Zuzana Pavelová Spec.pedagogická diagnostika Zahrnuje vědomostní šetření, vyšetření řeči, percepčních a percepčně-motorických funkcí. Vědomostní šetření se týká zjištění úrovně nabytých vědomostí a dovedností, zejména ve čtení, psaní a počítání. Zuzana Pavelová Speciální pedagogická diagnostika se zaměřuje na úroveň: čtení psaní – rukopis, psaní – pravopis počítání soustředění sluchové a zrakové vnímání řeč rytmus orientace v prostoru a pravolevá orientace nápadnosti v chování, postavení dítěte v kolektivu rodinné prostředí Zuzana Pavelová Vyšetření čtení: rychlost čtení Způsob - technika čtení (stupeň vývoje čtenářských návyků) frekvence a charakter chyb míra porozumění čtenému textu průvodní projevy u čtení Zuzana Pavelová Vyšetření psaní: Úroveň psaní hodnotíme z hlediska grafické, ortografické a obsahové stránky. Diagnostickými nástroji jsou opis, přepis, diktát, pseudodiktát a volný písemný projev.  způsob sezení při psaní  držení psacího náčiní  tempo psaní  grafický projev – tvary písmen, velikost písmen  výbavnost grafémů  uspořádání na ploše  specifické a nespecifické chyby Zuzana Pavelová Vyšetření řeči, percepčních a percepčně motorických funkcí Řečová projev + artikulační neobratnost a sykavkové asimilace Jazykový cit je schopnost dítěte více či méně přesně zvládat mluvnická pravidla bez jejich teoretického osvojení zkouška jazykového citu je vypracována pro předškolní věk, pro žáky 1. – 5. ročníku Audiomotorická koordinace: Zjišťuje schopnost rozlišení kvantity vokálů, jejich trvání v čase a střídání krátkých a dlouhých slabik. Vypovídá o plynulosti zautomatizování procesu čtení. Poruchy v této oblasti se u poruch učení projevují jako nesouvislé čtení, útržkovitá reprodukce, útržkovité vyjadřování, čtení bez intonace, neporozumění obsahu. Zuzana Pavelová ZÁKLADNÍ DIAGNOSTICKÉ NÁSTROJE Mezi základní diagnostické prostředky zařazujeme speciální zkoušky, jejichž výsledky vypovídají o intelektové úrovni dítěte a jeho výkonech v jednotlivých percepčních oblastech. Stanovení diagnostických kritérií je velice obtížné (srov. Mertin, 1995, Zelinková, 1993) a odpovídá dané legislativě. Vyšetření inteligence je nezbytnou zkouškou celého diagnostického vyšetření. Podává významnou informaci o úrovni rozumových schopností. Součástí vyšetření je stanovení intelektové úrovně dítěte, které provádějí psychologové standartními testy inteligence. Testy inteligence Stanfordský Binet inteligenční test (Terman – Merril) pro děti od 2 let WISC III – Wechslerova inteligenční škála – pro děti od 6 let Woodcock – Jonson Edition II IDS – Inteligenční a vývojová škála pro děti IDS P – Inteligenční a vývojová škála pro předškolní děti SON-R Neverbální inteligenční test (2,5 – 7 let) VPU Zdravotní obtíže – minulost Zdravotní stav – současnost Vlastnosti vrozené a získané Motivace Rozumové schopnosti Temperament Úroveň koncentrace Prožitky a zkušenosti Paměť Řeč Zájmy Sebepojetí Sebehodnocení Zraková percepce Sluchová percepce Pravolevá a prostorová orientace Kinestetické vnímání. hmat Lateralita Jemná a hrubá motorika Grafomotorika Zuzana Pavelová Základní poruchy učení Specifické poruchy učení bývají definovány jako neschopnost naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných výukových metod za průměrné inteligence a přiměřené sociokulturní příležitosti. U dětí bývají porušeny funkce, které jsou potřebné pro učení se psaní, čtení a počítání. Jedná se o funkce percepční, kdy je porušeno především smyslové vnímání – zrakové, sluchové funkce kognitivní – poznávací – kdy je porušena např. schopnost koncentrace pozornosti, paměť, myšlení, řeč a matematické představy funkce motorické, kdy je přítomna porucha jemné i hrubé motoriky ruky , ale i očních pohybů a mluvidel dále se na vzniku poruch podílí i porucha motorické koordinace a rytmicity. A nakonec i porucha senzomotorických funkcí, kdy se jedná o propojení poznávacích a motorických funkcí. Zuzana Pavelová Příčiny Nejdůležitější nervové spoje se vytváří dva a půl měsíce před narozením a ještě během prvního roku života. Velkou nevýhodu mají děti předčasně narozené, protože jim chybí hodně spojů, které jsou důležité pro učení. Ukazuje se nezanedbatelný je také pohybový vývoj dítěte do jednoho roku. Pokud neprobíhá rovnoměrně , tzn. že dítě například přeskočí fázi lezení a staví se velmi brzy na nohy, nevytvoří si smysl pro prostorovou orientaci, serialitu, intermodalitu. Levá a pravá hemisféra se v těchto případech nenaučí spolu komunikovat a při činnostech , kde je důležitá spolupráce hemisfér, děti využívají pouze jednu. Zuzana Pavelová V současné době se v odborné literatuře přistupuje k etiologii specifických poruch učení jinak, než tomu bylo v minulosti. Odborníci se shodují na několika rovinách příčin vzniku. Jedná se o biologicko-medicínskou rovinu, kam je řazeno genetické a neurologické pojetí. Genetické pojetí předpokládá, že výskyt dyslexie má přímou souvislost s chromozómy 6 a 15 (Reid, 2003; Zelinková, 2003). Chromozóm 6 přímo ovlivňuje vývoj nervových buněk, které mají následně vliv na akustické, vizuální, paměťové a motorické procesy potřebné ke čtení. Neurologické pojetí shledává příčiny specifických poruch učení v souvislosti s dysfunkcí magnocelulárního systému v mozku (Reid, 2003). Výzkumy v oblasti symetrie mozkových hemisfér dokazují rozdíly mezi mozky dyslektiků a intaktní populací. Jedná se o neuroanatomické nepravidelnosti v oblasti kůry mozkové. Velké anatomické změny se týkají planumtemporale. Závěry o biologických příčinách SPU se opírají o zjištěné abnormality v aktivaci mozkových oblastí při zpracování verbálních informací, dále se projevují odlišnosti ve vývoji mozkových struktur, v jejichž důsledku se vytvářejí abnormální spojení mezi neurony v mozkové kůře (Matějček, 1995; Jošt, 2010; Pokorná, 2010; Bartoňová, 2018). Projevují se rozdíly ve struktuře mozku a v odchylné organizaci cerebrálních aktivit při procesu zpracování slovních informací, mění se struktura buněk levé a pravé hemisféry. Rozdíly jsou patrné zejména v šedé kůře mozkové. Poměr šedé hmoty k bílé hmotě je vyšší v levé hemisféře než v pravé. Zuzana Pavelová Zuzana Pavelová Zuzana Pavelová Písmenkování – analyticko syntetická metoda Zuzana Pavelová Synteticko analytická metoda Zuzana Pavelová Přetrvávající dvojí čtení, obtíže s porozuměním čteného textu Zuzana Pavelová Genetická metoda Zuzana Pavelová Zuzana Pavelová Zuzana Pavelová Dyslexie V širším slova smyslu znamená označení celého komplexu specifických vývojových poruch učení - užívá se jako pojem obecný Dyslexie je specifická porucha učení, která je neurobiologického původu. Je charakterizována obtížemi se správným anebo plynulým rozpoznání slova a špatným pravopisem a dekódovacími schopnostmi. Tyto obtíže jsou typickým následkem deficitu ve fonologické složce jazyka, který je často neočekávaný ve vztahu k ostatním poznávacím schopnostem a k podmínkám efektivní výuky ve třídě. V užším slova smyslu – označuje tento termín poruchu čtení – která se projevuje neschopností naučit se číst, za běžného výukového vedení, přiměřené inteligence a žije v prostředí, které mu dává dostatek potřebných podnětů k rozvoji. Mezi sekundární následky mohou patřit problémy s porozuměním čteného a omezené čtenářské zkušenosti, které brání růstu slovní zásoby a základních znalostí. Zuzana Pavelová Zuzana Pavelová Zuzana Pavelová Zuzana Pavelová Čtení s porozuměním Odpovědi na otázky k textu: Zuzana Pavelová Vyšetření výkonu ve čtení Při vyšetření výkonu ve čtení sledujeme rychlost čtení, porozumění čtenému textu, analyzujeme chyby ve čtení, sledujeme, chování dítěte při čtení. K posouzení používáme normované texty vypracované v roce 1987 Z. Matějčkem a kol. Rychlost čtení je vyjádřena čtenářským kvocientem (ČQ). Za sociálně únosné čtení se považuje hranice 60-70 slov za minutu. Je nutné posoudit, zda čtenářský výkon dítěte odpovídá jeho intelektovým možnostem. Je-li rozdíl mezi IQ a ČQ vyšší než 20 bodů je to jedno z prvních kriterií přiznání diagnózy dyslexie. Využívané testy 60 – 70 slov /minuta je schopno dítě na konci 3. ročníku 70 – 80 sov /minutu je hranice pro čtení s porozuměním Čtení slov kolem 100/ minutu stačí pro odborné školy Alespoň 120 slov/ minutu pro gymnázia Čtení na prvním stupni je čtení cílem výuky na druhém stupni je prostředkem učení k osvojování dalších vědomostí a dovedností. Bývají příčinou neúspěchu ve většině předmětů. V oblíbených předmětech se obtíže mohou méně manifestovat. Porozumění textu je vyvrcholením čtenářské dovednosti a patří mezi základní znaky čtení. Zpravidla je sledujeme tak, že žádáme jedince, aby vypravoval, co četl. Při zkoušce se zaměřujeme na chování dítěte při čtení, stejně jako při dalších zkouškách. Mohou se projevit známky neklidu, úzkostné chování, špatné dechové návyky, tzv. dvojí čtení, které je přiznačné pro dyslektické děti. Zkouška čtení patří mezi základní diagnostické zkoušky. Zkouška čtení instrukcí Dyslexie dítě má problémy s rozpoznáním a zapamatováním si jednotlivých písmen, zvláště pak v rozlišování písmen tvarově podobných (b-d, s-z, t-j). Problémem může být i rozlišení zvukově podobných hlásek (a-e-o, bp). Pro dítě je náročné spojování hlásek v slabiku a souvislé čtení slov, související s oslabením v oblasti spolupráce mozkových hemisfér (Matějček, 1993, 1995, Pokorná, 2010, Zelinková, 2015) i řadou autorů uváděné souvislosti s očními pohyby. Porucha může postihnout rychlost čtení, správnost čtení, porozumění čtenému textu. Zuzana Pavelová Symptomy se objevují už v předškolním věku, diagnostikovány bývají většinou v období mladšího školního věku, kdy se porucha nejčastěji manifestuje koncem prvního a v průběhu druhého roku základní školy. Problematika se často rozvíjí v průběhu staršího školního věku – zde se komplikuje tzv. sekundární problematikou, která sice neplyne ze základních projevů, ale úzce s ní souvisí. Sekundární problematika se týká nejen výukové oblasti, tak psychiky dítěte. Ve výjimečných případech dochází k diagnostice v období adolescence nebo i dospělosti. Zuzana Pavelová Specifické chyby: záměny písmen tvarově podobných přesmykování písmen, slabik (inverze) vynechávky písmen, slabik, slov, vět přidávání písmen, slabik, slov, vět vynechávky diakritických znamének domýšlení koncovek slov chyby z artikulační nejistoty narušení plynulosti větné stavby Dále pozorujeme:  problémy s intonací a melodií věty  nesprávné hospodaření s dechem  problematickou orientaci v textu  obtíže s porozuměním a reprodukcí čteného textu Zuzana Pavelová Poruchy sluchového vnímání Sluchová analýza a syntéza řeči je významným předpokladem pro zvládnutí psaní. U školních dětí se k vyšetření její úrovně používá Matějčkova Zkouška sluchové analýzy a syntézy (Matějček 1993). Při vyšetření vnímání měkkých a tvrdých slabik předříkáváme dítěti střídavě slova (např. dudy, schody, hadi) a dítě má odpovědět, zda slyšelo tvrdé y nebo měkké i. Pro vyšetření schopnosti sluchového rozlišování - sluchové diferenciace užíváme zkoušku autorů Wepman (1960), Matějček (1993). Podstatou testu je, že dítě určuje rozdílnost mezi dvojicemi nesmyslných slov (flaš – klaš). Poruchy zrakového vnímání Poruchy zrakového vnímání, zrakovou percepci tvarů zjišťujeme nejčastěji Edfeldtovu Reverzní zkoušku (Pokorná 1997), která nám pomůže zjistit příčiny záměny písmen a číslic. Test obsahuje figury, které se od sebe odlišují především v horizontální a vertikální rovině. Dítě má určovat odlišnost či shodnost jednotlivých obrazců. Další užívanou zkouškou k zjištění vizuo-motorické koordinace je zkouška M. Frostigové. Slouží k hodnocení vizuální percepce, senzomotorické koordinace a jemné motoriky. Vnímání časové posloupnosti Vnímání časové posloupnosti se vyšetřuje v oblasti vizuální percepce. V oblasti sluchového vnímání se používá Žlabova zkouška reprodukce rytmu, kdy dítě vytleskává nebo opakuje na bzučáku předložený rytmus sestávající z krátkých a dlouhých intervalů. Zpočátku zadáváme jednodušší úkoly, postupně složitější. Děti, které v této zkoušce selhávají, mají potíže v rozlišování délky samohlásky. Zuzana Pavelová Vyšetření řeči Artikulační neobratnost První pražská paroplavba Sykavkové asimilace Slečna nese v tašce sušené švestky Heidelbergský test vývoje řeči – SPC logo Umožňuje hlubší analýzu vývoje řeči v jednotlivých rovinách. K vyšetření laterality K vyšetření laterality (Matějček 1993) se používá Žlabova a Matějčkova Zkouška laterality. Zajímá nás vztah mezi lateralitou ruky a oka. Zkouška je upravena tak, že se použít u dětí i dospělých. Testový materiál tvoří záznamový arch a krabice pomůcek. Test obsahuje jednotlivé zkouškové situace (zasouvání kolíčků, klíč do zámku, jakou máš sílu, tleskání…), které se zaznamenávají do záznamového archu, a vypočítává se kvocient pravorukosti. Zuzana Pavelová Obtíže v tahu ruky po papíře, zkřížená lateralita??? Nebo přecvičené leváctví??? Nebo obtíže v raném psychom. vývoji?? Projevuje se: 1.dyslexie na podkladě percepčních deficitů a) oslabení v oblasti sluchové percepce – jedinec má výrazné problémy ve sluchové analýze a zvláště v syntéze, fonematickém sluchu a sluchové paměti. b) převaha obtíží ve zrakové percepci – nedokonalá schopnost zrakové analýzy a vizuální diferenciace, dochází k záměnám tvarově podobných hlásek, ke kinetickým inverzím a k častým výpustkám hlásek i slov 2.dyslexie s převahou obtíží v oblasti motorické – typická je pomalost až těžkopádnost při čtení a četný výskyt specifických chyb v důsledku narušení artikulační obratnosti a verbálně motorických aktivit. Jedná se vlastně o pohybovou neobratnost v artikulační mikromotorice a o nedostatečnou schopnost složitější koordinace artikulačních pohybů. Zuzana Pavelová 3.dyslexie na podkladě : integračních obtíží – převaha obtíží se shromažďuje v procesu syntézy, z čehož vyplývá, že hlavní obtíže se začínají projevovat ve chvíli osvojování a zdokonalování větších celků při čtení – slabik, slov. Čtení těchto dětí zůstává na velmi nízkém stupni bez ohledu na náročnost textu. Ideognostických obtíží – zde je typická převaha obtíží v pochopení symbolické povahy písemného projevu. Při čtení chybí plynulost a typická je nápadně přetrvávající pomalost v kvantitativním zvládání textu. Na vyšší úrovni se tyto obtíže projevují nízkým stupněm porozumění čtenému textu. Zuzana Pavelová 4. dyslexie s poruchami dynamiky základních procesů dyslexie u hyperaktivního dítěte – vlastní průběh čtení a psaní (zraková , sluchová percepce, hlavně analýza a syntéza)probíhá u dítěte velmi rychle, bez kontroly. U dítěte nedochází k potřebné integraci dějů. Při písemném projevu je pro toto dítě typické, že píše dříve než si rozmyslí. Ve výsledku jeho práce proto objevujeme výpustky koncovek slov, zkomoleniny, zkratky, chybějící diakritická znamínka dyslexie u hypoaktivního dítěte – pro hypoaktivní dítě jsou typické nedostatky v souhře mozkových hemisfér, zesilující se v časové tísni dítěte, tak známe hlavně při psaní pětiminutovek, čtení na čas, diktátů. Hypoaktivní dítě velice zdlouhavě píše, těžce hledá v paměti správné gramatické tvary slov, není schopno stačit pracovnímu tempu ostatních bezproblémových dětí Zuzana Pavelová 5.dyslexie z hlediska vzájemného vztahu mezi verbální a názorové složky intelektu typ s převahou názorové složky – čtení těchto dětí bývá sice průměrné, avšak porozumění textu je slabé, nejsou schopny pochopit metafory, uniká jim smysl pro humor, nerozumí slovním skrývačkám a hádankám, je pro ně typická neschopnost orientace v prostoru, nedovedou měřit a obtíže mají i v sociálních vztazích, neboť svými projevy vyvolávají negativní hodnocení jak u vrstevníků, tak dospělých. Typ s převahou verbální složky - poměrně dobře pochopí čtený text i přes případné mírné nedostatky v technice Zuzana Pavelová 6. dyslexie z hlediska lateralizace mozkových hemisfér typ s převahou levé hemisféry na počátku čtenářského vývoje L typ. Pro žáky je charakteristické velmi rychlé čtení s množstvím chyb. Většinou u nich došlo k nedostatečnému zvládnutí počáteční etapy čtení , tzn. percepční a zvládání textu tak probíhá více pomocí levé – řečové hemisféry. Pokud chceme těmto dětem pomoci, musíme korekce zaměřit na posílení pravé hemisféry, na rozvoj a automatizaci prostorové a pravo-levé orientace typ s dlouho přetrvávající převahou pravé hemisféry – P typ. Tito žáci čtou poměrně přesně, ale trhaně a neúměrně pomalu, na rozdíl od předchozího typu, jejich čtení zůstává na percepční, z čehož vyplývá, že korekci obtíží musíme zaměřit na posílení levé hemisféry (naslouchání čtenému textu, čtení slabik, jejich postřehování, nácvik melodie mluvené řeči, dočítání neúplných vět, textů) Zuzana Pavelová Pravohemisférová a levohemisférová dyslexie (Dirk J. Bakker) V souvislosti s dyslexií předkládá Bakker a jeho spolupracovníci zajímavé výsledky svých reedukačních programů, u kterých rozlišuje dva typy dyslexie, které mají přímou spojitost s mozkovými hemisférami: P –typ dyslexie (percepční) Čtenářská strategie je pomalá, ale přesná. Při tomto typu dyslexie se uvádí, že děti čtou pomalu, trhaně, dosti nepřesně. Čtení zůstává na úrovni pravo hemisférovépercepční. Reedukace musí být zaměřena na aktivování levé hemisféry. L – typ dyslexie (lingvální) Čtení je rychlé, s vyšší chybovostí, avšak s dobrým porozuměním. Děti čtou rychle, dělají mnoho chyb, čtenému textu rozumějí. Čtení probíhá více pomocí levé (řečové) hemisféry. Zuzana Pavelová Obecné projevy dyslexie v mateřské, základní a střední škole (Bartoňová, 2018) Zuzana Pavelová Zuzana Pavelová Dysortografie Specifická porucha pravopisu, vyskytující se velice často ve spojení s dyslexií. Tato porucha nepostihuje celou oblast gramatiky jazyka, ale týká se tzv. specifických dysortografických jevů, vynechávky, záměny tvarově podobných písmen v písemné podobě, inverze, zkomoleniny, chyby z artikulační neobratnosti, nesprávně umístěné nebo vynechané vyznačení délek samohlásek, chyby v měkčení. Negativně ovlivňuje také proces aplikace gramatického učiva. Při uplatnění reedukační péče dělá dítě těchto chyb méně, ale na správné napsání potřebuje více času, než ostatní žáci. V časově limitovaných úkolech (diktáty, písemné prověrky v jakémkoliv předmětu) se dysortografické chyby mohou znovu objevovat, přibývají chyby pravopisné i v jevech, které si dítě osvojilo a umí je ústně bez obtíží a správně zdůvodnit. Chybí cit pro jazyk, jehož důsledkem je snížená schopnost např. skloňovat a časovat příslušné druhy slov. Zuzana Pavelová Zachycení myšlenky a pokračování příběhu používám u starších žáků. Zuzana Pavelová Dysortografie, vhodná forma zopakování, opravy Zuzana Pavelová Dysortografie – nepoužívá pravidlo o větách – 7. ročník Zuzana Pavelová Toto dítě dostává známky z dějepisu za to, že mu maminka okopíruje obrázky a nalepí si je do sešitu. Specifické chyby: Obtížné zapamatování některých písmen a těžkosti v přiřazení grafického tvaru písmene hlásce Záměny písmen Chyby pramenící z nedokonalé sluchové analýzy zvukových celků ve slabiky a hlásky Nedodržování kvantity samohlásek Chyby v důsledku specifických poruch řeči Dále pozorujeme: problémy při osvojování a aplikaci gramatických pravidel nižší jazykové cítění nižší úroveň kognitivních a percepčních funkcí a procesů Problémy ve stylistice (omezené využívání slovní zásoby, nepřesné využívání pojmů) Zuzana Pavelová Tedy dysortografie dělíme na auditivní – při níž je primární narušení v oblasti sluchové percepce – narušení procesů sluchové diferenciace a analýzy, oslabení bezprostřední sluchové paměti (žáci mají problémy v zachycení pořadí jednotlivých hlásek ve slově, smysl slova chápou) vizuální - při níž je snížená kvalita vizuální pamětí. Jedinec není schopen si dokonale vybavit grafémy, tvarově i sluchově podobná. Není schopen napsané chyby v textu správně identifikovat a i při poskytnutí delšího času na opravu jich zvládá velmi málo, mnohdy udělá chyby tam, kde pravidlo aplikoval správně motorickou, která souvisí as namáhavosti a pomalostí vlastního aktu psaní. Příčinou je narušení v oblasti motoriky ve smyslu vývojové dyspraxie. Vlastní grafický projev odčerpává veškerou koncentraci pozornosti žáka, nedostává se jí již na uvědomělé aplikovaní gramatických pravidel a vlastní kontrolu napsaného cvičení. Zuzana Pavelová Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu, postihuje zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobení tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazení písmen. Dítě opět zaměňuje tvarově podobná písmena, písmo je neuspořádané, těžkopádné, neobratné. Mají tendence směšovat psací a tiskací písmo. Žáci postižení touto poruchou se dlouho nemohou naučit dodržení liniatury, výšky písma. Píší pomalu, namáhavě, obsah napsaného v časové tísni nekoordinuje se skutečnými žákovými jazykovými schopnostmi. Často u nich zjišťujeme vadné držení psacího náčiní. Samotný proces psaní vyžaduje velkou koncentraci žákovy pozornosti, není schopen se soustředit na obsahovou a gramatickou stránku projevu. Je nutné, aby učitel věděl, že v případě delšího selhávání má možnost žákovi poskytnout práci na počítači (srov. Jucovičová, Žáčková, 2008; Bartoňová, 2018 Zuzana Pavelová Zuzana Pavelová Dysgrafie – škrtání, přepisování, není gramatická chybovost Zuzana Pavelová Zuzana Pavelová Záznam učiva v dějepisu Čtenářský deník – hodnocení????? Zuzana Pavelová Zuzana Pavelová Specifické projevy: ochablé, nezpevněné drobné svalstvo rukou, zvýšené svalové napětí problémy s osvojováním, zapamatováním a s pohotovým vybavováním písmen obtíže s navazováním jednotlivých písmen, udržením písma na řádku, dodržováním správné velikosti písmen, směru, sklonu, mezer, hranic slov zvýšená chybovost při psaní: záměny tvarově podobných písmen i číslic přetahování, nedotahování, nenavazování linií, škrtání, gumování zvýrazněná chybovost při časově limitovaných projevech výrazně pomalé tempo psaní, narušena rytmizace psaní písmo je hůře čitelné, případně až nečitelné rychlejší unavitelnost v důsledku zvýšeného úsilí při psaní snížená výkonnost v geometrii snížená výkonnost v matematice snížená schopnost vyjádřit se písemně Zuzana Pavelová Základní zásadou práce s dysgrafikem: je umožnit mu snížit vliv psaní na učení a vyjádření znalostí snížit objem písemné práce umožnit mu více času na vypracování písemného úkolů, včetně tvorby poznámek, přepisů, ale i testů umožněme, aby žáci už od druhého stupně se učili psát na počítačové klávesnici rozdělujme psaní na úseky, naučme to i děti písemnou práci – konceptovat, opravit a pak pracovat načisto nehodnot mě známkou gramatiku konceptů, úkolů u kterých nám jde o obsah snažme se snížit množství aspektů při opisování, dejme při výkladu papíry s již natištěnými hlavními problémy – klíčovými body výkladu Zuzana Pavelová Zuzana Pavelová Dyskalkulie Je specifickou poruchou matematických schopností ve smyslu schopnosti operovat s číselnými symboly. Podle příznaků ji dělíme na: 1. praktognostická – žák má narušenou matematickou schopnost manipulace s předměty konkrétními či nakreslenými a jejich přiřazování k symbolu čísla (paralelní přiřazování, čísla k počtu a naopak, přidávání, ubírání, sestavování, odpočítávání na počítadle). Postižena může být i schopnost řadit předměty podle velikosti nebo rozpoznávat vztahy v dimenzi více – méně). 2. verbální – u žáka vázne schopnost slovně označovat operační znaky, vázne pochopení matematické terminologie ve smyslu určování o …více, o …méně, krát více/méně, nezvládá slovně označovat matematické úkony, počet a počet prvků, nebo jen odpočítávat číselnou řadu, na slovní pokyn není schopen ukázat počet prstů, označit hodnotu napsaného čísla Zuzana Pavelová 3. lexická – pro žáka je typická neschopnost číst matematické znaky a jejich kombinace, symboly, jako jsou číslice, vícemístná čísla s nulami (hlavně uprostřed) tvarově podobná čísla Jedná se o obdobu dyslexie v oblasti číslic a čísel. 4. grafická – projevuje se narušenou schopností psát numerické znaky, žák se neumí vyrovnat s příslušným grafickým prostorem, mívá problémy v geometrii. Jedná se o obdobu dysgrafie ovšem v oblasti matematiky. 5. operacionální – žák nezvládá provádění matematických operací, operace zaměňuje, nahrazuje složitější jednoduššími, písemně řeší i velice lehké příklady. 6. ideognostická – jedná se o poruchu v chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi, v chápání čísla jako pojmu, jedinec nedovede zpaměti vypočítat příklady, které by vzhledem ke své inteligenci a dosaženému fyzickému i mentálnímu věku měl zvládnout bez obtíží. Zuzana Pavelová Projevy: Potíže s aritmetickými výpočty. Poruchy matematických schopností úzce souvisí i a dalšími poruchami, jako je dyslexie a dysgrafie. Děti často zažívají intenzivní úzkost, mají-li řešit aritmetický problém. Špatná úprava vede k častým chybám ve výpočtech. Důležité je umožnit oporu v názoru. Při řešení slovní úlohy přesně neví, jaký problém má řešit. Je schopen řešit úlohu logickou úvahou, ale v detailech často selhává Má problém najít v zadaném příkladu svoji početní chybu. Nemá ucelené chápání v oblasti numerických představ. Je schopen řešit daleko přesněji úlohu u tabule než v sešitě. Při řešení zadané úlohy je schopen si vybavit maximálně dva následující kroky. Zuzana Pavelová Vyšetření matematiky Obsahuje úkoly pro analýzu, a testové subtesty Analogie, Vizuální diferenciaci, Číselný trojúhlelník, Kalkuie III, Barevná kalkulie starší školní věk 7-11 letKalkulie III Číselný trojúhelník Reyova figura Patří mezi testy neverbální paměti, hodnotí vizuální percepci, senzomotorické dovednosti, pozornost, paměť. Posuzuje úroveň vnímání a zapamatování různých detailů i jejich prostorových vztahů. Poruchy vnímání prostorové orientace Poruchy vnímání prostorové orientace jsou závislé především na zrakové, sluchové a kinestetické percepci. Kinestetické vnímání se vyšetřuje Žlabovým testem Orientace vpravo – vlevo z jeho Souboru specifických zkoušek (Žlab 1990 In Matějček, 1993). Dyspraxie Specifická porucha motorických funkcí ovlivňující všechny složky motoriky, neschopnosti vykonávat složité úkony se může projevit jak při běžných denních činnostech, tak ve vyučování. Tyto děti bývají pomalé, nešikovné, neupravené, jejich výrobky jsou nevzhledné, to často u dítěte vytváří nechuť k motorickým činnostem. Jejich obtíže se mohou projevit jak při psaní, v rámci jednotlivých výchov, ale i v řeči (Bartoňová, 2012). Psotta a Hendl (2012) uvádějí, že za posledních dvacet let lze pozorovat výrazné pokroky ve znalostech o rizicích a symptomatologii deficitu motorických funkcí u dětí, žáků, které jinak vykazují normální úroveň intelektových schopností a netrpí jinou dědičnou nebo získanou neurologickou poruchou. Výskyt vývojové poruchy pohybové koordinace se u evropské populace dětí odhaduje na 2-5 %. Uvedená porucha se vyznačuje nízkou úrovní senzomotorických dovedností a obtížemi v pohybovém učení, může mít negativní důsledky pro psychický vývoj dítěte, zvláště ve sféře emoční a sociální, ale také pro výsledky ve školním vzdělávání (srov. Bartoňová, 2018). Zuzana Pavelová Dyspinxie Specifická porucha kreslení, je charakteristická nízkou úrovni kresby, neschopností zobrazit určité předměty a jevy adekvátně v závislosti na věku. Zuzana Pavelová Dysmuzie Specifická porucha hudebních schopností, jedná se o narušení schopností vnímání a reprodukce hudby a rytmu. Zuzana Pavelová Jeden z nejčastějších etiologických faktorů specifických poruch učení je ADD, ADHD. Projevy žáků s ADHD zasahují do motoriky, ovlivňují řeč, chování, projevují se hyperaktivitou a případnou impulzivitou. Základní příčiny dělíme dle doby vzniku, může dojít k drobnému poškození mozku v období prenatálním – onemocnění matky, kouření, alkohol, nedostatečný přísun kyslíku, v období perinatálním – v případě protrahovaného porodu, poškození hlavičky novorozence, v období postnatálním – infekční nebo horečnatá a jiná onemocnění, které se mohou objevit do dvou let věku dítěte. Zuzana Pavelová Potíže s pozorností jsou charakterizovány následovně 1. nedostatečná pozornost vůči detailům 2. neschopnost dokončovat úkoly 3. vypadá, že neposlouchá 4. neschopnost udržení pozornosti 5. potíže soustředit se na školu, práci nebo jiné úkoly 6. nevykonává zadané instrukce Zuzana Pavelová ADHD je porucha mozku, která se může projevit v chování ve třídě a narušovat proces učení: Impulzivita: mluví, i když nejsou tázáni, vykřikují odpovědi, aniž by se přihlásili, dělají cvičení, aniž by si přečetli všechny pokyny, neschopnost organizace úkolů, Slabá „pracovní“ paměť: neschopnost aplikovat koncept, problémy v zapamatování denních aktivit Dys-organizace: problémy s plánováním, zapamatování stejných a podobných kroků, směry a materiály. Hyperaktivita: neposedný, nevydrží sedět, roztěkané chování Nepozornost: denní snění, rozladěnost, neschopnost udržet pozornost Obtíže při zpracování verbálních informací: vyskytuje se riziko jazykových problémů. Zuzana Pavelová EXEKUTIVNÍ FUNKCE Exekutivní funkce jsou vyšší psychické funkce. Pomáhají plánovat komplexní jednání, úspěšně ho realizovat a kontrolovat. Často jsou srovnávány s prací dirigenta v orchestru, který koordinuje a dohlíží na orchestr. Přivádí muzikanty k tomu, aby udělaly z jednotlivých hlasů a nástrojů celek. Stará se o to, aby muzikanti dobře hráli a byli sladěni. S pomocí exekutivních funkcí člověk plánuje a organizuje aktivity, udrží svou pozornost a pracuje na jednom úkolu, dokud není hotov. Exekutivní funkce dovolují řešit problémy, kontrolovat emoce a bdít nad myšlením, abychom mohli pracovat efektivně. Jsou nepostradatelné pro zpracování náročných úkolů, ale také pro zvládnutí každodenních úkolů. Exekutivní funkce se často považují za jádro poruchy deficitu pozornosti (Barklay, 1997, Brunsting, 2005, 2007). Typické exekutivní funkce jsou: organizování, plánování, dohlížení na sebe, kontrolování podnětů, analyzování a srovnání minulých a současných dějů. Zuzana Pavelová Jaké exekutivní funkce existují? Dnes známe různé exekutivní funkce. Zde jsou uvedeny ty, které jsou nejdůležitější pro řešení problémů, učení a zvládání každodenních úkolů: plánování činnosti - stanovení cílů a priorit, nalezení cesty, přemýšlet o jednání, co je důležité, co je třeba udělat nejdřív a jak se to má udělat. Organizace jednání (chování) – organizovat sebe, svoje učení a okolí tak, aby se daly úkoly vyřešit (organizace vnitřních a vnějších faktorů) pojem času a managment času - vyvinout pojem o čase, čas si rozdělit tak, aby bylo možné zpracovat nutné úkoly flexibilita jednání – učit se organizovat s využitím strategií, zacházet s nimi flexibilně pracovní paměť (operační) – neméně důležitá věc při potřebě udržet se v přítomnosti, abychom mohli pracovat (auditivně, vizuálně), krátkodobě si uchovat informace, učit se ze zkušeností sebeřízení, seberegulace – seberegulace pozornosti, seberegulace afektu, kontrola impulzivity (prvně mysli, pak jednej), dokončit úkol metakognice – poznatky o učení obecně, řešení určených úkolů, silné a slabé stránky osobnosti při řešení problémů a při učení. Zuzana Pavelová Test dynamické praxe Screeningový test zaměřený na opoždění vývoje. Shrnutí obtíže ve výuce Zuzana Pavelová Odraz obtíží ve výuce obtíže se promítají do všech předmětů český jazyk pravopis sloh, hlavně v písemné podobě čtení pro vlastní učení četba a vedení čtenářských deníků reprodukce čteného textu v důsledků nesprávné čtenářské kvality mluvnice, tvarosloví, aplikace gramatických pravidel do písemné podoby, obtíže může činit i větný rozbor Zuzana Pavelová matematika pochopení vztahu mezi čísly a konkrétním množstvím pochopení smyslu slovní úlohy, jejich zadání, problémy s formulací odpovědi prostorové a plošné vztahy v geometrii analogie, časové souvislosti číselné řady sestupné, vzestupné pamětné počítání včetně násobilky, dělení matematické vzorce, jejich vštípení, výbavnost, použití Zuzana Pavelová cizí jazyk problémy ve čtení jako v českém jazyce obtíže v zapamatování si nových tvarů písmen obtíže v zapamatování si slov jiná akustická a grafická podoba slov při stejném obsahovém významu neobvyklá výslovnost neobvyklý pravopis Zuzana Pavelová naukové předměty získávání informací čtením samostatná práce s uloženým textem psaní výpisku z rozsáhlého textu je hlavně pro dyslektika náročné nesprávný zápis informací do sešitu a zpětně jejich špatné naučení se ze sešitu Zuzana Pavelová Zuzana Pavelová přírodovědné předměty – názvosloví osvojování si definic, vzorců aplikace naučených definic a vzorců symbolika písmen a číslic hudební výchova obtíže v dodržování rytmu problémy se zapamatováním si melodie a jejich reprodukcí zvládnutí not v notové soustavě osvojování si znalostí z dějin v důsledků nesprávných zápisků z tabule tělesná výchova případné obtíže vyplývající z celkové motorické neobratnosti (u těžších forem SPU) pracovní výchova případné obtíže vyplývající z celkové menší motorické neobratnosti (u těžších forem SPU) PODPŮRNÁ OPATŘENÍ U ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ U žáků se specifickými poruchami učení poradenské zařízení nejčastěji přiznává podpůrné opatření od 1. do 3. stupně. Podpůrná opatření prvního stupně slouží ke kompenzaci mírných obtíží ve vzdělávání žáka, stanovuje je sama škola, k vyrovnání obtíží slouží Plán pedagogické podpory. Pokud je ve škole školní speciální pedagog nebo přímo školní logoped, může poskytovat dítěti poradenské služby přímo ve škole. Podpůrná opatření 2. stupně jsou žákovi s SPU přiznána na základě posouzení školského poradenského zřízení (PPP). Obtíže vyžadují využívání individuálního přístupu ke vzdělávacím potřebám žáka. Lze je obvykle kompenzovat s využitím speciálních učebnic a pomůcek, s podporou předmětu speciálně pedagogická péče a úpravami v práci učitele. Dle obtíží se jedná o lehké poruchy. Podpůrná opatření již mohou vyžadovat normovanou podmíněnou finanční náročnost v oblasti pedagogické intervence, zařazení předmětu speciálně pedagogické péče a v oblasti pomůcek a vytvořením individuálně vzdělávacího plánu. U podpůrných opatření 3. stupně charakter speciálních vzdělávacích potřeb žáka vyžaduje znatelné úpravy v metodách práce, v organizaci a průběhu vzdělávání i hodnocení žáka. V odůvodněných případech je možné dělat úpravy obsahů vzdělávání, žáci mají vypracovaný individuálně vzdělávací plán (vyhláška č. 27/2016 Sb.) Zuzana Pavelová Na prvním stupni je více odlišnosti mezi dětmi s SPU a běžnou populací, ale není tak výrazná. Na druhém stupni je už velký rozdíl mezi nejlepšími žáky a žákem s SPU. Péče o děti s SPU: 1. Na 1. stupni jsou čtení, psaní, základy počítání jsou cílem, na druhém stupni jsou prostředkem k osvojování dalších vědomostí a dovedností. 2. Dalším negativním projevem jsou nedostatky v kognitivních funkcích – poruchy pozornosti, poruchy paměti, poruchy vývoje řeči, konceptualizace. Tyto obtíže limitují používání mentálních operací. Zuzana Pavelová 3. Na 1. stupni převažuje reedukace (rozvíjíme psychické fce, utváříme znovu dovednosti postižené poruchou, aplikujeme reedukační metody, hledáme nové postupy a začínáme trénovat kompenzační mechanismy) 4. Na 2. stupni je základem kompenzace. Nelze používat několik let stejné metody ( bzučák na rozlišování délek - 3. třída, a stejně jako v 7. třídě, zde bychom měli použít opravného programu na počítači). Ale neměli bychom rezignovat, vzhledem k dozrávání nervového systému. Co je důležitější pro kvalitní život? To samé u čtení, pokud se nám nepodařila korekce čtení na nižším stupni, měli bychom zvolit kompenzaci tj. využít diktafonu, magnetofonu, grafické znázornění, více se opírat o paměť. Zuzana Pavelová Projevy SPU na 2.,3. stupni projevy přetrvávají v různé míře ve čtení, psaní, počítání. Čtení – není prostředkem získávání nových poznatků. Buď je příliš pomalé (žák slabikuje, hláskuje – dvojí čtení) nebo je příliš rychlé a čtenář čtenému nerozumí. I v případech, kde se zdá porucha kompenzována, dospívající dyslektik i dospělý potřebují text přečíst několikrát, aby si uvědomili souvislosti a pamatovali si alespoň několik poznatků. Tzn. že technická stránka čtení vyžaduje množství energie, kterou již běžný čtenář plně využívá k práci s textem. Neschopnost plynule číst maskuje různými krycími mechanismy – smějí se bez důvodu, opakují slova nebo odvádějí pozornost jinými formami chování – vrtí se, pokašlávají. Zuzana Pavelová Psaní – je poznamenáno specifickými dysortografickými chybami, které přetrvávají z nižších ročníků.takže celkově vypadá jako psaní dítěte méně nadaného. Mnohé chyby pramení z nedostatečně rozvinutého jazykového citu, přetrvávajícího deficitu ve sluchovém vnímání. Mnohdy tyto chyby jsou těžce odlišitelné od chyb pramenící z poruchy nebo nedbalosti a nedostatečné domácí přípravy. Např. žák sluchem nerozliší rozdíl mezi její – jejich – jejích, nevnímá rozdíly mezi slovními druhy – skok- skákání – skákat. Jak má poznat druhy vedlejších vět? V souladu s učebními osnovami se učí teoreticky zvládat celou řadu jevů, které prakticky nepoužívá (např. zájmena, složitá souvětí). Zuzana Pavelová Dysgrafie – způsobuje, že písmo je natolik nečitelné, že poznámky nepřečte dítě samo, učitel ani rodič. K čemu pak mu slouží zápisy v naukových předmětech. Pomalé tempo psaní způsobuje , že stále nestíhá, dopisuje a posléze rezignuje. Výrazné zlepšení písma nelze očekávat. U většiny dětí s přibývajícím věkem se zhoršuje písmo a to hlavně zvyšujícím se tlakem na rychlost psaní bez ohledu na to, je-li dítě schopno tempo zrychlit. Zuzana Pavelová V matematice mívá jedinec s dyskalkulií obtíže v různých oblastech vědomostí a dovedností. Většinou přetrvává počítání přes desítku pomocí prstů. Nemá vytvořené základy k numerickému počítání. Dopouští se proto nesmyslných chyb, každý příklad počítá neúměrně dlouho. Často nechápe základní matematické operace, zaměňuje je. Velmi často se učitelé setkávají s nechutí pracovat, s nezájmem. Zuzana Pavelová Zuzana Pavelová Chování – bývá velmi kritizováno. Jsou považovány za lenivé, stále znuděné, bez zájmu, nepozorné. Často bývá výkon ovlivněn obtížemi: nepřesně slyší, co se říká, neorientuje se v zadávaných úkolech, vše ho vyruší, krátkodobě se soustředí, nestíhá tolik úkolů co ostatní děti, trvá mu to dlouho než přečte zadání jakéhokoliv úkolu. Když ji přečte, čte jí znovu , aby porozuměl co má udělat. Zatím už má většina žáků úkol splněný. Má obtíže v organizaci sebe samého, svých úkolů, svého místa. Ve způsobu učení preferuje vizuální aktivity (film, video) před verbálními. Je- li však obraz nebo grafické znázornění komplikováno, ztrácí se v čarách, klesá jeho koncentrace pozornosti, neumí nákres interpretovat. Především se však neumí učit. Žák s dyslexii pod pojmem "učil jsem se" uvádí, že si text přečetl 2-3x. Známe-li jeho způsob čtení a úroveň porozumění, je zřejmé, že si mohl sotva něco zapamatovat. Žáci s dyslexií si obtížně vybavují informace z paměti. Všímají si podnětů, které ostatní vnímají jako nepodstatné. Poruchy prostorové orientace, zrakové a sluchové percepce a často i nesoustředěnost znesnadňují orientaci v mapách, v grafických znázorněních a komplikují používání slovníků. Zuzana Pavelová Ověřování vědomostí, zkoušení Obtíže ve vyjadřování způsobují, že žák nedovede využít poznatků, které má. Těžko hledá slova, stydí se mluvit před spolužáky. Při obtížích v prostorové orientaci neumí vyhledávat odpovědi v textu k otázkám, nenapíše odpovědi do správné kolonky, nespojí čárou dva výrazy k sobě patřící. Má-li otázky na jiném místě než odpovědi nenajde je. Probíhá.li ověřování vědomostí formou testů, potřebuje mnohem více času k přečtení možností než ostatní děti. Jak pomoci Při volbě metod rozlišujeme mezi žáky, kteří kompenzují poruchu rozumovými schopnostmi, mají dobré rodinné zázemí, jež je předurčuje ke studiu na střední škole, a žáky kteří tato pozitiva nemají. Individuálně volíme metody, vytyčujeme cíle ale též měníme přístup: zadáváme úkoly kratší a na takové úrovni , aby je žák zvládl hovoříme s ním o možné obtížnosti, o tom co sám považuje za splnitelné respektujeme pomalé tempo vedeme žáka k automatizaci činností, které mu pomáhají kompenzovat poruchu, tj. používání diktafonu, magnetofonu, barevného zvýrazňování pojmů píšeme na tabuli i do sešitu žákovi čitelně, vše co dostává jako pomůcku musí být pro něj z hlediska nových informací zpracovatelné pro lepší orientaci v textech používá zvýrazňovače učíme žáka učit se, učivo, které se naučil by si měl opakovat nahlas zpětná vazba navazuje bezprostředně na žákovu odpověď žák se učí nahlas Zuzana Pavelová