Vi i
METODY MRAVNÍ VÝCHOVY
Stanislava Kučerová
Stěžejní pojmy:
pojem metody mravní výchovy, třídění metod mravní výchovy, charakteristika metod mravní výchovy, podstata a funkce jednotlivých metod ve výchovně-vzdělávacím ^ procesu, podmínky a způsoby aplikace jednotlivých metod, účinnost a úskalí jednotli-vých metod, kulturně historické zvláštnosti jednotlivých metod.
Je přemnoho způsobů verbální i nonverbální komunikace, kterými učitelé a vychovatelé na své svéřence působí, aby je získali pro všeobecně platné hod- ; noty a ideály, humanismus, demokracii, respekt k lidské důstojnosti, nezadatelné právo na svobodu, pro dobro a právo proti zlu a bezpráví. Nejobvyklejší postupy, relativně ustálené a promyšlené, vedoucí za určitých podmínek v určitém sledu k projektovaným cílům výchovy, jsou v pedagogické literatuře popisovány a tříděny jako metody mravní výchovy.
U různých autorů najdeme různé soustavy metod mravní výchovy, utříděných podleuižnjgiJWgdJägk.
meMÚZJmm^OMŮaQbgfll- naPř; vysvětlování a přesvědčování, cvičení a navykání, hodnocení a přikazování aj.
* ^eJS&mm^MMŘ$^- Působení Prostřednictvím vhodně navozených zkušeností vychovávaných, např. hrou, dramatizaci, prací, sportem, žákovskou samočinností, samosprávou, sebevýchovou, uměním atd.
Pqdle^tránekjo^c^npjti, na které jsou metody převážně zaměřeny:
* lňetoc£§ggg^^ chování) Podle hlavního prostředku působení:
* ajfôÄŠ/OMtóslovo); názomé^Miiá); Äon£(zkušenost z vlastní aktivity žáka)
Podle^tupnjjdctíyi^yycho^v^ých:
-^SS^aK^B^K^^chovávaní přijímají vychovatelovo působení - např. působení instruktivní, názorné, emotivní
metodjsgkgjgu^ vychovávaní a vychovatelé jsou v interakci - např. rozhovor, cvičení, praktické uplatnění pravidel
^SÉUm^mL vychovávaní mají iniciativní podněty, samostatně navrhují i provádějí činnost, dovolávají se zájmu, pozornosti, uznaní, případně rady a pomoci vychovávajícího
■i w.
78
Vyjdeme-li z rozboru výchovného procesu, tak jak obvykle ve školních podmínkách probíhá, můžeme metody mravní výchovy utřídit £.odl^Jeh^Jejdjpiot-livých článku takto:
A) METODY MRAVNÍHO UVĚDOMOVÁNÍ
a) Metody rozumové mstrukce
1. Metoda požadavků • ■
2. Metoda vysvětlování
b) Metody citového a názorného působení SHvíětouyy^
Sugesce Agitace Eliminace
Substituce Degravace Sublimace
4. Metoda přesvědčování
5. Metoda příkladu
c) : Metody rozvoje morálního úsudku
6. Metoda řešení mravních dilemat
B) MjnrpOT
d) Metody^^něrůování činnósM dětí a mládeže
Metoda režimu
8. Metoda cvičenj......... ___________________......_____
9. Metody získávání
Projev očekávání Slib a výstraha Soutěž Závazek
10. Metoda kontroly (Dozor)
11. Metoda hodnocení (Odměny a tresty)
• A/9 //6#í?C/
leže
12. Metoda pověřování úkolem nebo funkcí
13. Metoda utváření samosprávy a spolupráce se samosprávou
K^álmetoda má ve výchovném procesu svou specjfickoiLfunkci vzhle-deiu.k.£ýcJliovuC'>i)uaci. Žádnou z metod nelze proto preferovat a mechanicky uplatňovat na úkor metod ostatních. Volba met^
skym kamenem^^ Není žádného zaručeného receptu,
není univerzálního nástroje. Táž metoda, týž prostředek, který se v rukou jednoho učitele ukáže jako velmi účinný, může zcela selhat v rukou jiného učitele.
vztahů učitele a
Každá metoda má své zdůvodnění, svou techniku, svou historii. Připomeňme je u každé jednotlivé metody alespoň několika poznámkami.
79
Jm*.
'■''Jt 7í/y lfi.» .
a) Mcuuly rozumové instrukce fj, -rw
Metoda požadavků vychází ZM^^T^y^^S^S^^^J^^-^^^^Á^Š^-notlivých dílčích úkolů, které staví před děti jako povinnosti. Metoda kladení požadavků souyLs.í se zásadouf,ilcvMoiBOSti.?.ýchoyaébP působení. Pedagog nemůže čekat na výsledek živelného vývoje dítěte. Plánuje jej, projektuje. Obecný cú morálního rozvoje osobnosti dítěte a mladého člověka konkretizuje do každodenních pravidel žádoucího chování. Přikazuje, aby žáci zachovávali tato pravidla, žádá, aby se vystříhali přestupků.
,Své.43ofedaykyjJ|)írá učitel o obecně platný pfizpůsobenoiTylku íětí a výchovné jnsUlucta,. Í^nkre.tS?aYanou např. v pravid-lcchcíwVällí V radutkoly,družiny,dětského domova, dětské organizace, Klubu, spolku apod.
Metoda požadavků je sicc-njgtoda^^aji^ale.i^ovplává se hlubšího pochopení dítěte. Prostřednictvím sugeM?IHfiflSdÍ^»^^-P.ůsobi přímo na chování dítěte. UkoleaLtéto-njetody jc dosáhnout u dětí, aby pd^a^tíOCT'átejálo.Ylní zatím bez hlubšího porozumení, dosáhnout \z», ^nffié][lca¥ľi^". V genezi morální osobnosti však nelze jinak. Kladeiií požadavkiii pj^ejij^pa^ěj^^u V5ľra-covái^mprábaí,.teorie. Dítěse dojídá Jaké jsou jeho povinnosti dříve, než chápe plně jejich,2äXPílA.YXzuaiu. Od útlého věku dítě poznává, co smí a co nesmí, ačkoliv ještě není schopno pochopit rozmanité složité morálni^ouvisíostí. Se vzrůstajícím vlivem abstraktního myšlení na chování dětí vzrůstá přirozeně význam hlubšího morálního poučování.
Požadavek bývá^pzäí^ X2zeJ>Jff4n. a.ÄltaMÍQV!Ín. Metoda požadavků se spojuje s metodou yysyBtttfýání, zároveň s požadavky je rozvíjena i teorie mravnosti. Avšak ani při výchove mládeže staršího školního věku neztrácí samostatná metoda požadavků svůj význam, je-li třeba mládeži připomenout pravidlo již známé, ale opomenuté, zanedbané, překročené. [ na tomto stupni pomáhá metoda požadavků fixavat; yMfiPií IjoyinrjosU.
Vychovatel má k dispozici rAngžstAá -.^WÍfeBat,.nj[ctody požadavků. Může užít poj^^^Q^^oMMí^^ nebo zápojrn^wjzžb^yi. Může požadavek gradovat od mírn^^^^^ťk^r^^j^^^m^Je jedním ze znaků melodické vynalézavosti učitele, jak dovede využít rozmanitosti a mnohotvárnosti této metody vzhledem k věkovým a individuálním zvláštnostem dětí a vzhledem k určité situaci. Může formulovat požadavek jako nrosbu,.radu, doponičení, upp-zo rriěiA4iUBůJM«^
Aktuální a důležiSCfir^S^ibývají zveřejňována nä výveskáclí, nástenkách apod. Podaří-li se je účinně formulovat jako hesla, ďčti si kľl^.^yctžl..cbiuti pamatuji,,.
Požadavek je nutno klást tón^m,Mnegřjp^u|t^ nesmí porušit sugestivnost svého požadavku váhavostí, polovičatosti, kolísavosu, nerozhodností. Ncm;;li,,aLm>U ^ jistoty o její správnosti,
požaduje určitě, přesně, bez oprav a zmírnění. Je si vědom toho, že nepožadú, za sebe, ale zajpqlečnpst, že neprosazuje své osobní cíle a zájmy, ale cíle spo lečnosli, která íio pověřila výchovou. Požadovat yhochjécho^
Požadavek ml.Dýt Jednoduchý, sira^^ Metody požadavku tížívá pedagog ve spojeni s "osTätnímT'me^ metoda požadavků by vedla k výchove slepé: poslušnu-sli, nik..li k" výchově uvědomělé kázně. Ustavičné „irekomandujc", protože by budil zbytečný odpor dětí. Nepoužívá šablonovitě téže varianty, protože jednotvárnost výchovného působení otupuje dětskou vnímavost a citlivost Dává přednost kladným variantám, protože zákazy budí obvykle zbytečný zájem o věci ní^voTcfféľWa^'po^alřktrvýchovného působení se vyhne nejsilnějším variantám, aby si zachoval možnost účin požadavku stupňovat.'V zájmu své autority nevydá nikdy požadavek nepřiměřený, nesplnitelný, malicherný, nevhodný a nekontrolovatelný. S optimem přiměřených požadavků spojuje ohleduplnost k osobnosti vychQyáv^éljo,,.^,....,.^. ~~K"~'Äl^ôWdBM~^h\\á^^^^%MBUW^ŠĚúU^ se ustaloyalyjjžVestre-doyěku. Obsahovaly přirozeně požadavky, odpovídající způsobu života a společenským podmínkám své doby. Rovněž tak prostředky, jimiž byli žáci donucováni, aby pravidla zachovávali, odpovídali feudálním násilníckym způsobům (bití, vězeni, půst, potupné tresty). V duchu svých pokjokpy^h^zásad zjiracoyal J.j\..JKomcn-ský,sy^ .Zákony školy, dobře. ^^^n^Ôbsahuji povinnosti lalä/iálcovskych pomocníků, učitelů, vychovatelů, ředitelů, školních dozorců aj. Všechna pravidla jsou podřízena ideji, aby škojjtbyj^^
V nové době navázali někteří pedagogové na příklad J...J...Iiousseau, který v souhlase se svou teorií přirozcn^o.ji.S-VQhodn^ho rozvoje psobnosti, hlásaného*' na protest proti absolutismu a nevolnictví, chtěl vůbec slova „nařizovali a poslouchali" odstranit ze svého slovníku. Podobně jako Rousseau odmítali tito pedagogové „omezovat" svobodu dítěte požadováním. Pod heslem svobodného rozvoje trpěli u svých svěřenců živilnost, impulzivnost, nedisciplinovanost. Zásady iadiiidualiii-tického liberahsniu.ye výchově (lowdljaž^k anarchii. Jiní teoretikové sc v zájmu pevné státní moci vyslovovali pro on^rÄU^kr^ujost^ pro kategorické autoritativní požadování beze všech zdůvodnění a výkladů. Ideálem jim byla slepá poslušnost, návyk podřizovat se aúCiřTtCTežTóWýSrení"řůváhTWětoo^ pb*ž^ávků je ve výchove k uvědomělé kázni naprosto nutná, její účin však musí být doplňován metodami dalšími, uvědomováním a samostatnou činností mládeže především.
/ <vp. Metoda vysvětlování!
S navazuje přímo na metodu pojžaflayků. Umožňuje objasňoyaJjiabUjUi.mjsyjuho jednání. Stejné jako požadování je Io metoda slovní. Avšak zatímco požadavek využívá sugestivního vlivu autority vychovatele a obecně platné normy, vysvětlování se dovolává rozumu a soudnosti vychovávaného, opírá se o logickou argumentaci,
k uyědomětómu vztahu žáků k morálním otázkám.
Již důsledným opakováním konkrétních požadavků, které vyplývají z urči-,/ch principů, dospívá dítč k pQstupjjcjnu.. &b$cjgnijtoŤJ^yM v mravní pravidla. Procesu zobecňování napomáhá učitel tím, že s?m vecleděti k vytvoření obecnějších morálních pojmů. Déti jsou pak schopny vlivem generalizovaných osobnostních pohnutek jednání, které je svým etickým smyslem stejné, i když má jinou konkrétní formu, probíhá v jiných podmínkách, v jiné situaci.
Metody vysvéllování se užívá formou rozhovoru s jedincem, jde !i o poučení zcela individuálm'ukterévj^
^častéjfvšTyornTO umožňuje tříbit ná-
zory vŠecíi shromážděných. Jde-íi o seznámení mládeže_s..EOjnT^^ela_npvý_mis předchází diskusi kratší nebo delší souvislý vyklad, referát, přednáška, četba vhodné m§xÁmí,MyMw,-m^hmMmu apoď. Rozsáhlé možnosti pro využití metody vysvětlování poskytují třMttiíMllfldiaJ^^ apod. Vyučovací látka zvláště dějepfeii,„.Qbčapské výchoyy,^ hojnost příležitostí pro výchovné využití me,todou..vyä.vétJ«y,ání.
Metoda vysvěUování se>inejiymí jproměnit v stálé a plané njontoyání, v ustavičné Jejími účinná, má-li učitel autoríhTÄi vyložit otázky přístupné, zajímavé, bez patosu a školomeíství, bez frází, v prawu chvji^. a s jaajjojtuato'jc účinnější stavěl problémy a řešit je za spoluúčasťi'mladéže než předkládat hotové poučky k pamětnímu osvojení.
Přecenění izolované metody vysvětlování v dějinách výchovy je charakteristické pro intclcktualismus nebo racicg^l^j^Z myšlenek starověkého filozofa Sokrata o tom, že ctnost je naučitelná a že spočívá ve vědění o dobru i z jeho příkladu, jak vést posluchače k definování mravných pojmů (obojí zachytil Platón ve svých dialozích), vyvodili někteří filozofové a pedagogové závěr, že se mravnost pestuje výhradné poučováním, rozumovými důvody. V novověku např. J. Locke doporučoval rozumoval s dětmi o mravním životě. Uznával však také význam příkladu a návyku. Im. Kant pokládal sokratickou metodu za hlavní cestu k mravnímu zdokonalení. Výsledkem izolovaného poučování v mravní výchově však je v nejlepším případě „teoretická mravnost", znalost pravidel, která se skutečným jednáním mohou být v rozporu. Proti inlelckUialismu horlili právem, ale jednostranně, emocionalisté, zdůrazňující význam citových pohnutek pro jednání, a voluntaristé, spatřující těžiště mravní výchovy ve správných návycích a ušlechtilé vůli. Ze známých pedagogů vystupoval proti inteleklualismu např. J. J. Rousseau. Uznáváme oprávněnost a velkou účinnost metody vysvětlováni za předpokladu, že není aplikována izolovaně a bez ohledu na výchovnou situaci.
;f b) Metody cílového a názorného působení
Sugesci vyvoláváme nebo přenášíme citové vzruch y^citové a .ho.clHpj.ici postoje. .City jsou nakažlivé". Sugestívne působí citové"zaujrtí" osobnosti, která má autoritu, její výraz, mluva gesto. SchópnosrpoSlte (sugestibilita) je vét^&mt kdej-ozum a kritičnost nemá funkci dpjnjnantnf, jako udét£ u osobností převážně citových, ale též u oíigofremiíchľ" "
AtôSS! získáváme posluchače pro nějakou myšlenku, především naz^ákla-dé citových rw^ijtek^s^nrjatií a antipatii,
Eliminací odstraňujem.- z okolí vychovávaných výchovně nežádoucí.podnety. Substitucí nahrazujeme nevhodné podněty vhodnějšími (odvedení pozor-IStti) ■ Regravací oslabujeme nežádoucí emoce, např. žertem, lehkou. ironii..která se však nedotýká svěřených dětí a nezraňuje jejich sebecit. Sublimací převádíme nižSí EO^nutkx.do elementární bojovnost převádí-
me na.sportovní zápolení, soutěživost, touhu po moci na zdravou ctižádost, erotické tendence na uměleckou tvořivost apod. . &.ýát>
■;--.....------- ,1, „, „ „,.....,. r|1.....
fi. Metoda přesvódcovanT ]  s»* -<\ /
je asi nejužíyanější metodou. Jako vysvětlování áfavazuje n£ metoduti^pJátekvr lak metoda presvedčovaní ^yút^^s^^S^í&^sM. Jestliže se však
obrartj^eyjímn^^ že požadované
jednání je správné a«ro^choyáyanólRfj^
a ušlechtilé. Zaurnco<«jem řpetody |y^sr^flo^m^^^^h«r^^S^^^^l^ppža--davku a norem, .^^SÄďÉS^^^SB^^^gS^S^tl,
K mravnímu jednání nesfačlcj^ a smysl.
Mravní osobnost nejen chápe morální normy, ale je Jaj^.hjíuj^.c^toxéi]!fíaia.
0 jejich .závaznosti, stojí za nimi za všech.akolnwstú usiluje zachovat je a dodržet
1 za cenu nepříjemností a těžkostí. Proto také nemůže stačit vysvětlit správnost, potřebnost a nutnost morálních pravidel. Učitel se nesmí spokojit jen logickou argumentací, byt byla sebepřesnější. Snaží se ,půso^
vytvářet jejich přesvědčení. " *
Přesvědčení osobnosti je citovou základnou, z níž vyrůstá stálost zaměření při posuzování a hodnoceni' skutečnosti, jednotná linie jednání. EřesvěcláenLmQí tivuje činnost osobností.
Přesvědčování je jraejtadiutfäätó. Přesvědčovat je nesnadnější než vysvětlovat. Přesvědč
Aí}mÄMmL£AML££^á^Yc^ová\mnému umožňuje prožít morální krásu nebo ošklivost nějakého jednání - ovšem v představách, ve fantazii. Při představách žádoucího chování se snažíme ..ypo^^Jdj^gé^cjfjí, při představách nežádoucích činů.citjc^iaňíaá». ťocTftije-if osobnost hrůzu, odpor, ošklivost ze špatných
82
83
činů, získala citovou bariéru, která ji chrání před zlem, bariéru lim pevnější, čím procítěnější - svědomí. Pevná hráz zábran před nemorálním jednáním jc pro osobnost nepřekročitelná, nerná-li „ztratit svou tvář".
Zaměřeni metody přesvědčování na city a fantazii způsobuje, že používá působivých výroků uznávaných a oblíbených autorit, přísloví, podobenství, umělecké literatury. Vychovateljv; ojňjá i oJ>ryky:, su&:see í^a^itace^ (emotivní ycilhu slov, tónu a zabarveni hlasu, a ovsem o důvěru, kterou si získal a o své vlastní
^fft,M'^.miíká.J>řcsvMčcnÝďQvěL^lilwie
Metoda přesvědčovaní s;e^)ojjjj^^^ vysvětlováni. Ve starší pedagogické literatuře není dostatečně propracována, protože v ní jednostranně převažuje intelektuální zaměření.
předvádí dětem, a, mládeži, způsoby chování v podobě smyslově, ynimaielné nebo alespoň.konkrétné.oředslavitelné. Může.s,e,..ok;j^
slovnícJuJojanjMii^^ nebo představ.
Vnímání nebo představování vzorů chováni je provázeno y.^ra'vuf^atylílío^^pj' ncjjbj&llfcýVTO4to^ XŮUlWWn- 'IyU> citové jw)ÄÍlcy'posflují a zpev-
ňují evokované představy. '. 'čin !::■ l..»:y přikladu y ep::a r. instinkt napodobovací,
>pkoIem.'''^etodx příldaclu j^yj
íovani děti vytvorením ná-
zorných a pfitažlivých vzorů '^tjo^gB^fil<?tl55"a příkladu ii!ÚžeJionk7dia)yat^me:
prggjřgdjjgjfánf.
Příklad jako stálý činitel
Instinkt napodobovací je nepřetržitá síla, která pudí (lité k napodohování toho, co jc obklopuje, co je mu blízké, prístupné, a ovšem slepé, bez výběru. Přitom ne všechny skutky postoje, zvyky a názory si zaslouží napodobení. Cílevědomá výchova vyl"ě,fva| ,pfts,tihfi)i nevhodných ||řikV'Hýi zvláště y pŕcci|fe[ŕiim a niladšíniškojiiíin věku. Ve vyššií:Ji.vixt.ÍUV,feJ!l.4l4diíl-h, kdy má dítě již dostatek predpoWadů pxo,utw k jevům, které je obklo-
PuJb ucmfe]?^lSfife^ )<■■■ Nedostatek
zkušeností s přemáháním špatných vlivů by vedl k skleníkové výchově choulostivého, neotužilého „skleníkového" charakteru. Všichni, kdo diti;jjbk!()pují, vyvolávají u dítěte imitanvni reakce a přispívají tak k formování jeho charakteru, ať již chtějí nebo nechtějí, ať vědomé heKTúVvexlomlíy. Působí dokonce mnohem silněji tím, co dělají, než tím, co říkají. IIvédomělí vychovatelé vědí, že všechna slova jsou slabá, jsou-li v rozporu s tím, co dítě vidí. Snaží se proto zdokonalovat svůj charakter, zbavoval se nedostatků. Avšak i tak zůstává tu v jejich působení mnoho bezděčného.
Příklad Jako metoda
podněcuje napodobovací instinkt dětí záměrně za určitých vhodných okolností. Ukazuje názorně na konkrétním jednání lidí: 1. co se .nj^kpnat, 2. jaijifijikina*.. konatJJ. že je Jo nrožné konjíjřjak říká G. A. Lindner), 4. pjňčx Jže,ha,tfl.toaaL (jak uvádí J. A. Komenský), 5. jak je hodnotné takonaLidodejmc my). Příklad obsahuje moment instrukce. Síla jeho působení není ve sféře intelektuálni, jeho význam tkví v názorném a citovém zpevňování morálních představ.
Čím je dítě mladší, tím je přitažlivost a účinnost příkladu dalekpSjj&lGJžL--. Avšak i u starší mládeže zůstává vliv příkladu významný. Mládež napodobuje starší kamarády, hrdiny oblíbených knih, divadelních a filmových představení,/^ t "~*\ chce se podobat lidem vynikajícím, populárním, oblíbeným. Výchovné účinný přf- JjčU&r/} klad musí být proto zajímavý, nesmí to být neživé schéma, ale živý člověk. \ ••3'- / OBjtjcký.Jiázor srozumitelně ztělesňuje některé žádoucí vlastnostiX/^C^-^j*^ Živým vzorc*»může být i některé z dětí, pokud Je.línijacy.ed.cnjejc.d^jn^šlivosti —
dětí nebudíme závist nebo naopak pohrdání. Může předvádět formy zdvořilého chování, může být příkladem píle, odvahy, vytrvalosti apod. Širší ob-   ^..ť.... « zory o^iVají^besedy s absolventy školy, kteří «» v aiyntA t j»hh» npllaiftijfo gjyiílm-✓ /t jícím veřejným pra£qynjkeni,J/ě(Jčemj \ ftr f' '* ;
VzorjBjtóyní pod.áxájjjyar|lo (i loutkové a maňáskové), film,Jc)cyiiy. vý- \ , tvarné umění (ilustrace, obrazy, plakáty, fotografie). I vtipné kresby na nástěnce--"ASfS^St* T"-* jako pfíHatLyčfiatakterťí.a«hovániniQjh.ou. n.ijt iispěc.b,.ajáí%:l,V.llý:úéin. * ,
Zprostředkovaný názor jwdjává se záso-
ba dětských jiředslavjo^ stává se dQ^unj^ýnxivaptkdíý^iáít»»»~
nenŕímý^^ .o...Ude.ch,,s..kLexýBik*e-4jěil(.'l setkal, o kterých slyšek četl, jsou účinnou formou metody £^ ovšem vyžaduje, aby měl pedaROR jřštou zásobu živých a zajímavých ^zp^jarófik,..*. a dovedl je účinně podat. Využití četby jc snadnější. Nejeden autor učí na kon-krétních příkladech správného a nesprávného jednání rozlišovat a hodnotit žádoucí a nežádoucí vlastnosti a charaktery.
Příklad kladný ukazuje žádoucí chování, příklad,ígjyBgrný, jak se jednat nemá. Dáváme přednost variantě kladné, ale i negativní příklad, budící sjrach. a odpor, má své místo tam, kde by neopatrnošt^njgM
mohTý žjíušoBirnbnajirávítcW se zápalkami, s nožem, přecházení
ulice, kouření, alkohol, pohlavní výstřednosti atcl.). Ve straším školním věku je možnoj^žy^rv^ju^^ (neosobní kari-
kování nedostatků ve společenském chování, hygieně, životosprávě apod.). ^ Používání metody příkladu má svá úgkalřje jím předně n^mAwAm^^.. něho účinku: Kladný přiklad se nelíbí, záponiý poutá. Nebezpečí čelíme opatrnou * volbou neschematických hrdinu. Vyhýbame se jjnbdium, ^ podobnost^ a_ _nepřCTyěděivos^J>u^4i.i^^úV-^u- Opatrného psychologického přístupu vyžaduje i posuzování hrdinů a jejich činů. StáJ^j_nMro&n,é,.yjrkhyaljyyj.nl můžej Jdadnédip hrdinu zprotivit, přehnané hanění záporného ■hrdinyjmůže jej učjnJ^^yjriipaUckým. Vychovatel musf přízná^ w^^^^^^v^^^^^x^^ je, i přednosti hrdiny záporného.
85
u/u
f
..4aý_,.fu:oMém metody příkladu je přímo morálního rázu. Déti_musí vidět^ .^íinou souvislost mezi jednáním a jeho důsledky. Dobré Jpdnžjí,jná. dolké, -j^ä^^^^^M^MWMWMmS^^m. Vyhlídkou na dobře důsledky se zvyšuje přitažlivost dobrého jednání, které samo o sobé třeba není nijak poutavé, vyhlídkou na špatné konce se tlumí přitažlivost nesprávného jednání, které je samo o sobě lákavé. Tuto souvislost však naivně utilitaristický.
DobrjUÍLMatósě^^ a zlo potrestáno.
Je třeba v^s^ě^^ klcrý za sv£nádhcni£j^ ztratí vše,
třeba i vlastní život, a přece morálně vítězí.
Další obtiž je spjata s tím, ze je sice ňufňo podat příklad hrdiny v patřičné morální kráse, velikosti a síle ideálu, ale přitom se tento ideál nesmí jevit příliš vffimgftný p npdf),*tfflnýi- -«hy ne^cmobilizoval vůli následovat ho. Vyřešit všechny tyto nesnáze vyžaduje jistou zkušenost al&ráulôstľ*'*"'
Příklad je jedn^j£j^|gi£í^..:GngtQd mravní výchovy. Starou zkušenost o tom, že „verba movent, exempla trahunt" (slova pohnou, příklady táhnou) vyjádři] Seneca jinými slovy, často citovanými: „Cesta předpisů je dlouhá, cesta příkladů krátká a účinná." Církev používala hojné příkladů ze života Kristova a svatých pro účely náboženské. Příkladu si cenil Tomáš ze Štítného, J. A. Komenský prohlásil jak ve své Didaktice, tak v Informatoriu školy mateřské, že „děti opičátka jsou". V praxi naší školy se užívá příkladů z historie národa, z klasické literatury, ze současného života.
c) Metody rozvoje morálního úsudku
** Psychologové, kteří se zabývali studiem vývoje dětské psychiky ([. Piaget,
L. Kohlbcrg aj.) rozeznali i ^ämí^mJM^WI^^J^SjJ^0 stadia je ^mÚMÍMkäámtimáíMílí (zásada přiměřenosti, zreteľ kvekovým a individuálním zvláštnostem). Díté útlého věku je. „amorální", nerozumíjjrayidjům choxáai. Až do 9 let (existujÍJÄŠenaindivJduální jro^^'ř^^9sJ^p9siia«Í.tóřá stadium orientace na poslušnost a vyhýbání setrestu, případně na usUovánío odměnu (poclíýaíu, uznini od díospéié autority). TWjtóslcJjujc onentocc na,,sg-
výsledek chovám (jako u mladších dětí), ale i záměr, „dobrý úmysl". U mládeže 13«.iiÍ£feJ^ 15 -JTletí
připouštějí legální změnu norem. Toto stadium je charakteristické pro většinu adolc*cej|j^
po 20. roce života stadia nejvyššílio, orientace naJniTvěržffi^ dorníľ sTCfôrifaBsGäktních vlcliäslčých zásad (podobně jako např. Kantův „kate-gonc^kýjrnrjcrativ ). Pro učitele a vychovatele je důležité vědět, ze morální vývoj lze stimulovat a že řešení morálních konfliktů, problémů, situací spolu se svěřenými
dětmi podporuje jejich morální zrání. Cílem mravní výchovy je vést od morální heterqnomie (závislosti na autoritách) k morálru^tonomii (rozhodující je vlastní kultivované svědomí).
Metodafešen^ moráW předpokládá, že^ýjjčjí^ (vychova-
tel) shromSk^Q^^ V diskusi
se žáky předložené problémy pak řeší. Lze užít i skutečných ugalosfí ze života žáků nebo událostí širšího společenského dosahu (projevy rasismu, fašismu, bru-tality,..konzmrieutsty^
a „přebírají" její problematiku, rozhodují svá pro a proti. Objevují složitost mezilidských vztahů, objevují sami sebe. Učitel či vychovatel má možnost lépe porozumět jejich vnitřnímu světu a pozitivně ovlivnit jejich morální hodnocení. Morální
Í--7
imatizací,
retací
problémy, vztahy a situace si děti mohou ozř nebo.^
/" ,J8*^^rari5í^*g!ovYjvniAVN{ AKTivrrY
d) Metodv usměrňování činnosti dětí a mládeže ť £* ~f- Metoda rpJbmu      4 Jtt*%!k.v7
je zp^kM«radm,feujjj5^at, x^ďMtífii^iUsm&& mi žMÉAÁmn^
dětí. Umožňuje vypěstovat žádpuri,náCTl^tím.,žg.détskou činnost podřizuje určité prayJddnfiStL .určitému, řádu,JPravidcinv s^.Činností, které se opakují den za dnem nebo vždy v určité situaci, vytváří zpevněný systén^flod^^ -dynamický stereotyp - fyziologický základ návyků. Všechna činnost pak probíhá bez námahy, hladce, jejirgyázjinajadp^
Pozadavek.zayéfJLprayidelnou životosprávu již pro novorozence není diktován důvody pouze hy#emcko-zdrayptnjmi». nýbrž také pedagogickými. Vnější orgamz^ang^^
Režimu se užívá v modalitě časové (režlniilísg^ji^ämj^dne) a v modalitě funkční (režim čistoty, fofay,JMgJnKfliici). Časoj^jn^ja stanoví rozvrh činnosti
dffi.o£to,y^itJ^
pobytu na vzduchu až k ukládání k spánku. Konkrétní náplň režimu, rozvržení rozmanitých činností a jejich äéľka zaleží na věku dětí.a-na výchovné situaci. Na každém vývojovém stupni však má režim odpovídat požadavkům zdravotně hygienickým (dostatečný spánek, střídání práce a odpočinku, pobyt na vzduchu) a pedagogickým (zaměstnání výchovně hodnotná, rozmanitá, přiměřená).
Obsah režimu je proměnlivý. Časový rc^óR,.se mění s věkem dítěte a s výchovnou situací (jiný je ve škole, jiný např. v letním táboře) ,;íunkčrif'pfatí potud. poTíúdjjexsou.př^ bývá nahrazován"řežířnem novým,
obecnějším, složitějším.
Avšak některé stránky režimu musí být trvalé - účelnost, přesnost, vše-obecao^t^..uj:§itost. To znamená: děti musí chápat smysl uspořádání svého času, prostředí a činností, režim se nesmí porušovat, režim ]z 3&maLmUŠč£šmm«er pravidla jsou stanovena ^l^j^SIM^MMä&M-
86
87
Jsou námitky, že přílišnou pravidelností, ztrácí dítě schopnost přizpůsobovat se náhíým zmenám a naopak, že veškerá pravidelnost je jen iluzorní, protože vývoj dítěte i vnější okolnosti si žádají stále nových změn v uspořádání času, prostředí i funkcí.
Námitku první vyvrací zkušenost, že pravidelnost, zajištěná ježimem je relativní a týkáj>e j)ouj^ činností. Uspoří se S^zby^
tcčné3'Í4í1Í cnsrglOte -m složilWším a nároč-
nějším. Přesný režim nejenže člověka nezchoulostivuje, ale naopak zvyšuje jeho výkonnost,, jjitě, kterě pracuje pravidelně v určitou dobu na svých úkolech, pracuje soustředěněji a úspěšněji než dítě, kterě nemá ve svých činnostech pravidelný režim a řád.
Druhá námitka vychází z mylné představy nahrazování starých stereotypů novými. V procesu výchovy dítěte jde o stupňování stejnorodých požadavků, nikoli o nahrazování starých požadavků novými, protichůdnými. Proto také staré stereotypy nemizí beze stopy a nové se nevypracovávají vždy znovu od základu. Nové, vyšší a obecnější soustavy návyků si ponechávají jednodušší návyky jako své součásti, takže se tvoři rychleji a snáze než tam, kde předtím žádné návyky nebyly. Žák, který prepracováva režim, je ve výhodě před žákem, který žádný režim neměl. Zvyk pravidelnosti mu zůstává jako obecná vnitřní struktura, která je mu oporou, i když se její konkrétní náplň mění a časové rozvržení činností posunuje. Vypracovat dětem pevný režim a dbát o jeho dodržování je nutnou podmínkou svěžesti, výkonnosti a ukáznenosti dětí. A, $Íh.>W'$-
je podobně jako metoda režimu zaměřena na výchovu žádoucí činnosti dětí. Zatímco však metoda režimu zabezpečuje této Činnosti určitou pravidelnost a řád, a je tak podmínkou organizovanosti a kázně, metoda cvičení se zaměřuje na vlastní průběh činnosti, která je prostředkem výchovy morálních vlastností. Cvičením rozumíme mnohonásobili-.jupakuMáwLpožadovanéhojednaní. Tím se žádoucí^ způsoby^ chovány upevňují a po čase se stávají automatickými. Metodou cvičení wtvářiiiic .^VmVn^rpŽIřlM pffpfo1'- Výsledkem cvičení, které je posilováno i citovými pohnutkamjj^C^^^4»fó4íftttÄ4^ínst navyMÍ"11 způsobem,,, '^IZZ^y
Mravní jednání se nepčslujejc™^^ se domnívali ra-
cionalisté, ale jtflghf s ,J)ffH^ájBjítp orajejjicko^ i^iÄnfl-^ která geneticky často poučování předchází. Automatizovat žádoucí chování do určité míry je nutné. Člověku nestačí jen vědět, co je dobro, aby správně jednal. Ani city přesvědčení a závaznosti za některých okolností nestačí, aby se rozhodl jednat ve shodě s vlastním svědomím, nemá-li příslušné návyky. Bcz^gg^jglg^^jj^ji^př. zdvořilým, vytrvalým, dáklad^nýn],^^^ prehotinym noliutoiahn^^nóm. otužilým. Pro člověka, který svou vůli necvičil, je nesmírně lěžké osvědčit podobné vlastnosti. Člověk, který získal podobné návyky, osvědčuje je snadno, bez námahy a úporných vnitřních bojů se sebou samým.
8. Metoda cvicenfí
Izolovaná metoda cvičení by vedla k bezdujch^djrezúlejj^i ní se nácvik potřebných reakcí děje opakováním a posilováním jednoduchými odměnami, bez rozumového pochopení. (Běžné při výcviku zvířat. U dětí útlého věku první „výkony" - gesta na určitá slova, např. „udělej pápá, paci - paci, malá" apod. a zvláště signalizace potřeby vyměšování.)
Dril je nácvik řízený vědomím, ^sMx^X^^ovsíÍ^síjí^jííj^Hm^ při psaní, čtení, násobilce, osvojování cizí řeči, memorování básně apod.). Metoda cvičení ve spojení s metodami mravního uvědomování. vytvářX.jednotu. vědomí a jednání, teorie a praxe, slov a skutků.
Metoda cvičení ve&pnmoic vytváření žádoucích návyků činnosti/nepřímo) „oklikou" předchází vytvořeni nežádoucích náwkŮrPOpřípad^4směnjje^^k odvykání, když se již nevhodný návyk vytvořil. Preventivně pomáhá^cyič^íjr^ zábranyprpti, nežádoucím podnětům, svodům a lákadlům. Je to tím důležitější, že odvykání je mnohem obtížnější než navykání. Zkušení učitelé zlozvyky nepřipomínají, ale vytvářejí na podkladě stejných nebo obdobných pohnutek návyky jiné, hodnotné. Aktivita žáků se převádí nepřímo ze záporné činnosti na kladnou. Podstatou těchto forem cvičení je odvést pozornost od činnosti nevhodné, připoutat je k činnosti vhodné, která uspokojí jejich potřeby a stane se zábranou činnosti nevhodné. Daří se např. odvádět pozornost dětí od hazardních her k sportovnímu zápolení (substituce), předcházet předčasnému probuzení pohlavního pudu sportem, tělesným cvičením, prací, erotické vzruchy převádět na rozmanitou tvořivou činnost např. uměleckou (sublimace), estetickou výchovou a sebevýchovou předcházet chudobě a prázdnotě duševního života nebo ji odstraňovat apod. ~f\f-:
Metoda cvičení se uplatňuje prostřednictvím^OLzmaiíitých činnost? dětí.
______________ ____i_____       .. '-WUajSk^..,.
Vychovatel, který chce cvičit děti v mravním jednání, musí je umět zaměstnávat. Dóyedc-li to, nemusí ,si .§i0|pyatnaJiekázeů. Záleží jen na tom, ahyJadaoiJUjřJa-ností n^eproyáděl s dětmi formálně, ale aby každé z nich dovedl využít pro jejich všestranný růst. , ._
Mravní vlastnosti dětí se utvářejí a upevňují v^5rea^kojm'm yQfáft ^fffi^
a plnění d.robiíýcff ukuh'i v rodině a v mateřské škole,,,YC.Í.líoUwmJ£Ík4Hí8^ͧ0-_
vání, při Bráfitna d.aig@jctch úkfftgjäh, při obecně pr.o.spčšné-čjnnostlXfi tu a výzdobu třídy, školy, obce, při práci na pozemcích a v dfl^á^^^op^ranč. přírody, při hře, sportu, umělecké tvořivosti, rozmanité zájmové Činnosti anod.).
Vedle přirozených cvičení, která jsou motivována rozmanitými činnostmi, při nichž probíhají, provádějí učitelé, a dětmi i cvičení umělá. Jde při nich o osvojení dovedností žádoucího chování, např. discipljn^yanoj.tjgn,; jásjupu, *jcfaj&l různé formy zdvořilosti, uhlazené vystupování aj.A Um^já^jC^ejäJU^a^. motivována podíe věku děti a podle okolností hrou, nápravou toho, co udělaly špatně,' nácvikem žádoucí činnosti. Při motivaci nápravou 3.báJEKJfeh^ji]tív^^slušná činnost dětem nezošklivila, aby cvičení chápaly- jako,m&Vt&šLJt&^SS^„schopny lepjíhp _yjjkonuv8^ijak43tjy^:
Rdé je to možň^^řétlcnázejí umělá cvičení cvičením přirozeným, aby kvalitě návyků mohla být věnována náležitá pozornost a předešlo se nutnosti vytvořené návyky později zdokonalovat, zpřesňovat, přetvářet, což je obtížnější než
89
-c správné hned od začátku. Přirozené cvičení je imk^jjrakjiĽkuu zkoušeno, čemu se dčji naučily^^ Vůli cvičíme . úkolech i^Qb^tuutoii.JQCOJy§íai&h ..jen. pro. účely cvičení. Cvičíme-li odvahu, statečnost, nebojácngst, stavíme děti do situací, které musí být objektívne bezpečné, v kterých jim žádné, reál né„ nebezpečí nehrozí.
Z historie metody cvičení stojí za zmínku, že J. II. Pestalozzi zdůrazňoval nutnost mravních úkolů jakožto příležitosti prakticky uplatnit morální naučení. Naproti tomu J. J. Rousseau a Im. Kant v duchu osvícenských názorů požadovali, aby človék stále rozumové uvažoval a svobodné se rozhodoval. Domnívali se, že čím má osobnost více zvyků, tím že je méné svobodná a nezávislá. Správné řešil otázky návyků a uvedomelé vůle K. D. Ušinskij: „Kapitál zvyku používáním roste a dává člověku možnost... stále plodněji a plodněji využívat své nejdrahocennější síly - síly uvědomělé vůle a zdvíhat stavbu svého života stále výše a výše, aniž začíná pokaždé novou stavbu od základů a aniž utrácí své vědomí a svou vůli v boji s obtížemi, které už byly jednou překonány."
Jsou-li některé metody, jichž se užívá jen velmi opatrně, zřídka nebo výjimečně, pak metoda cvičení je metodou každodenní.
Již prostý požadavek, příkaz nebo zákaz má svou sugestivní sílu (vliv autority osobnosti). Povzbudivě i tlumivě působí též vysvětlování spolu s přesvědčováním a příklad. Jistý moment ovlivňování vůle je již v nich, alespoň do té míry, pokud poskytují dětem motivy jednání. Kromě nich však existují specifické metody motivační, metody brzdění a povzbuzování činnosti. Organizují podněty tak, aby posilovaly žádoucí činnosti a tlumily činnosti nežádoucí. Působí na dét-. skou vůli prostřednictvím citových zážitků. Mají obdobné zaměření jako přesvědčování a ostatní metody podněcováni a tlumení citů. Avšak zatímco zmíněné emotivní metody citově posilují a zpevňují morální představy, pojmy, zásady, působí tedy převážně ve sféře vědomí, metody motivační se orientují na skutečné chování dětí. Metody podněcování a tlumení činnosti můžeme třídit podle časového momentu uplatnění ve výchovném procesu. Metody získávání usilují posílit žádoucí chování předem, metoda, JjkQn^roly působí souběžně s činností, metoda-hodxuJCenLoásleduje zpravidla po činnosti.
r IÔ. Metody získávání
Proiey^fcekávánJfc
je znám ve dvou variantách: jako projf¥ liňMfajynajatoilitfftrYW lYňtfcxbllňSljJ.1"ma~ nistická výchova dává přednost kladné variantě. Pedagog tlAvá .najfwp. nadčji. nebo pfesvěflgeffi 'JfcTdffi bude jednat xsnravné. Nepřipouští možnost, že by mohlo selhat. Metoda působí kiadj^JiljeJj^cjl^ěte, které je potěšeno dobrým mínéním o sobě, a nechce toto očekávání zklamat. Autorita vychovatele upevňuje jeho sebedůvěru.
Slib a výstraha.
nešplflHiäjľ]en na sebecit dítěte, jako metoda předchozí. K motivacím budoucího chování dítěte, které již v jeho vědomí existují, připojuje najrfcj^tčjjfeáslayu kladných nebo záporných následků chování. Tím posiluje účinnost výchovných požadavků a podporuje správný směr budoudho,iedMní.dítě,te-
Molivace slibem nebo výstrahou smí pouze občas provázet motivace jiné, hlubší, nesmí je nahrazovat. Nadměrné a nevhodné sJibová^Ĺy^chpyáyá^sqhccký utiliúirismus^p_rospěchářstyí. Za plnění běžných povinností odměnu neslibujeme. <C[dménuVje možno slíbit jen tehdy, ukládárae-ll úkol IMf^^^fíTfíT^ti vyžadujefi zvláštní práce navíc nebo nějakéhjo.odříkání. Čím je dítě starší, tím více záleží na toni, aby slibovaná odměna byla spíše morálního ikž maU;riáluibo. rázu. Nadměrné používání výstrah vyvolává pasivitu a,ust^ejiost,.dítětc.,yaruieme jen tehdy, je-li to opravdu nutné a varujeme pravdJyé^SÍiby a výstrahy je nutno plnit. Plané slibya plané hrozby podkopávají ,aj^^Jjjjj[^pjate.le., Ďětikliěmu zj^gejí důvěru, jeho slova přestávají být účinná, jeho vliv na děti mizí. Metody slibu a vý-střáíy lze proto používat jen opatrně.
Metoda_soutěže
poskytuje žádoucí aktivitě motivaci složitými city osobními i skupinovými. Dva jedinci nebo dva tolej^yy.jné-řljia^jem své síly při zdolávání morálně hodnotných úkolů. gná|ísc prokázat své přcdn^li. Zápolení mobilizuje maximum jejich soustředění, vůle a energie pro zďarný výsledek.
Metody soutěžení lze úspěšně použít jen, za určitých, jQ,d^ípek. Nesmí vést k pestovaní sobeckého individualismu a nezdravé ctižádosti,. jQcsmi..OJJJSL, žovat cífjr_ solidarity a přátelství řnězi soutěžícími. Proto, je zpráyfcfla vfrpdnéiší soutěž mcúskuj>inmf ď^lí^éTmeži jednotlivci. Dalším předpokladem účinnosti metočíysout?že jsou stcjnTpTJdňifhlíý pro všechny soutěžící, jednoduchá kritéria pro posuzování činnosti a objektivní hodnocení výsledků.
Osobní ctižádost byla pěstována antickými i renesančními vychovateli. Do krajnosti osobní rivality a řevnivosti ji dovedli jezuité. Udělovali dětem čestné hodnosti, tituly a odznaky, aby mezi nimi budili soupeření a ctižádost. J. Locke nazýval pěstování ctižádosti „velikým tajemstvím výchovy". Metoda rozvíjení osobní ctižádosti je v souladu s individualistickou orientací. Altruistické city, které doporučovali pěstovat mnozí pedagogové jako protiváhu osobní ctižádosti, mají mít morální převahu.
podněcuje žádoucí aktivitu žáka, který vzal na sebe nějaký úkol,, představou osobní cti,, která se aes^ujejsjxe^ pocitem odpovědnosti před učitelem £^^paluiá|^
Metodou závazku něnjjra^ny p^vat'Tteňná je. jeojza pífcwvfch věkových a indXyiduáli^kJžMP-QWafe-JSfiSᎠ/ěJerlnfo-Závazek musj ^whmS^, musí v^lýyat př^
státpjředjnětem..skutó veřejného mínění skupiny,
musí být skutečně dodržován nebo plněn.
90
91
Í10. Metoda kontroly - AqmL*J
povzbuzujejädotó VUvjpfítomnosti uzná-
väíiliutotí&I^ vůli dodržet pravkUa kázně. Přítomnost pedagoga důrazné (létem připomíná, jak se mají chovat. To, že ho bezprostředné vidí, má vetší sílu než pouhá vzpomínka na neho a na jeho slova.
Chybí-li přítomnost vychovatele, snáze se stane, že představa správného chování je utlumena jinými podnéty, které jsou pro díté naléhavéjší a lákavejší než žádoucí chování. V přítomnosti.yjfihQYaMQ. J£.dfl£. DQjj^bu%8.!ižánp,JLŽádou-címu choji^ag^ jeho dobré mínění, jeho kladné
hodnoceni, snahou vyhnout se trestu.
Ve prospech metody dozoru mluví i nutnost předcházet nehodám, úrazům, potřeba pozorovat déti a poznávat jejich individuální zvláštnosti a vývojové tendence. Nesnáz metody spočívá v tom,, že si díté může. dozor vykládat, jako projev nedůvěry, podezřívání. Proto je vhQdnčy, ^x;VYÉ\9yS^M9^SX^l .ivcm pŕlonuWjäkoíÄ moc, spolupHcí; zájeivi o ttnnpstsajn^
Druhá nevýhoda této metody spočívá v tom, že nadbytečný do/«>r činí déti nesamostatnými, nedopřává jim dostatek příležitosti vlastnímu rómmovkm a jéahlnrje^proto nutno, aby vychovateT^^
saTHo^tSffigst za okolností, které dozor bezpodmínečné nevyžadují a aby .vzhledem k vekovým zvláštnostem byl dozor postupně uvolňován a povinnost kontroly přenášena na samosprávu žáků, její orgány a zmocněnce.
Metoda dozoru je ve starší pedagogické literatuře stavěna na jedno z prvních míst Krajní příklady poskytuje jednak forma ideálního, nepřetržitého, ale nenápadného dozoru, jejž prováděl Rousseauův vychovatel, který svého Emila na krok neopouštčl, jednak odstrašující forma promyšleného slídění za přestupky, špehování a udavačství, které uvedli v dokonalý systém jezuité. Používali ho jak proti žákům, tak proti učitelům.
působí na emocionální sféru psychiky dětí. Vychovatel povzbuzuje žádoucí chování žáWfím," j^je^ódnbE'fólréDä vypěstovat u nich systém kladných reakcí i inhibicí nežádoucích reakcí vede k tomu, že také metody hodnocení se užívá ve
dvou variantách, jako schvalováni.....fodměAqyánO a odsu zování..(toestán^,.
Schvalováním vychovatel působí, že žádoucí způsoby chování jsou provázeny city radosC^
má snahu je opakovat. Odsuzováni,^ nepříjemná
iediněc mä'ňaprížtŽ snjhj whnniif *rmu .„^--^
Zdrojem emocí, které děti prožívají při hodnocení, je jt-jicb'SeJtetfJÍ^:uh4^ bvt jóčenetytpwáii^K sebecitu vlivem výchovy a sebevýchc)vy~*p^stuguj city.^ mravní. Jedinec, který je kladně hodnocen proto, že jednal v souladu se svým
přesvědčením, prožívá pocity radostného uspokojení, zadostiučinění a št<S dinec, který je záporně hodnocen pro skutky, o jejichž nesprávnosti je přesvt: čen, je sám se sebou nespokojen, touží po nápravě,, cjiec ukázat, zeje schopen jednat lépe.
""^'^^vaTování je možno stupňovat od prostéhoj)rojevu souhlasu pohledem,, gestem nebo úsměvem k schvalováni sUvvnímu, jakoj^ořížnivé' vyjádření a po--'
Odsuzování má obdobnou stupnici gradace od projevu nesouhlasu pohledem nebo gestem k projevům slovním, jako je výtka, výčitka, napomenutí, pokárání, domluva, vysloví^ní mspokpjenosti, důtka a 0(1 nich k různým formám represivním, jako je snížení znái^
Účin schvalování a odsuzování se stupňuje nejen podle síly použité varianty, .'de v závislosti na individuálních a věkových zvláštnostech také podle toho, kdo je uděluj koho je uděluje.
Působnost metody hodnocení zvyšují rovněž Q^fré^ejj^nli^r^lsnny, použití rozhlasu k vyhlášení. Nřy^amejjanjfc^t^uile.clVď^aMiý. -projev uznání apod. Pranýřovat provinilce názornou formou lze jen pnsně individualizované podle povahy a typu dítěte a podle rázu provinění. U žáků staršího školního věku se může osvědčit vtipná satira, výtvarná nebo slovesná, karikující některé nedostatky, pokud ovšem není v rozporu se zásadou úcty k osobnosti vychovávaného.
Tam, kde je život dětí správné^prj^nj^yá.nJ..b4fija^.4^!Biy^lff^^ za"
zřMta kponrjení ká^ Pfičtav mohou být růz-
né^dětjMjQieyě^^
chfiMBsJmMJtóftted aj. MetQcJa, P^u^y^ní,,,^,ža.l^f.o „pkolnosJÍ spojce
jeme^m^^^ negočínj^p .§DrJ^AjD^v^^^n^je^ak^y mělp jednat Pomáháme mu hlouběji pochopit význam požadavku, který na'n^'kla'o'e^éruvédomit si důležitost jeho dodržování, působíme na city závaznosti a odpovědnosti. Jindy se metoda hodnocení spojuje s metodou výstrahy. Teprve kdy/ dítě opětovně neb' vedoinějžorji&ýe^^ i »j j estu.
PouUmt,§Biá^,ÍS^^bL^^^^Jk^Á^^m^ Nadměrná aplikace pochval a odmén poďponije^ zhýčká-nost.jedeXk snižovány
šenosti dětí nebo naopak ffovpkjije jejich vzdorovitost a vzpurnqs.t. Nevhodné používání pochval a trestů může vyvolávat nežádoucí emoce i ú kteře nejsou přímo objekty metody. Pochvala či odměna může podněcovat jejich závist, trest jejich škodolibost a licoměrnost. Aplikace metody vyžaduje velkou opatrnost auvážtek^m^Ô&MM^^MMMJiS^P- ChWitňc^třéstot^rSeba'' sr^atou. jsou-li pro to skutečné důvody. Lépe je užívat slabších variant metody než jejích silnějších stupňů, jež mají být spíše výjimkami než pravidlem. J. A. Komenský žádal, aby se přísných trestů užívalo jen zřídka, „tak jako nebeské slunce jen zřídka sesílá hromy a blesky na to, co v přírodě roste" (1954, s. 163).
92
93
k věku.^chiSäiíäflíÄ*Malé děti chválíme za chování, které je u star-. yamozřejmé. Cím je dítě mladší, tím bezprostředněji musí trest následovat ., činu. Jako se mění důvody hoánocení, mění se í príslušné formy." S postupu--jícím věkem jnládeže,dáváme Pf^4m4^A^W^r^X^,S^l£crl
Hodnocení pä^Ä^«bwjietat^^^^^^^B^^^S^^J^^ Totéž chování může být pro někoho snadné, pro jiného oTOž^-S^SĚffi^SpÍeJ£P výsledek jednány ale hlobjroyjs^ úsfl^ námahu. Děti plaché a zakřiknuté chválíme ^tóji"než dětí sebevědomá TjSTé^vSrne1 pMežítoét, abychom mohli pochvalou povzbudil' detľpäšivní, abychom jim dali prožít radost z úspěchu a na základě toho pomohli odstranit nějaký nedostatek, který jim překáží dobře se uplatnit.
Při přestupku jRouni^np ^eriHvě okolnost číáu;.>Nehodnotíme stroze ienskuteJkiL^^
jektivnjm pgdn^kám. Schvalování a odsuzování není aktem odplaty, ale výchovným působením, které má dobré tendence upevnit, špatné utlumit. Trestem dítě nezatracujeme, ale pomáháme mu odstranit nežádoucí sklony nebo návyky. Vy-jadřujeme-li dítěti svou nespokojenost, dáváme najevo upřímné své city. Nenutíme se do nepřirozeně kMného tónu. Forma projevu musí být ovšem společenská, nesmfdětej^ Od4p^ný,JtoLmwSDaHÚtíJBC-Trestem ieprovinční smazáno a přízeň vychovatele^ obnwenaL .
Podmínkou účinnosti pochvaly nebo trestu je autorita vychoyaMe, přesvědčení hodnocené osobnosti, že je hodnocena poMStvrze^^Sriulilas veřejného mínění. " ;^^^^s^M£&iiaíä níimů\ů^MmPm«mm^\M^^
více tresty, ale bezvýsledně Neru-li h()<liUK< ne du<\pr(. své(lč<;n(), žt si zaslouží odmeniOu TxftiesT, je bud demoralizÓváno nebo. má pQ.cji křWy.at^ilíHU?£ vychóvatenpr<2yj^^
leného jedince izolovat, £o^
mo, tak pro ostatní. Půjde-li o trest, bude potrcsUinv pokládán za. ukřivděného hrdinu, kterého budou ostatní povzbuzovat a podporovat. Trest y tomto případě rovněž ztrácí svou účinnost. Metoda hodnoceni působí nejen na ty, kk ri jsou hodnoceni, ale i na ostatní, kteří jen přihlížejí. Vzhledem k pa^tefa)iu<l^fap"»' a júŕítíMkkleřfse' tu'up1H1ffije,'7e nutno zabezpečit veřejné mínění skupiny vhodným usměrněním.
Názory na metodu hodnocení v dějinách pedagogiky jsou různé. Podle některých (L. N. Tolstoj, M. Montessoriová) jsou to prostředky umělé, dráždidla k nepřirozenému a vynucenému výkonu, analogie zvířecí drezúry. Chvála vede k nezdravé ctižádosti, marnivosti, k honbě za vnějším uznáním, zhýčkává, falšuje dobrou vůlí. Hana a trest otupují a zatvrzují.
J. J. Rousseau doporučil trestat dítě přirozeným následky špatných činů. Rozbije-li nábytek, ať je bez něho. Rozbije-li okno, ať mu fičí do pokoje, ať třeba dostane rýmu. Nechť pocítí nevhodnost svých činů prostřednictvím jejich nepříjemných následků.
94
Rousseauovu teorii přirozených následků přijal II. Spencer. Mnozí jiní, např. Herbart, správně namítali, že přirozené tresty nepřispívají k morálnímu zlepšení, nýbrž jen zlepšují důvtip. Jejich výsledkem není mravnost, nýbrž obratnost. Kromě toho jsou provinění, která příroda netrestá, přestože jsou závažná. Jiná, třeba lehká, trestá velmi přísně, jiná zase až v pozdějším věku. Teorie přirozených následků, jako ostatně celá Rousseauova pedagogická koncepce, vychází z přehnané idealizace přírody a přirozenosti. Nerespektuje společenskou podmíněnost lidského života a výchovy. Nemůže být proto přijata v celém rozsahu, za všech okolností.
Velká diskuse je již od dob antiky věnována otázce tělesných trestů. Zastánci tvrdí, že bití krotí dětskou vzpurnost a neposlušnost. Odpůrci uvádějí správně, že láme dětskou vůli, snižuje lidskou důstojnost, vede k bojácnosti, podlamuje sebedůvěru, vyvolává plachost, ustrašenost, pokrytectví, ano i neurotické poruchy u slabších typů, u silnějších pak vzdorovitost, zatvrzelost, agresivitu, surovost, hrubost, otupělost, bezcitnosť.
Výzkum dokázal, že nejúčinnější jsou hodnocení morální povahy (pochvala, domluva, pokárání). Materiální tresty, jako odepření návštěvy kina, zábavy, hry apod. nemají valné pedagogické ceny. A zcela škodlivé je trestat domácím vězením, tělesným trestem a tělesnou prací. Je to samozřejmé, uvážíme-li, že tyto způsoby trestu netlumí nežádoucí chování tak, aby zároveň povzbuzovaly chování správné, nýbrž pouze deptají osobnost dítěte, otupují ji a ničí. Trestat prací znamená zošklivit ji, znechutit Je to v rozporu s cíli výchovy, s potřebami rozvoje dítěte i s posláním trestu jako nápravného prostředku. Ukládat práci je možno jen tehdy, splnilo-li dítě nějaký úkol ledabyle a vedeme-li je k tomu, aby dokázalo, že to dovede udělat lépe. Trestat prací je však nepřípustno.
Humanistická pedagogika odsuzuje všechny tresty, které potupují a ponižují lidskou důstojnost, které dítě děsí, urážejí nebo zesměšňují. Umat dětskou vůli není cílem výchovy a usměrnit ji se lépe daří jinými metodami podněcování a tlumení. Metody hodnocení jsou nutnou a integrální součástí výchovného procesu. Užívat se jich musí ovšem spravedlivě a s taktem, s náročností i s porozuměním.
|. le) Metody utváření situacípro samostatnou činnost dití a mládeže
nav-^Wj£22IS^^^^J^^^v^cn^ Zatímco metodou cvičení vede vychovatel děti k opakované činnosti v určitých podmínkách tak, aby se vytvořily a upevnily jejich morální návyky a vlastnosti, organizováním vhodných situací pro činnost je vede k samostetnému rpz^ rne-
J&totóče^
cmností dostávají pÄ$^ realizují. —-^N
Je-li podmínkou účinné morální výchovy skutečná praktická společensky hodnotná činnost, je neméně nutnou podmínkou jejich morálního růstu i jejich činnost samostatná. Bez ní nemůže být pravé uvedomelosti, rozhodnosti a odpovědnosti jednání.
Vy^™^) yjYJrjťn ^Ylypf1"1 a udrfrwat flfimnVntirkwH aittnrit»r«k*-> vou, zakMr^i(cíjgBa3,.^t^^ÁiCtóaaské-'j^^e,..na spple4QOsM..čiaaosí}K na péčí o dítča odpovědnosti ^ fcbo .yAMxuL^utoríta .w^hamltíkx minou poá-mínkôulsp^ Avšak tato autorita nc^mí jwyoiaUlžt-
skou samos^taOíSLTOtsíjj iWpaV Vzájemný pomčr vychovatelova vedení
a détekó^šamostatnosti není veličina stálá. Mení se podle situace, podle veku dítěte, podle výchovného zařízení. Obecné lze říci, že od převahy výchovného vedení na počátku výchovného procesu spčje vývoj k převaze samostatnosti détí v jeho závčru, kdy se vedení stává zbytečným, protože začíná samostatný život, a sebevýchova. Přístup k dětem se mění s jejich věkem. Nikoli základní pedagogický vztah k nim a'odpovědnost za né, lívšak projevy tohoto vztahu. Détí musí ve svém vývoji postupovat odjpjosjj^j&gsj^ samostatnosti* od-
Pedagogická zkušenost zná dvě nezdravé krajnosti vodení détí. První ponechává dětem příliš mr^g^c-b^f^j^xlruhá je přfliš.r.o,mezuje. Obě krajnosti isou škodlivé. Ponechat děti bez výchovného vedení neznamená ještě učit je samostatnosti. Jsou-li děti ponechány samy sobě, maří často bezúčelné čas, podléhají škodlivým vlivům, stávají se neukázněnými. Výchovné vedení má být vždy zajištěno. Avšak toto vedení nemá být za všech okolností autoritativní, prvky nátlaku, které obsahuje, neposkytují podmínky pro rozvoj jednání z vlastních popudů a rozhodnutí dítěte. Je-li dítě za všech okolností činno jen z vůle vychovatelovy, stává se pasivním, nerozhodným, nesamostatným. Jindy se u dítěte naopak projevuje vzpoura proti násilnému omezování a potlačování touhy po svobodné činnosti. Ať již je otevřená nebo se vybíjí za zády vychovatele, jde o nebezpečný protest, který se může obrátit nejen proti vychovateli, ale i proti všemu, co požaduje i reprezentuje. Může nabýt formy negace všeho pozitivního. Vést děti vyžaduje psychologickou obratnost a takt. Nebýt vždy jen autoritativním strážcem pořádku, ale umět ustoupil do pozadí. Být podle okolností rádcem či spoluúčastníkem rozmanitých zaměstnání. Obratný vychovatel spojuje své vedení s určitou přiměřeně odstupňovanou pravomocí a odpovědností dětské samosprávy a jejích orgánů. Povzbuzuje děti k účasti na plánování společné činnosti, na jejím iniciativním provádění, na její kontrole a hodnocení. Samospráva,se tak stává významným prostředkem výchovy ksju^pjíainosti.
Děti počllě svycfrsF^ akce, hru, výlet, exkurzi, vystoupení,, zábavu, ps.l§v,u,:apod. Taková činnost je pro ně mnohem přitažlivějšta joujavě^ samostatnost, jej$chovráj^
Rozvoj samostatnosti* podněcuje pozitivní zkušenost ze samostatně prováděné činnosti. Samostatnosti jzq učitAen^it^nimiiáaim^Maiätos^ v nichž by se uplatnila.
9
KM, /v
je použitelná již ve věku předškolním a v mladším věku školním. Děti ochotně zastávají tzv. „služby|\mají radost z vlastní důležitosti a odpovědnostLPotřebuií ještěcjsjooc^cjcjn^h^^e učí se plnit pravidelné úkol,rozhodovat, organizovat, volat druhé k odpovědnosti, řídit. Jde o to, aby všechny děti byly pravidelnými úkoly a .funkcemi podělovány.
13. Metody utvářeníslmió^ še samos
rastumiiv^js^jg^^^^ .V^ltelilch, ktoréjiž mají předpoklady, organizovat jse...Cím jsou děti starší, Um jim poskytuje vychovatel ^(^„nájočqff&fch možnostíjí^^^ činnostech samospráva vzniká,
udržuje se, rozvíjí i roste.
Vychovatel spohise^samo^^^ kontroluje a hodnoflspIi^iCT^Qs^ Tato metoda vyžaduje rešpektov^'věkové zvláštnosti starSúri^ pozTrrrrostíitej^
na .vscchnxjjdJ^^Povóm děti nebo mládež určitými úkoly, pravo-
mocí a odpovědností, neznamená to, žese tím.QdpovědnosiLsám.zbay.uje, že si „ulehčuje" práci. Znamená to jen, že ustupuje do pozadí a působí výchovně způ- i sobem méně napatínym. zato však velmi účinným.
Doklady o určité samosprávě se dochovaly ve zprávách o starověkých ško-/
lách filozofů a ve zprávách o životě na středověkých univerzitách. J; A JCom^rjsJ^ýt zavedl ve své potocké škole funkci ^desátmků:!^ s gynntáziurnjdL^,po&^^ her.
Pokusy se samosprávou žáků se množily v řadě evropských zemí i v Ame-ÍJĚSMxlŽfcáĚiář0 s Postupující liberalizací. Tuhá, autoritativní, absóTuiislická a represivní kázeň školská, která byla v rozporu s buržoazními revolučními ideály, měla se zmírnit s ohledem na přirozená práva dětí na svobodný rozvoj a růst. Tyto pokusy bylyy.ě||^ úřadů. vIMku byX^
lékař a pedagog. PilO^m.. ^ Tak nepohodlná, revoluční a nebezpečná se jevila školská samospráva carskému sa-modčržaví. V jiných zemích, pokud v nich samospráva existovala, byla proměněna
v asaifoiLBGrm^
níci íÍ3W^XQyé^])jl\j^gc^^cy kolektivu, byli pouze poverenci a pomocníci učitele, který si ponechával všechnfpllýomoc ve svých rukou.
Opačnou krajnost propagovali po^ hnuti za svobodný rozvoj dítěte, např. E. Keyoyá, M. Montessoriová %L.N. Tol: stoj již od poloviny minulého století pokusně' učil'věšmH^rJelf nTsvém'panství v Jasné Poljaně - v několika kratších obdobích svého života se k nim vracel a zaváděl tu „naprostou svobodu". Děti měly svobodu rozhodnout se, půjdou-li do školy a kdy, čemu se budou učit, jak se budou choval, kdy puj"dou^^don^nedostávaly úkoly apod. Podobný ústav zřiduipřívrženciTolstéHoTlvToskv svobodného dítěte". Také u nás někteří pedagogové ve 20. a 3Óľ letech experi-
06
97