té či oné metody
(uvědomuje si také její výhody a nevýhody vzhledem k
cílům).
 Učitel dokáže látku svého oboru propojovat se životními
zkušenostmi žáků a s věcmi, které žáci aktivně znají ze
svých životů.
 Učitel vytváří ve svých hodinách situace, ve kterých se
mohou žáci aktivně účastnit vstřebávání obsahu oboru.
3.D Nastavená vysoká laťka
Ad 2.F (Mašek, Dubovec,2008)
MISTROVSTVÍ V PŘEDMĚTU
3.E Diagnostika a intervence (Mašek, Dubovec,2008)
 Učitel umí rozpoznat, jak rozvinutý osobnostně a studijně daný žák právě je
(podrobná diagnostika žáka)
 Učitel volí u konkrétního žáka optimální přístup a klade na něj optimální
nároky
(respektuje žákovo tempo) vzhledem k jeho osobnosti
 Učitel komentuje pracovní výkony žáků dle vynaloženého úsilí
 testy (písemný projev), ústním zkoušením (projevem), praktickou ukázkou,
při skupinové práci, v běžných situacích, apod. učitel u žáka zjistí:
- co zná, umí, dovede (celá škála klíčových kompetencí)
- jaký je potenciál jeho růstu
- jaký je zájem (motivace) k růstu
 jaké jsou osobnostní charakteristiky a dosažená zralost na tomto
základě si vytvoří pro žáka individuální cíle (většinou podvědomě) – měli by
být reálné, ale i ambiciózní
 s těmito cíli žáka průběžně konfrontuje (symetricky či nesymetricky – lze
nastavit míru žákovi sebeřízení a autoevaluace)
18
MISTROVSTVÍ V PŘEDMĚTU
3.F Mistrovství v předmětu. Odbornost. Hravost.
 Učitel při výuce využívá široké spektrum metod, které volí dle kontextů (cíle
výuky, vyspělost skupiny, …).
 Dokáže vnímat atmosféru třídy a citlivě na ní při hodině reagovat, aby výuka
byla efektivní.
 Oblast vyučovaného předmětu zná nejen jako pořadí kapitol a pojmů, ale má
ji před sebou jako mapu (má nadhled).
 Učitel je odborníkem v daném předmětu – zná nejen rozšiřující látku, ale má
hluboké a široké znalosti ve vyučované oblasti.
 Učitel se ve svém oboru dále vzdělává a sleduje nové trendy.
 Učitel během výkladu svého oboru žákům většinou prožívá radost.
 Učitelův výklad je v případě jeho negativní nálady touto náladou ovlivněn
pouze minimálně.
 Učitel si sám tvoří pomůcky usnadňující předávání obsahu jeho předmětu.
 Studentům je schopen zodpovědět i složité otázky.
 Učitel umí zapojit hravé a uvolňující prvky do výuky (výuka přece nemusí být
pouze vážná a tíživá).
 U žáků se pod vedením učitele projevuje přirozená radost z poznávání
a objevování. (Mašek, Dubovec,2008)
OSOBNÍ VYLADĚNOST
4.B Není závislý na žácích
 Učitel se drží svého přístupu (pokud jej považuje
v dané chvíli za nejvhodnější), nehledě na souhlas či
nesouhlas žáků (nerozhází jej ani velká chvála, ani
velká kritika).
 Učitelovo sebehodnocení není závislé pouze na
žácích.
 Učitel se nesnaží podbízet žákům ve snaze získat jejich
přízeň.
 Učitel nejedná se žáky dle svých momentálních
emocí či rozpoložení, nýbrž na základě potřeb žáků.
 Pokud žáci učitele negativně za něco ohodnotí,
nezačne jim toto jejich hodnocení vyvracet.
(Mašek, Dubovec,2008)
OSOBNÍ VYLADĚNOST
4.C Váží si sám sebe. Jedinečnost a individualita.
Být nezávislý na hodnocení druhých
 Učitel vztahuje negativní odezvy na svou práci nikoli přímo na sebe
(jsem hloupý nešika), ale na tuto práci (to a to se mi příliš
nepovedlo).
 Učitel přijímá negativní informace o své práci s klidem a bez hněvu.
 Učitel si je také vědom svých chyb, slabin a osobnostních omezení
a nejsou pro něj ohrožující.
Být svůj a vědom si svých kvalit
 Učitel je svůj (chodí oblékán tak, jak sám chce; dělá věci které jsou
pro něj charakteristické a nestydí se za ně).
 Učitel si je vědom své hodnoty, což vytváří dobré sebevědomí.
 Učitel se má rád takový jaký je, má k sobě hezký vztah.
 Učitel si je vědom své jedinečnosti a individuality a nabízí ji svému
okolí (je osobnost) (Mašek, Dubovec,2008)
19
OSOBNÍ VYLADĚNOST
4.D Rozvíjí se. Péče o sebe.
 Učitel pečuje o svůj vzhled
 Učitel pečuje o svojí fyzickou kondici
 Učitel má nejméně jednu oblast hlubokého zájmu
mimo svůj předmět.
 Učitel si uvědomuje potřeby (čte signály) svého
„já“ (po fyzické i duševní stránce) a bere je ve
vztahu k žákům vážně (umí o sebe pečovat)
 Učitel se osobnostně rozvíjí, nezůstává na místě
(Mašek, Dubovec,2008)
OSOBNÍ VYLADĚNOST
4.E Životní zkušenost
 Učitel si umí ve většině situací poradit.
 Učitel umí ve většině situací svým žákům pomoci.
 Nadhled a vyrovnanost při řešení školních a učebních
situací (emoční rovina).
 Výrazné know-how při řešení školních a učebních
situací (kognitivní rovina).
 Mnoho praktických zkušeností při práci a vedení
mladých lidí (často vlastní děti).
 Znalost a zkušenost i z jiných oborů než školství.
 Poznal výšiny i hlubiny, vzestupy i pády (ne nutně na
sobě), ze životních zkušeností se zrodila životní
moudrost (Mašek, Dubovec,2008)
OSOBNÍ VYLADĚNOST
4.B Není závislý na žácích
 Učitel se drží svého přístupu (pokud jej považuje
v dané chvíli za nejvhodnější), nehledě na souhlas či
nesouhlas žáků (nerozhází jej ani velká chvála, ani
velká kritika).
 Učitelovo sebehodnocení není závislé pouze na
žácích.
 Učitel se nesnaží podbízet žákům ve snaze získat jejich
přízeň.
 Učitel nejedná se žáky dle svých momentálních
emocí či rozpoložení, nýbrž na základě potřeb žáků.
 Pokud žáci učitele negativně za něco ohodnotí,
nezačne jim toto jejich hodnocení vyvracet.
(Mašek, Dubovec,2008)
20
ZÁJEM
Učitelovým hlavním cílem je empaticky vnímat a naplňovat různorodé
potřeby žáka.
Hlavní princip: být u potřeb žáka.
- Učitel projevuje zájem nejen o učební výkony žáků ve svém předmětu
- Učitel nabízí žákům pomoc ve svém předmětu mimo běžný rámec vyučování
- Učitel nabízí žákům pomoc v jejich těžkých životních situacích
- Učitel vede vstřícný dialog (naslouchá, pátrá po porozumění)
- Učitel je u žáka ochoten akceptovat i jiný pohled než svůj
- Učitel během naplňování učebních cílů sleduje i ostatní potřeby žáků a
reaguje na ně.
- Hlavním cílem učitele není předat látku, ale rozvinout žáky
- Učitel občas část hodiny vyčlení pro sdílení informací o životech svých žáků a
o svém
Techniky, metody:
- naslouchat, pátrat po porozumění
- reagovat empaticky na projevy emoce žáků
- často používat během hodiny ocenění (nebát se také poukázat na chyby)
- zajímat se o svět žáka (školní i mimoškolní)
- projevovat přátelská gesta (např. mimo hodinu, na chodbě, úsměv apod.)
SYNDROM VYHOŘENÍ
V souvislosti s obtížným zvládáním životních změn, s
psychickým zatížením jedince a neuspokojivou
zpětnou vazbou na jeho počínání v životě se čím
dál víc setkáváme s pojmem syndrom vyhoření
neboli burn-out syndrom.
(Švamberk Šauerová, 2018)
SYNDROM VYHOŘENÍ
Jaké jsou typické příznaky vyhoření?
projevy z oblasti emocí (sklíčenost, popudlivost,
bezmocnost),
postojů (nechuť, cynismus, zapomínání,
nesoustředěnost)
mezilidských vztahů (snížená ochota pracovat
s lidmi, stažení se, soukromé konflikty).
v tělesné rovině – časté jsou potíže se spánkem,
jídlem, člověk se snadno unaví, může mít vysoký
krevní tlak. (Švamberk Šauerová, 2018)
21
SYNDROM VYHOŘENÍ
Kdo je ohrožen syndromem vyhoření?
Pomáhající profese – např. lékaři, zdravotní sestry,
učitelé, sociální pracovníci, psychologové,
právníci, policisté, hasiči….
Nevýhodou je přílišné počáteční nadšení do
práce, perfekcionismus, workoholismus, málo
přátel, neschopnost odmítat další a další úkoly
a špatná organizace času. (Švamberk Šauerová, 2018)
SYNDROM VYHOŘENÍ – fáze:
Nadšení – Začínající pracovník srší elánem, má velká (a nerealistická)
očekávání. Dobrovolně pracuje přesčas, práce ho zcela naplňuje,
identifikuje se se svou profesí a tak zanedbává volnočasové aktivity.
Stagnace – Počáteční nadšení uvadá, dotyčný se ve své profesi už
trochu zorientoval a zjistil, že má svá omezení a že ne všechny ideály
půjdou naplnit. Rovněž se už začíná ohlížet i po jiných, než jen
pracovních věcech – bere v potaz osobní potřeby, koníčky.
Frustrace – Pracovníka začínají zajímat otázky efektivity a smyslu vlastní
práce, protože se opakovaně setkal s nespolupracujícími klienty,
technickými a byrokratickými překážkami. Mohou se vyskytnout spory
s nadřízenými i počínající emocionální a fyzické potíže.
Apatie – Stadium apatie přichází po delší frustraci. Bezmocnost
a beznaděj. Pracovník vnímá své povolání jen jako zdroj obživy, dělá
pouze to, co musí, odmítá jakékoli novinky, rozhovory se spolupracovníky
i žádosti o práci přesčas. Klienty se často cítí obtěžován.
Vyhoření – Jako poslední nastává období emocionálního vyčerpání,
depersonalizace (pocit ztráty sebe, vnímání sebe jen jako kolečka ve
stroji atp.), pocitu ztráty smyslu …. (Švamberk Šauerová, 2018)
SYNDROM VYHOŘENÍ
Kdo je ohrožen syndromem vyhoření?
Pomáhající profese – např. lékaři, zdravotní sestry,
učitelé, sociální pracovníci, psychologové,
právníci, policisté, hasiči….
Nevýhodou je přílišné počáteční nadšení do
práce, perfekcionismus, workoholismus, málo
přátel, neschopnost odmítat další a další úkoly
a špatná organizace času. (Švamberk Šauerová, 2018)
22
SOCIÁLNĚ PSYCHOLOGICKÉ
POZNÁNÍ V PDG. PROSTORU
KNIHA: PDG PSY PRO UČITELE
Použitá literatura:
GRUHL, M., KÖRBÄCHER, H. (2013). Psychická
odolnost v každodenním životě. Praha: Portál.
MAŠEK, P., DUBOVEC, M. (2008). Popis
profesního a osobnostně-sociálního rozvoje
učitele. [online]. [cit.2018-06-01]. Dostupné z
WWW: www.msmt.cz/file/8325_1_1/
SOJÁK, P. (2017). Osobnostní a sociální rozvoj.
Praha: Grada
ŠVAMBERK ŠAUEROVÁ, M. (2018). Techniky
osobnostního rozvoje a duševní hygieny
učitele. Praha: Grada
Děkuji za pozornost.