Název projektu Rozvoj vzdělávání na Slezské univerzitě v Opavě
Registrační číslo projektu CZ.02.2.69/0.0./0.0/16_015/0002400
Mentální postižení a PAS 1
Distanční studijní text
Kateřina Janků
Opava 2019
Obor: Speciální pedagogika, výchova a vzdělávání,
Klíčová slova: Člověk s mentálním postižením, poruchy intelektových schopností, poruchy
autistického spektra, kombinované postižení, psychopedická diagnostika,
osobnostní schopnosti a kompetence člověka s mentálním postižením,
pedagogicko – psychologická poradna, speciálně pedagogické
centrum.
Anotace: Studijní opora je adekvátním a obsahově simultánním textem vytvořeným
pro studijní předmět Mentální postižení a PAS 1, oboru speciální
pedagogika. Jejím cílem je orientace studenta v předmětové látce a problematice,
získání odborných znalostí, dovedností, kompetencí, které se
vztahují k obsahu předmětu a jsou vymezeny v jeho počátku. Kromě detailních
informací ohledně cílové skupiny osob s mentálním postižením,
poruchami autistického spektra a s kombinovaným postižením, se vztahuje
k psychopedické diagnostice, kterou provádí školská poradenská
zařízení (PPP, SPC), a která se zaměřuje na posuzování schopností a dovedností
lidí s mentálním postižením a poruchami autistického spektra.
Autor: Mgr. Kateřina Janků, Ph.D.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
3
Obsah
ÚVODEM............................................................................................................................4
RYCHLÝ NÁHLED STUDIJNÍ OPORY...........................................................................5
1 MENTÁLNÍ POSTIŽENÍ A PSYCHOPEDICKÁ DIAGNOSTIKA.........................7
1.1 Kontext mentálního postižení ...............................................................................8
1.1.1 Primární mentální postižení.........................................................................10
1.1.2 Sekundární mentální postižení.....................................................................12
1.2 Definování diagnostického procesu ....................................................................13
1.3 Diagnostika psychopedická.................................................................................17
1.3.1 Diagnostické manuály současnosti ..............................................................18
1.3.2 Základní schémata a principy psychopedické diagnostiky..........................22
2 OSOBNOST ČLOVĚKA S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM.....................................27
2.1 Specifika osobnosti člověka s poruchou vývoje intelektu ..................................28
2.1.1 Oblast vnímání.............................................................................................35
3 PORUCHY AUTISTICKÉHO SPEKTRA ...............................................................42
3.1 Poruchy autistického spektra jako fenomén historie i dneška.............................43
3.2 Projevy poruch autistického spektra ...................................................................47
3.3 Diagnostické a klasifikační škály PAS................................................................55
4 PROBLEMATIKA KOMBINOVANÉHO POSTIŽENÍ..........................................61
4.1 Teoretické vymezení kombinovaného postižení.................................................62
4.2 Cíl a obsah intervence .........................................................................................66
5 PSYCHOPEDICKÁ DIAGNOSTIKA VE ŠKOLSKÝCH PORADENSKÝCH
ZAŘÍZENÍCH....................................................................................................................73
5.1 Školská poradenská zařízení ...............................................................................74
5.1.1 Pedagogicko - psychologické poradny ........................................................82
5.1.2 Speciálně pedagogická centra......................................................................84
5.2 Průběh vyšetření v pedagogicko psychologických poradnách............................85
5.3 Průběh vyšetření ve speciálně pedagogických centrech .....................................92
LITERATURA ................................................................................................................119
SHRNUTÍ STUDIJNÍ OPORY.......................................................................................121
PŘEHLED DOSTUPNÝCH IKON.................................................................................122
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
4
ÚVODEM
Mentální postižení a snížení intelektových schopností patří stále mezi jedny z nejčastějších
odchylek vývoje centrální nervové soustavy. Jedinci s vrozeným mentálním postižením
byli v naší i celosvětové historii segregováni, likvidováni a odmítání zejména z důvodu
nedostatečného společenského chtění porozumět jejich životní realitě, potřebám a projevům.
Novodobé přístupy k těmto lidem se dají charakterizovat humánním přístupem, který
je doporučován i v mezinárodních dokumentech a legislativě. Přes velký pokrok, který společnost
směrem k mentálně postiženým již udělala, zůstává množství otázek stále nezodpovězených.
Velmi složité zákonitosti skrývají kombinované a těžké mentální postižení,
neznáme fakta ohledně příčin vzniku vývojových intelektových poruch, vznikají nové
kombinace stupňů a typů postižení, atd. Fenoménem dnešní doby je rovněž systém poruch
autistického spektra, které se objevují samostatně i ve spojení s mentálním postižení jako
vysokofunkční či nízkofunkční s vlastní symptomatikou i další komorbiditou poruch.
Tato studijní opora se snaží poukázat v základní rovině na složité souvislosti, které vznikají
při diagnostikování mentálního postižení, poruch autistického spektra a kombinovaného
postižení. Jejím smyslem je alespoň částečně přiblížit rozmanité jevy související
s psychopedickou problematikou. Psychopedická diagnostika patří do rukou zkušeného
speciálního pedagoga, jehož profesionalita a práce s lidmi s mentálním postižením je na
vysoké a odborné úrovni. Ovšem, tato studijní opora je určena studentům, kteří již dosáhli
základních kompetencí oboru speciální pedagogika osob s mentálním postižením a problematiku
si rozšiřují o další úroveň znalostí právě v rámci dalších psychopedických souvislostí
a psychopedické diagnostiky. Předpokládáme, že jde o studenty oboru speciální pedagogika
navazujícího magisterského studia.
Studijní text je sepsán za pomocí mnoha distančních prvků stylem, který nutí čtenáře
okamžitě prostudovat dané téma, vracet se a kontrolovat své znalosti. Studijní text je vázaný
na obsah předmětu Mentální postižení a PAS, na jeho anotaci a podrobnější obsah
seminářů a cvičení. V rámci možností rozsahových se na tento text váže zpracovaný LMS
kurz se stejným názvem.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
5
RYCHLÝ NÁHLED STUDIJNÍ OPORY
Studijní opora s názvem Mentální postižení a PAS kontextuálně souvisí s předmětem
stejného titulu. Jejím cílem je podpora studia a stručný nástin učiva daného předmětu. Předmět
je zaměřen na teoretické i praktické seznámení studenta s psychopedickou problematikou,
diagnostickými specifiky, která se týkají osob s mentálním postižením. Vzhledem
k nutné širokospektrální analýze mentálního postižení a poruch autistického spektra je student
veden k získání informací o oblastech, na které se diagnostika u osob s mentálním
postižením zaměřuje a také o různých stupních a diagnostických kritériích a zásadách
práce.
Témata, kterými se v rámci tohoto předmětu a také studijní opory zabýváme, jsou ná-
sledující:
• Základní specifika, zásady práce s jedincem s mentálním postižením, definování
druhů a typů mentálního postižení – poruch intelektového vývoje dle nejnovějších
pohledů a světových klasifikací.
• Orientace v terminologii a posuzování diagnostického procesu, diagnostice pedagogické,
speciálněpedagogické, psychologické, psychopedické a diferenciální.
• Problematika porucha autistického spektra z pohledu historie i současnosti, a se zaměřením
na změny diagnostických škál.
• Skupina osob s kombinovaným postižením v psychopedickém kontextu, možnostmi
zaměření edukačních intervencí a strukturu osobnosti dítěte/žáka s kombinovaným
postižením.
• Konkrétní představa o podstatě diagnostického procesu v rámci školských poradenských
zařízení a realita dokumentování psychopedické diagnostiky v PPP, SPC.
Student získá, za pomocí této studijní opory, následující kompetence:
Odborné znalosti:
• Student zná základní specifika a zásady práce s jedincem s mentálním postižením,
zná současné klasifikační a terminologické systémy.
• Student umí definovat poruchy autistického spektra a zná jejich podstatu a podobu.
• Student se orientuje v problematice kombinovaných postižení, která souvisí s intelektovým
postižením a, nebo také, poruchami autistického spektra.
• Student se orientuje v oblasti speciálněpedagogické diagnostiky psychopedické.
• Umí definovat a charakterizovat specifika a zvláštnosti psychopedické diagnostiky.
• Zná systém a možnosti práce ve školských poradenských zařízeních, která se specificky
zaměřují na diagnostiku dítěte a žáka s poruchou intelektového vývoje a jeho
vzdělávání – ppp, spc.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
6
Odborné dovednosti:
• Umí využít znalostí o intelektovém postižení, poruchách autistického spektra i
kombinovaných postižení k výběru intervenčního postupu a modelu edukace
• Umí posoudit využití diagnostických prostředků, metod a technik pro jedince
s mentálním postižením.
• Umí využít specifických znalostí ohledně osobnosti člověka s mentálním postižením
k diagnostickému usuzování a k výběru intervencí.
• Dovede aplikovat poznatky z psychopedie a vývojové psychologie k rozboru činností
dětí a žáků s mentálním postižením a dětí a žáků s PAS.
• Umí popsat konkrétní proces, která se týká psychopedické diagnostiky ve školském
poradenském zařízení PPP a SPC.
• Umí konkretizovat dokumentaci související s psychopedickou diagnostikou ve
školských poradenských zařízeních.
Obecné způsobilosti:
• Zná souvislosti s konkrétními oblastmi vývoje člověka (kognitivní schopnosti, motoriky,
sociální a emocionální schopnosti, komunikace, ad.)
• Umí využít nástrojů, technik, metod a diagnostiky a diagnostických materiálů.
• Orientuje se v činnostech a náplních práce odborníků školského poradenského zařízení
PPP a SPC.
• Zná a umí modifikovat nástroje psychopedické diagnostiky využitelné v práci
s lidmi s mentálním postižením.
• Umí komparovat přípravu na edukační proces u dítěte a žáka s PAS na rozdíl od
dítěte a žáka s mentálním postižením nebo dítěte/žáka s kombinovaným postiže-
ním.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
7
1 MENTÁLNÍ POSTIŽENÍ A PSYCHOPEDICKÁ DIA-
GNOSTIKA
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
První kapitola nás uvádí do problematiky psychopedické a dílčí oblasti - psychopedické
diagnostiky. Jsou zde vysvětleny základní souvislosti jak s definováním mentálního postižení,
tak s obecnými zákonitostmi diagnostického procesu, deskripcí pedagogické i psychologické
diagnostiky. Student je rovněž seznámen se současnými změnami, které se celosvětově
týkají diagnostikování a klasifikování mentálního postižení a ukazuje jej v novém
světle moderního pojetí. V poslední podkapitole jsou zvýrazněny charakteristické
znaky psychopedické diagnostiky, na kterou se dále text také zaměřuje v detailu školských
poradenských zařízení.
CÍLE KAPITOLY
Student získá tyto následující informace, schopnosti, dovednosti a kompetence:
• Student zná základní specifika, zásady práce s jedincem s mentálním postižením,
umí definovat druhy a typy mentálního postižení dle základní klasifikace.
• Student mí definovat a charakterizovat diagnostické škály mezinárodní úrovně, které
zařazují mentální postižení do souvislostí moderního definování a klasifikací.
• Student se orientuje v termínech diagnostika, diagnostický proces, diagnóza, diagnostika
pedagogická, speciálněpedagogická, psychologická a psychopedická.
• Student umí popsat záměr a specifika psychopedické diagnostiky.
• Orientuje se ve vymezení diferenciační diagnostiky mentálního postižení.
• Student má konkrétní představu o podstatě psychopedického diagnostikování v reálných
situacích.
Cílem první kapitoly je představení tématu poruch intelektového vývoje v současném
moderním a měnícím se pojetí a souvislostí psychopedické diagnostiky s výchozími
informacemi, definicemi a charakteristikami, které se týkají diagnostického
procesu.
Mentální postižení a psychopedická diagnostika
8
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
Mentální postižení, porucha intelektového vývoje, primární a sekundární mentální
postižení, diferenciální diagnostika, diagnostický proces, pedagogická diagnostika, psychologická
diagnostika, speciálněpedagogická diagnostika, psychopedická diagnostika.
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
8 hodin
PRŮVODCE STUDIEM
V úvodu této první kapitoly, a vlastně na začátku tohoto studijního materiálu, bych
chtěla, abyste se zamysleli nad samotným mentálním postižením, dnes v kontextu definičních
změn. Není vaše aktuální povědomí obestřeno nějakými nereálnými zastaralými informacemi,
stejně jako pohled na osobnost člověka s mentálním postižením? Pokud si neumíme
představit konkrétního člověka s tímto postižením, pak není možné bavit se o psychopedické
diagnostice, kterou si zde, v první kapitole nadefinujeme. Informace budou na sebe
v textu navazovat a vzájemně se rozvíjet, čtěte tedy pozorně, opakujte si text, dělejte si své
vlastní poznámky. Psychopedie je jeden z nejzajímavějších oborů speciální pedagogiky a
psychopedická diagnostika je jeho esenciální součástí.
1.1 Kontext mentálního postižení
Mentální postižení jako určitá determinanta, která ovlivňuje osobnost člověka, je jev
nesmírně složitý. Vzhledem k celé řadě faktorů, vlastností a kritérií, kterými může být charakterizováno
– posuzováním inteligenčního kvocientu (IQ) a typickými diagnostickými
doménami, etiologickými faktory, psychickými funkcemi a sociálními hledisky, ad. - není
možné jej popsat jednoduše a jednorázově.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
9
Na tomto úvodním místě zřetelně vyplývá interdisciplinární charakter celé problematiky
týkající se mentálního postižení a jeho diagnostických specifik, která se budeme snažit
v rámci této studijní opory popsat.
Již na začátku si uvědomme, že ke stanovení diagnózy mentálního postižení nepatří
jen selhávání člověka v testech inteligence (IQ), ale současně musí dojít k selhávání
věku přiměřených očekávání a všeobecně přijatelnému chování a jednání podle platných
společenských norem.
Pokud mluvíme o mentálním postižení, pak máme pravděpodobně na mysli:
DEFINICE
Zastřešující výraz, širší pojem než je pouze mentální retardace, který vymezuje a orientačně
označuje všechny jedince s IQ pod 85 bodů, tzn. v pásmu současně chápaném
jako mentální retardace i s tzv. hraničním pásmem.
(Vašek a kol., 1994; Valenta a kol., 2012)
Mentální postižení, jakožto komplexní výraz dále klasifikujeme podle různých hledisek.
Ovšem, abychom se přiblížili co nejvíce našemu cíli, a to diagnostickému pojetí mentálního
postižení jako poruchy intelektu, pak upřednostňujeme dělit na primárně a sekundárně
vzniklé mentální postižení:
• primární mentální postižení
• sekundární mentální postižení.
Za primární mentální postižení lze považovat určité poškození CNS, které je způsobeno
abnormálním vývojem nervové soustavy, odlišnou strukturou nebo dalšími etiologický
faktory, které narušují systém CNS v průběhu období od oplození do dvou let života
dítěte (přibližně). Jedná se tedy o mentální postižení vrozené nebo získané časně, následkem
orgánového poškození mozku.
Primární mentální postižení je označováno běžně jako mentální retardace, dříve známé
pod pojmem oligofrenie. Tento typ mentálního postižení má tedy organickou bázi, která je
specifická globálním snížením kognitivních schopností. (srov. Vágnerová, 1997; Valenta,
Müller, 2003; Valenta a kol. 2012)
Mentální postižení a psychopedická diagnostika
10
Za sekundární mentální postižení považujeme na prvním místě demenci, která má
v porovnání s mentální retardací gradující charakter s tendencí postupného zhoršování a
prohlubování všech symptomů. Na druhém neméně podstatném místě je to sociální deprivace,
edukační deprivace, která vede ke snížení kognitivních schopností člověka.
1.1.1 PRIMÁRNÍ MENTÁLNÍ POSTIŽENÍ
Pokud chceme mít komplexní nadhled nad fenoménem mentální retardace, pak bychom
museli podrobně prozkoumat definice, které se vyjadřují k charakteristice mentální retardace.
Tyto definice členíme minimálně dvou skupin, které se snaží popsat jev tohoto primárního
postižení z různých hledisek a postojů diverzifikovaně.
První velká skupina definic nám říká, že základem a podstatou mentální retardace je její
příčina, jsou to definice kauzální. Druhou podstatnou skupinu tezí tvoří definice autorů,
jejichž cílem není vytknout příčinu, a tím podnět a pohnutku vzniku této poruchy, ale naopak
symptom, odraz a problém člověka v sociokulturních podmínkách. Všichni odborníci,
kteří se mentální retardací zabývají, se snaží vytknout vždy subjektivně důležitý faktor
a hledisko popisující tento jev. Ne vždy jsou definice ucelené a komplexní. Někdy jde
pouze o hledisko zdůrazňující inteligenční kvocient (IQ), někdy jde o zdůraznění biologických
faktorů, někdy naopak sociálních, a některé z definic uvádějí hledisek více. V dnešní
době humanizačního rozvoje společnosti jde ale nejvíce o souvislosti a funkčnosti, které
vyjadřují těžkosti, zvláštnosti a specifika života člověka s mentální retardací uvnitř společnosti,
se všemi důstojnostmi a vazbami na dokumenty a legislativní záležitosti. Diagnostickou
charakteristikou bychom měli směřovat k vyjádření speciální podpory, reálných
možností a funkčnosti daného jedince.
DEFINICE
Mentální retardace je primárně vzniklé mentální postižení, jehož podstatou je porucha
vývoje mozku a následkem je komplexní snížení kognitivních a adaptabilních schopností
člověka.
Lidé s mentální retardací vykazují nižší míru přizpůsobení se společenským normám,
změny ve schopnostech, dovednostech a dosahovaných kompetencích za pomocí
procesu učení, odlišnosti v osobnostní struktuře, které se projevují různě rozdílným
chováním a jednáním.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
11
Každý jedinec s mentálním postižením je svébytnou, individuální bytostí a naprostým
originálem. Důležitým faktorem, který vytváří celkový obraz o mentálním postižení je
druh, stupeň, rozsah a hloubka postižení, doba vzniku, etiologie, přidružené vady, poruchy
a rovnoměrnost vývoje. Obecně můžeme říci jen to, že z různých důvodů podobností mentální
retardace se osobnosti lidí projevují podobně. I přestože charakteristika jejich mozkových
funkcí, charakteristika schopností a dovedností vykazuje určitou similaritu, jsou
všichni unikátními osobnostmi.
Profesionálové z oblasti speciální pedagogiky a psychologie se shodují v těchto různě
variabilních a hierarchicky uspořádaných specifických znacích osobnosti s mentálním po-
stižením:
• zvýšená závislost na rodičích
• infantilnost osobnosti
• pohotovost k úzkosti a neurastenickým reakcím
• sugestibilita a rigidita chování
• zpomalená chápavost, jednoduchost, konkrétnost úsudků
• snížená schopnost až neschopnost komparace a vyvozování logických vztahů
• nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji „já“
• opoždění a nerovnoměrnosti v psychosexuálním vývoji
• nerovnováha aspirace a výkonu
• snížená mechanická a zejména logická paměť
• těkavá pozornost
• zvýšená potřeba uspokojení a bezpečí
• poruchy v interpersonálních a skupinových vztazích a v komunikaci
• emocionální labilita
• impulzivita, hyperaktivita nebo celková hypoaktivita v chování a jednání
• poruchy vizuomotoriky a pohybové koordinace
• snížená přizpůsobivost k sociálním požadavkům
• ulpívání na detailech.
(srov. Dolejší, 1978, Černá, 2005, Kysučan, 1990, Švarcová, 2011, Vágnerová, 1997,
Valenta, 2003, Pipeková, 2010, Valenta, 2013 ad.)
Mentální postižení a psychopedická diagnostika
12
1.1.2 SEKUNDÁRNÍ MENTÁLNÍ POSTIŽENÍ
DEFINICE
Za sekundární mentální postižení považujeme ta postižení, která primárně nesouvisí
s vývojem mozku v raných stádiích, ale naopak se změnami, které se týkají dalších životních
etap a komplikací. Patří mezi ně zejména demence a sociální deprivace.
V Defektologickém slovníku (2000) nalezneme pod termínem demence: „ …později
vzniklý úpadek duševních schopností rozumových i povahových, na rozdíl od oligofrenie,
tj. trvalého snížení rozumových schopností od počátku života.“. Podle Vágnerové (2004)
je demence označení pro syndrom, který je typický úbytkem komplexu kognitivních
funkcí, především inteligence a paměti. Základním příznakem tohoto závažného organicky
– psychického postižení je podle Jiráka (in Zvolský, 2003) tzv. intelektová deteriorace –
ostrůvkovitý úbytek schopností a vědomostí jedince. Obecně je demence snížení intelektu
od původní (premorbidní) kapacity minimálně o 20%. Podle Krejčířové (1997) se tento
úbytek rozumových schopností velmi liší u dětí a dospělých. Proto odborně rozlišujeme
demenci a demenci u dětí, která svými charakteristikami, rozložením postižených funkcí i
průběhem, neodpovídá demenci jakožto jednotnému patologickému obrazu.
Demence se v populaci vyskytuje podle Vaška (1994) až čtyřikrát méně než mentální
retardace oligofrenního typu. V dětském období se vyskytují velmi často demence infekční,
traumatologické (vlivy úrazů), nádorové a epileptické. V dospělém věku pak nejčastější a
nejnebezpečnější sekundární demenci zajišťuje Alzheimerova choroba.
Dalším významným druhem sekundárních mentálních postižení, která je získaného charakteru
a má obraz čistě neorganické výchovné zanedbanosti, je pseudooligofrenie (vyjádřeno
původní terminologií). Toto označení určitého typu mentálního postižení, které pokládáme
za snížení kognitivní úrovně vlivem nepodnětného, kulturně a sociálně znevýhodněného
prostředí či nesprávné výchovy a vzdělávání, dnes již nahrazujeme adekvátními termíny,
jako je např. sociální deprivace dítěte, edukační deprivace. Tento jev není způsoben
poruchou vývoje mozku , ani poškozením jeho struktury, její příčina je pouze exogenního
charakteru. Nedostatečná stimulace z primárního prostředí dítěte může mít charakter zanedbávání,
týrání a dlouhodobé deprivace, která má za následek snížení IQ až o 20 bodů.
Toto sekundární mentální postižení není stavem neměnným a trvalým, je dokázáno
množství i laicky známých historických příběhů, ve kterých figurují osoby, které se ocitly
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
13
na okraji společnosti, popřípadě mimo lidskou společnost vůbec, a u kterých tyto dokonalé
podmínky absence výchovné a vzdělávací složky způsobily zastavení nebo přerušení vývoje
rozumové složky osobnosti (Viktor – divoch z Aveyronu, vlčí děti – Romulus a
Remus, týrané děti dnešního třetího světa). Extrémním případem je mentální postižení způsobené
těžkou deprivací (citovou, kulturně-sociální, senzorickou a motorickou, například
vlivem kombinovaného těžkého motorického postižení, které brání vývoji mozku).
1.2 Definování diagnostického procesu
DEFINICE
Diagnostický proces ve speciální pedagogice je poznávacím procesem, který se zaměřuje
na co nejdokonalejší poznání člověka s postižením.
Zaměřuje se na získávání informací o osobnosti člověka, na jeho speciální výchovné
a vzdělávací potřeby, na poznání úrovně socializace a následné zařazení do společnosti,
na jeho profesní předpoklady, ad.
Podle Přinosilové (2007) zkoumá diagnostika průběh dosavadního vývoje člověka i
s jeho etiologií. Poznatky diagnostiky a závěry slouží k umožnění co nejširšího rozvoje
osobnosti člověka a k určení budoucích možností edukace a integrace do společnosti.
Důležitost a místo diagnostiky a diagnostického procesu ve speciální pedagogice určuje
podle Vaška (2004) metodologie věd, ve smyslu poznávací funkce konkrétní disciplíny, a
tedy je součástí metodologie speciální pedagogiky.
K ZAPAMATOVÁNÍ
Lechta (1995) rozlišuje tři základní úrovně speciálně pedagogické diagnostiky:
První úrovní je tzv. orientační diagnostika, která poskytuje informace o přítomnosti
nebo nepřítomnosti postižení, narušení nebo ohrožení, nebo talentu. Jejím cílem je identifikace
konkrétních jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami, realizuje se screeningem
v raném věku a depistáží.
Mentální postižení a psychopedická diagnostika
14
Druhou úrovní je tzv. základní diagnostika, jejímž cílem je určit základní diagnózu,
zjistit a identifikovat konkrétní druh postižení.
Třetí úroveň tvoří tzv. speciální diagnostika, která je zaměřena na co nejpřesnější identifikaci
postižení, jeho formu, typ, stupeň a kombinaci s dalšími faktory a vadami.
Členění a dělení procesu diagnostiky se v rámci speciální pedagogiky liší i podle různých
dalších kritérií, např. podle časového hlediska, věku jedince, délky trvání, rozsahu
sledovaných cílů, etiologie, druhu postižení, apod. Pro naše účely, se zaměříme ještě na
charakteristiku pedagogické diagnostiky, dílčí speciálněpedagogickou diagnostiku a
objasnění termínů diagnóza, psychologická diagnostika, pedagogicko – psychologická
diagnostika, které souvisejí s termínem psychopedická diagnostika.
Pedagogická diagnostika se zaměřuje na hodnocení vědomostí, dovednosti, návyků,
které si děti osvojily v procesu výchovy a vzdělávání, popř. dalších oblastí, které ovlivňují
efektivnost výchovného působení (např. diagnostiku třídy, diagnostiku práce učitele, psychohygienických
podmínek vyučovacího procesu apod.). Výsledkem pedagogické diagnostiky
je diagnóza vymezující nejvýznamnější znaky a vlastnosti jedince vzhledem
k jeho výchově a vzdělávání. (srov. in Zezulková, Kovářová, 2013)
Pedagogická diagnostika je primárním krokem, jak uvádí Zezulková (in Adamus et al,
2016), k individualizaci výchovně vzdělávacího procesu ve školách, a je nutná pro zřetelné
rozpoznávání vzdělávacích potřeb, schopností a možností dětí a žáků. Pedagog zpravidla
jako první identifikuje tyto potřeby a obtíže a jeho rozvahu a profesní zkušenost vedou
k tzv. přímé podpoře, která vede ke zmapování možných forem podpory žáka. Mnoho obtíží
se dá řešit právě při prvních náznacích problémů dítěte běžnými pedagogickými prostředky
s pomocí primární rodiny dítěte. Jedním z nejdůležitějších aspektů diagnostiky je
tedy včasnost a první sondování a rozvahy.
Diagnostický proces a jeho správná dynamika a start jsou prvopočátkem podpory dětí
a žáků ve školách a souvisí s jednou ze základních priorit Dlouhodobého záměru vzdělávání
a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období 2015 – 2020, který upozorňuje
na vytváření prostoru pro inkluzivní, stimulující a motivující prostředí k učení po celý
život. Cíleně je tedy podporována snaha měnit stávající systém diagnostického procesu ve
školských poradenských zařízeních od statického k dynamickému modelu, který by se posunul
od zjišťování konkrétní diagnózy dítěte ke zjišťování míry podpory, kterou děti a žáci
potřebují ke vzdělávání a k navrhování konkrétních podpůrných opatření. Takto zaměřená
diagnostika se následně opravdu týká relevantních aspektů společného vzdělávání s důrazem
na deskripci symptomů, vyplývajících z určitých kategorií speciálněpedagogických
oblastí a potřeb dětí. (srov. Kaleja, Zezulková, 2016)
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
15
Vzdělávací působení pedagoga musí vycházet z pozorování a dalších vhodných diagnostických
metod, které jsou prostředkem uvědomění si individuálních potřeb a zájmů
dítěte, z poznání jeho aktuálního rozvojového stavu a konkrétní životní a sociální situace,
hodnocení jeho rozvojových i vzdělávacích pokroků. Jen tak je možné zajistit, aby pedagogické
aktivity probíhaly v rozsahu potřeb žáků, aby každé dítě bylo stimulováno, citlivě
podněcováno k učení a pozitivně motivováno k vlastnímu vzdělávacímu úsilí způsobem a
v míře jemu vyhovující. (srov. Zezulková, Kovářová, 2013)
Na žáka se speciálními vzdělávacími potřebami se zaměřuje diagnostika speciálně pedagogická,
která je východiskem sloužícím pro výběr metod a technik, reedukaci, kompenzaci
a socializaci, popř. integraci a inkluzi.
Cílem speciálněpedagogické diagnostiky je zjistit úroveň dosažených schopností dítěte,
jako je úroveň vychovanosti, úroveň vzdělanosti, a rovněž potencionální možnosti
žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. Speciální pedagog se musí více zaměřit na
změny v dlouhodobém vývoji žáka, podmínky a příčiny jeho zdravotního stavu, na specifičnost
jeho obtíží vyplývajících z jeho celkového tělesného, duševního a sociálního vývoje
a nalézat na základě příčinných faktorů správné pedagogické rozhodnutí. Jen tak lze dospět
k nosným závěrům a zvolit optimální postup.
Speciálněpedagogická diagnostika vychází z členění speciální pedagogiky na své podobory
a tudíž na souvislosti týkající se konkrétních skupin osob s daným postižením, či znevýhodněním
a poruchou. Př.: Psychopedická diagnostika, surdopedická nebo oftalmopedická
diagnostika, somatopedická diagnostika, apod.
Speciálněpedagogickou diagnostiku jako vědní disciplínu je možné chápat jako systém
poznatků, zaměřených na možnosti a prostředky poznávání individuálních zvláštností postiženého
jedince, na odhalování podstatných souvislostí, které jsou příčinou těchto zvláštností.
Současně tvoří východisko při individualizovaném programu speciálně pedagogického
působení na diagnostikovaného jedince, který má optimalizovat jeho vývoj a uplatnění
se v životě. (Vašek, 2007)
Ve speciálněpedagogické diagnostice je třeba zdůraznit komplexní a interdisciplinární
přístup všech zúčastněných.
Ve školství, ve školách, a ve školských zařízeních, popřípadě ve školských poradenských
zařízeních se také využívá pedagogicko – psychologická diagnostika, jejímž realizátorem
je nejčastěji učitel, výchovný poradce, školní speciální pedagog, školní psycholog
(ze školního poradenského pracoviště), ad.
Podobná svými procesy je také diagnostika psychologická, která je zaměřena na rozpoznání
rozdílnosti stavů člověka v daném okamžiku oproti minulému stavu, či v porovnání
s jinými lidmi a normou jejich chování či prožívání. Tato diagnostika umožňuje hodnotit
psychické zvláštnosti jedinců (dispozice, psychické stavy a vlastnosti), vývojovou
úroveň konkrétního dítěte, odchylky od věkové normy v chování či prožívání u konkrétního
Mentální postižení a psychopedická diagnostika
16
dítěte, jejich příčiny apod. Uskutečňuje se v případě nutnosti řešit problém psychologickými
prostředky. Jejím výsledkem je doporučení změn v přístupech k dítěti, popř. psychologická
terapie.
VĚTA
Rozvoje dítěte s postižením od útlého věku se týká výchova a vzdělávání, která je
vedena odborným a profesionálně individuálním způsobem. Předpokladem pro vytváření
příznivých podmínek pro vzdělávání a učení takového dítěte jsou diagnostické
kompetence pedagoga.
Obsah, forma i smysl diagnostického procesu, je v současnosti středem zájmu
mnoha odborníků. Aktuální diskuze, která se týká diagnostických závěrů školského poradenského
zařízení, která by měla pružně zareagovat na potřeby pedagogů, kteří se sami
stávají základními pilíři orientační speciálněpedagogické diagnostiky dítěte se speciálními
vzdělávacími potřebami, je velmi obsáhlá. Diagnostický proces, a diagnostické závěry, jsou
nutné pro účinné zařazení žáka a kvalitní podporu, která mu bude poskytnuta v inkluzivní
škole.
Diagnostický proces probíhá v určitém logickém sledu, který je třeba zachovat, protože
jednotlivé kroky procesu na sebe navazují a vyplývají jeden z druhého.(Hadj-Moussová
2002). Mohli bychom ještě dodat, že impulsem pro započetí diagnostického procesu,
zvláště ve školním prostředí, je zpravidla pozorování určitého jevu, který připoutá pozornost
učitele (např. problémové chování žáka) a který vyvolá potřebu dalšího zkoumání.
Tento impuls může vyústit ve vlastní diagnostický postup ze strany učitele, ale může také
vést k tomu, že se učitel obrátí na další odborníky.
K ZAPAMATOVÁNÍ
Etapy diagnostického procesu:
1. Formulace a upřesnění otázky a vstupní hypotézy.
2. Záměrné získávání diagnostických údajů pomocí adekvátních metod.
3. Analýza a zpracování získaných údajů.
4. Interpretace a hodnocení.
5. Syntéza dat o prostředí a osobnosti.
6. Stanovení diagnostického závěru a pedagogické opatření.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
17
• Formulace a upřesnění otázky a vstupní hypotézy. Co se vlastně stalo či děje a
jaké to má pravděpodobné příčiny? Potřeba zahájit diagnostický proces vyplynula z
pozorování jevu, který je zapotřebí prozkoumat, diagnostické šetření má najít vysvětlení
jevu, který se projevuje jako problém a zjistit jeho příčiny. Prvním krokem
je položit si otázku, co máme vlastně zjišťovat. K tomu využíváme všech dostupných
informací z pozorování i zkušeností s žákem a podobnými jevy. S touto otázkou
souvisí první hypotéza, kterou formulujeme, tj. jak pravděpodobně lze vysvětlit pozorovanný
jev.
• Záměrné získávání diagnostických údajů pomocí adekvátních metod. Jak se to
můžeme dozvědět? Vybíráme metody, které podle otázky a vstupní hypotézy mohou
vést k objasnění děje a příčin. Metody volíme jednak podle dostupných informací,
vlastních zkušeností a také podle toho, zda jsou použitelné pedagogem. V případě
nutnosti doplnění jinými metodami se obracíme na příslušné odborníky.
• Analýza a zpracování získaných údajů. Co jsme se vlastně dozvěděli? Použité
metody obsahují způsob vyhodnocení a shrnutí výsledků. Kromě vyhodnocení každé
jednotlivé metody v této etapě také porovnáváme jednotlivé výsledky mezi meto-
dami.
• Interpretace a hodnocení. Získané výsledky mají většinou podobu kvantifikovaných
dat (frekvence, úroveň intenzity projevu apod.) Musíme proto posoudit, co se
za těmito daty skrývá, jak jim rozumět, jak popisují realitu, kterou se snažíme odhalit.
U kvalitativních dat (rozhovor) je interpretace ještě důležitější (viz dále).
• Syntéza dat o prostředí a osobnosti. Všechna data, která jsme získali, ať kvantitativní
nebo kvalitativní, musíme uvést do vzájemně propojené syntézy, abychom dosáhli
celostního vidění dítěte, jeho problémů a kontextu, ve kterém se nachází.
• Stanovení diagnostického závěru a pedagogické opatření. Ze získaných výsledků,
jejich interpretace a syntézy vyvozujeme na závěr doporučení dalším postupů:
buď prohloubení diagnostiky ve směrech, které dosavadní výsledky naznačují,
nebo rozhodnutí jak s dítětem nadále pracovat. Toto je vždy na učiteli, protože
další odborníci, kteří mohou přispět k hlubšímu poznání problémů dítěte zpravidla
nejsou pedagogy a nemají odpovídající kompetence. (srov. Hadj – Moussová, 2002)
1.3 Diagnostika psychopedická
Diagnostický proces, který se týká zkoumání jedince s mentálním postižením se záměrem
jejího využití pro efektivní edukaci, zařazujeme pod speciálněpedagogickou disciplínu
psychopedii, a tudíž ji označujeme jako psychopedickou diagnostiku.
Mentální postižení a psychopedická diagnostika
18
DEFINICE
Speciálněpedagogická psychopedická diagnostika se zabývá rozpoznáváním podmínek,
prostředků, metod a zásad efektivní edukace osob s mentálním postižením.
Psychopedická diagnostika vychází ze stanovené diagnózy mentálního postižení, což
znamená - z psychologického vyšetření kognitivních funkcí (intelektových, amnestických,
exekutivních, vývojových škál), posouzení adaptivního chování, klinického posouzení
míry zvládání běžných sociálně-kulturních nároků. V rámci vyšetření by měl být realizován
i podrobnější neuropsychologický rozbor. Samozřejmá je podrobná anamnéza zaměřená na
biologické a psychosociální (sociální prostředí a vztahy) faktory a informace o dosavadním
vývojovém tempu. (Valenta a kol., 2012)
Diagnostika rozpoznání mentální retardace, tedy v současnosti poruch intelektového vývoje,
která stojí na začátku celého procesu psychopedické diagnostiky je v rukou psychologů,
neurologů, psychiatrů, sociálních pracovníků a speciálních pedagogů. Komplexní závěr,
který vytváří diagnózu intelektové vývojové poruchy, je postaven na souhře názorů a
multidisciplinaritě profesí do celého diagnostického procesu začleněných.
1.3.1 DIAGNOSTICKÉ MANUÁLY SOUČASNOSTI
Česká speciální pedagogika vychází v dnešní době z diagnostického stupňového členění
mentálního postižení podle míry a rozsahu. Vycházíme z ustálené evropské klasifikace
MKN – 10 a americké varianty DSM IV. Přičemž obě tyto klasifikace jsou REVIDOVÁNY
a povýšeny na MKN – 11 (ICD – 11) a DSM – V.
Původní dělení stupňů mentálního postižení a jejich charakteristika vyplývá z Mezinárodní
klasifikace nemocí (WHO/MKN, 10. revize), která zařadila toto postižení pod duševní
poruchy a označila je písmenem F 7. Výše mentálního postižení je dána orientačně
měřitelným inteligenčním kvocientem. Nejvýznamnější kódování mentální retardace si
shrneme takto:
• F 70: Lehká mentální retardace (IQ 50 - 69)
• F 71: Středně těžká mentální retardace (IQ 35 - 49)
• F 72: Těžká mentální retardace (IQ 20 - 34)
• F 73: Hluboká mentální retardace (IQ 0 - 19)
• F 78: Jiná mentální retardace
• F 79: Nespecifikovaná mentální retardace
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
19
Kromě stupně mentálního postižení rozlišuje tato klasifikace také odlišné a poruchové
chování těchto osob (agrese, sebepoškozování, afekty, negativní citovou vazbu, ad.), a to
způsobem přidání číslice za tečku s číslicí vyjadřující stupeň poškození (př.: F 71. 0 bez
poruch chování; F 71. 1 s výraznou poruchou chování).
(Pozorný student tímto jistě pochopil, že pokud nám diagnostik vyjádří již číslem za tečkou
souvislost s poruchovým chováním, tak máme co do činění s následným etopedickým
problémem.)
Zde je také nutné zdůraznit, že speciální pedagogika se již v minulosti s touto kombinací
poruchy chování vypořádala diferenciací jedinců s mentální retardací na eretický a torpidní
typ. Oba tyto názvy se používají výhradně v psychopedické terminologii a vyjadřují
maximální a minimální osu problematického chování jedince.
VĚTA
V současnosti (2018-2019) byl mezinárodní manuál MKN – 10 povýšen o jeden další
stupeň na manuál MKN – 11 (v angl. International classification of disabilities - ICD –
11, v češt. Mezinárodní klasifikace nemocí – MKN – 11).
Jednou z nejvýznamnějších změn, která se nového manuálu týká, jsou souvislosti s
tzv. duševními onemocněními a změna jeho názvosloví. Z původní mentální retardace,
od které se již odkláníme z mnoha důvodů (pejorativní název, nesouvisí s významem
a obsahem, ad.), se stala porucha intelektového vývoje, podobně jako je to již od
roku 2013 u klasifikace americké.
V současné MKN – 11 najdeme naši oblast zájmu pod číslem a názvem: 06 Mental,
behavioural or neurodevelopmental disorders (Duševní poruchy, poruchy chování a neurovývojové
poruchy), které se dále dělí na poruchy intelektového vývoje lehké, středně těžké,
těžké a hluboké, prozatímní jiné a nespecifikované. (Viz níže tabulka v původní verzi ICD
– 11, 2018)
Mentální postižení a psychopedická diagnostika
20
Tab. 1: ICD – 11 (2018), Mental, behavioural or neurodevelopmental disorders
06 MENTAL, BEHAVIOURAL OR NEURODEVELOPMENTAL DISORDERS
Neurodevelopmental disorders (Neurovývojové poruchy)
6A00 Disorders of intellectual development
(Poruchy intelektového vývoje – dále PIV)
• 6A00.0 Disorder of intellectual development, mild (PIV lehké)
• 6A00.1 Disorder of intellectual development, moderate (PIV středně těžké)
• 6A00.2 Disorder of intellectual development, severe (PIV těžké)
• 6A00.3 Disorder of intellectual development, profound (PIV hluboké)
• 6A00.4 Disorder of intellectual development, provision (PIV jiné)
• 6A00.Z Disorder of intellectual development, unspecified (PIV nespecifiko-
vané)
Podle Americké asociace pro intelektové a vývojové poruchy (American Association
on Intellectual and Developmental Disabilities – AAIDD), která považuje podstatu
postižení za významné omezení intelektových funkcí a adaptability člověka, která má zjevné
projevy v oblasti pojmové, praktické a sociální, se setkáváme s pojmem a klasifikací dle
tzv. míry individuální podpory.
U tohoto amerického modelu se rozlišují čtyři stupně podpory – občasná, omezená, rozsáhlá,
pervazivní (všepronikající), které se využívají místo čtyř tradičních stupňů klasifikace
(tj. lehká, středně těžká, těžká a hluboká mentální retardace). Stupeň potřebné podpory
však nemusí nutně vyjadřovat hloubku postižení intelektu. Člověk s lehkým stupněm postižení
může dočasně vyžadovat větší míru podpory při svém zapojení do náročnější pracovní
činnosti než člověk s těžším postižením intelektu, který se rychle adaptoval na jednoduchou
pracovní činnost. Výhoda tohoto modelu spočívá ve větší využitelnosti
v praktickém životě. Popis možností (kompetencí) člověka, namísto popisu jeho omezení,
umožňuje vytvořit si přesnější představu o jeho schopnostech zapojit se do určitého prostředí.
Časová dimenze nás navíc nutí k vnímání člověka v kontextu dynamiky jeho individuálního
vývoje. (AAIDD, 2018)
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
21
Zmíněná asociace AAIDD úzce spolupracuje s manuálem DSM (viz níže), který je
v USA zároveň podobným dokumentem, jako u nás Evropská Mezinárodní klasifikace nemocí
dle Světové zdravotnické organizace (ICD – MKN).
V pátém vydání Diagnostického a statistického manuálu duševních poruch (DSMV:
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disoders, fifth Edition, American Psychiatric
Association, 2013, v překladu u nás od roku 2015) je diagnóza intelektového
postižení (intelektová vývojová porucha) revidována z DSM-IV a z diagnostiky mentální
retardace. Významné změny se týkají toho, co se nazývá porucha, jejího dopadu na fungování
člověka a zlepšení kritérií pro podporu komplexnějšího posouzení člověka.
Diagnostická kritéria intelektového postižení podle DSM-V se týkají tří oblastí adaptivního
chování člověka. Tyto tři domény jsou určující pro fungování a vyrovnávání jedince
v každodenních situacích:
• Obsahová oblast zahrnuje dovednosti v oblasti jazyka, čtení, psaní, matematiky, uvažování,
myšlení, znalostí a paměti.
• Sociální oblast se týká empatie, společenského úsudku, schopností interpersonální
komunikace, schopnosti vytvářet a udržovat přátelství a podobných schopností.
• Praktická oblast se zaměřuje na samostatnou správu v oblastech, jako je osobní péče,
zodpovědnost za práci, správa peněz, využití volného času a organizování školních
a pracovních úkolů.
Takto pojaté intelektové postižení nemá specifický věkový požadavek, symptomy jednotlivce
musí začít během jeho vývojového období a jsou diagnostikovány na základě závažnosti
deficitu adaptačních funkcí. Porucha je považována za chronickou a často se vyskytuje
společně s jinými duševními poruchami, jako je deprese, porucha pozornosti a hyperaktivity
a porucha autistického spektra, přičemž ovšem každá má svou vlastní důležitost
a váhu.
VĚTA
Intelektová porucha (intelektová vývojová porucha) jako diagnostický termín
DSM-5 plynule nahrazuje termín "mentální retardace" používaný v předchozích vydáních
příruček.
Společně tyto revize přinášejí DSM do souladu s terminologií používanou a modifikovanou
také Mezinárodní klasifikací nemocí Světové zdravotnické organizace
(MKN – 11 dle WHO, 2018), i dalšími profesními disciplínami a organizacemi, jako
je např. AAIMD ve Spojených Státech Amerických.
Mentální postižení a psychopedická diagnostika
22
1.3.2 ZÁKLADNÍ SCHÉMATA A PRINCIPY PSYCHOPEDICKÉ DIAGNOSTIKY
Velmi důležitým kritériem pro posouzení edukační psychopedické péče (nejen výchovy
a vzdělávání) dětí s poruchami intelektového vývoje, je rozsah a míra změn struktury
mozku a vývoje myšlení v průběhu vývoje.
Speciální pedagogika jakožto vědní obor celosvětově poukazuje na důležitost jednotného
třídění všech postižení podle rozsahu a stupně. Práce s lidmi s lehkým až hlubokým
postižením, primárním a nekombinovaným postižením, nebo s mnohačetnými, i sekundárními
variantami přidružených vad (v rámci různých klasikačních kritérií světových manuálů
– viz výše) nám ukazuje jak široká je celá problematika.
VĚTA
Psychopedická diagnostika by se měla zaměřovat především na individuální schopnosti
jedince s poruchami intelektového vývoje (s mentálním postižením), na jeho
funkční kompetence a silné stránky a na jeho vývoj.
Diagnostické schopnosti směřující k odhalení mentálního či vícečetného postižení,
nemůžeme podceňovat ani v minimální rovině, protože každá diagnostická chyba může
směřovat k zastavení dílčího vývoje v jakékoliv oblasti osobnosti dítěte. Vše by mělo probíhat
přísně individuálním způsobem za pomoci zkušeností a empatie diagnostika profe-
sionála.
K ZAPAMATOVÁNÍ
Principy psychopedické diagnostiky:
• Princip komplexního přístupu odborníků a různých hledisek
• Princip etiologického hlediska (zvážení principu příčiny vzniku poruchy)
• Longitudinální princip (nutnost dlouhodobého působení a časového odstupu)
• Princip dynamiky (zvláštnosti stále se měnícího stavu a vývoje)
• Princip individuálního přístupu (jedinečnosti organismu a jeho vývoje).
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
23
Posuzování jedince už při prvních vyšetřeních, kdy se stanovuje výše a rozsah mentálního
postižení vychází nejen z psychologického vyšetření kognitivních funkcí (intelektových,
anamnestických, exekutivních, vývojových škál a další), ale také z posouzení adaptivního
chování, posouzení míry zvládání běžných sociálně kulturních nároků. V rámci
prvních vyšetření by měl být realizován i podrobnější neuropsychologický rozbor. Samozřejmá
je podrobná anamnéza zaměřená na biologické a psychosociální (sociální prostředí
a vztahy) faktory a informace o dosavadním vývojovém tempu. (Valenta a kol., 2012)
Účel psychopedické diagnostiky je analýza podmínek, průběhu, výsledků výchovy a
vzdělávání se záměrem optimalizace a modifikace následujících procesů edukace. Mezi
hlavní podmínky psychopedické diagnostiky patří určení druhu a stupně mentálního postižení,
které vychází, jak jsme si ukázali v předchozím textu zejména z profesionálně vedené
psychologické a pedagogické diagnostiky, kterou provádíme nejčastěji v poradenském zařízení
(viz následující kapitola 3). Ovšem kompetence, které má psychoped v rámci své
psychopedické diagnostiky, jsou založené právě na tom, zda je schopen erudovaně vyhodnotit
závěry a prognostické zprávy lékařské, psychologické a další. Jeho úkolem je aplikace
závěrů do samotné konkrétní práce s individuálním jedincem a tím také zhodnocení správnosti
diagnostických výstupů.
Pokud se týká edukace dítěte/žáka s diagnostikovanou poruchou intelektového vývoje,
pak je to právě na speciálním pedagogovi – psychopedovi, který by měl dokázat kompetentně
vyhodnotit zprávy lékařské, psychologické a jiné směrem k aplikaci a prognostickým
jevům u konkrétního jedince.
Samotná zpráva odborníků nestačí ke stanovení edukačního plánu, je zapotřebí
soustředit se na individuální rozdíly, které souvisí zejména se symptomy a riziky, ať už
primárně vycházejícími z daného postižení, tak sekundárně vzniklými v průběhu vývoje.
Důvod a význam psychopedické diagnostiky spatřujeme v několika rovinách:
• Zjišťování úrovně, kvality a účelnosti vzdělávacího procesu – pedagog hodnotí, co
žáky naučil, do jaké šířky a hloubky rozvíjí jejich schopnosti, dovednosti, kompetence,
přičemž diagnóza ukáže kritická místa ve vzdělávacím plánu, na která se může
učitel dále soustředit, a popřípadě také přizpůsobit určité témata individuálním potřebám,
stejně jako čas, charakter úkolů a jejich šířku a podstatu.
• Průběžná zpětná vazba pro speciálního pedagoga i pro zákonné zástupce (popř. jedince
samotného) – aktéři edukace potřebují zpětnou reflexi probíhajícího systematického
vzdělávání a výchovy, na které dokáží vystavět a rozvinout modifikační a
inovační strategie. Tato průběžná zpětná vazba je motivačním aspektem celého procesu
edukace.
• Motivační význam diagnostiky pro samotného jedince – pokud se týká žáka ve
školním prostředí a v průběhu určitého stupně vývoje, je tento prvek nutný pro rozvoj
osobnosti a souvisí s dalšími aktivitami, které posilují sebedůvěru a další výkony
žáka. Významnou roli hrají faktory, které souvisí s pozitivní seberealizací, sebeanalýzou
a sebehodnocením, které se postupně zdokonaluje.
Mentální postižení a psychopedická diagnostika
24
• Poradenský záměr psychopedické diagnostiky – souvisí s oboustranným procesem
poskytování rad k optimálnímu upravení nejen vzdělávacího procesu, ale také směrem
k jedincům samotným porozumění určitým situacím a kontextům ve vlastním
životě.
• Prognostika budoucího předpokládaného stavu rozvoje člověka, jeho kvalit a
schopností a selekce – počátek veškeré práce s člověkem s poruchou intelektového
vývoje musí být průběžně hodnocen z důvodu různosti změn, které souvisí s
jeho dalším životem, spokojeností, rozvojem, ale také specifiky a zaměřením dané
práce. Selektivní záměry diagnostiky pak slouží k určitému třídění jedinců podle
konkrétních kritérií, které se nemusí týkat pouze školního vzdělávání, ale také zájmových
aktivit a volného času, pracovního uplatnění, možností seberealizace, přidružených
poruch a kombinací primárně či sekundárně vzniklých rizik a symptomů,
ad.
Psychopedická diagnostika předpokládá v celém svém komplexním rozsahu záměr,
který je ucelený a netýká se pouze zjišťování aktuálního stavu schopností a dovedností
jedince, ale má longitudinální charakter s dílčími výstupy a závěry pro zajištění
kompetentní spolupráce všech zúčastněných aktérů.
Samostatným kritickým momentem psychopedické diagnostiky je odlišení mentálního
postižení, tedy poruchy intelektového vývoje od jiných závažných, podobných a matoucích
poruch a situací. Zde hovoříme o tzv. diferenciální diagnostice.
Nejčastější jevy, které se směrem k mentálnímu postižení vyskytují, jsou poruchy
s kauzalitou v deprivaci (dlouhodobému strádání v určité oblasti), v rámci jiného postižení
– typicky smyslového či tělesného, funkčních poruch učení a chování (SPU,
SPCH), poruch autistického spektra (PAS), duševních poruch (maniodepresivní porucha,
bipolární porucha), aj.
Jak uvádí Valenta (2012) je třeba odlišit děti emočně, podnětově a kulturně deprivované,
například děti vyrůstající v zanedbávajícím rodinném prostředí a děti z domovů a s institucionální
výchovou. V těchto případech se (kromě ne vždy dostatečně spolehlivé anamnézy)
vychází především z pozorování dítěte – s výsledky testů je nutno komparovat schopnost
učit se novému přímo při vyšetření. Děti zanedbané či deprivované se učí rychleji oproti
očekávání (tj. stupni zjištěného rozsahu mentálních schopností). Dalším kritériem je nevyvážený
profil výkonů – opoždění řečového vývoje a sociálních dovedností oproti jemné
motorice, vizuomotorice u mladších dětí. U starších a kulturně zanedbaných dětí jsou relevantnější
především „culture fair“ testy, výsledky verbálních zkoušek nemohou být mírou
schopností dítěte. V případě deprivací je třeba si uvědomit, že nelze většinou stanovit objektivní
kognitivní kapacitu dítěte, ale že je zachycena pouze aktuální úroveň výkonů –
intelektové schopnosti je možno zhodnotit až v dostatečném časovém odstupu a v souslednosti
na úpravu prostředí dítěte.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
25
SHRNUTÍ KAPITOLY
Znalost základní problematiky psychopedie vztahující se k edukaci osob s mentálním
postižením vede zcela jistě ke zkvalitňování práce budoucích speciálních pedagogů, tedy
studentů, pro které je text primárně určen. Správné porozumění dané tématiky je prvním
krokem ke zlepšení a rozšíření aktivit speciálního pedagoga směrem k psychopedické diagnostice,
která je podstatou veškeré psychopedické práce. V době, kdy se postupy a metody
speciální pedagogiky mění, ať už mluvíme o transformaci péče o jedince s mentálním postižením
nebo o transformaci celkové podpory a vzdělávání osob se zdravotním postižením,
je nutné chápat základní definice, termíny a souvislosti správně. V této první kapitole jsme
se proto zaměřili na jasné vymezení termínů, které souvisí se speciálněpedagogickou diagnostikou
psychopedickou.
OTÁZKY
1. Popište definici člověka s intelektovým postižením.
2. Vysvětlete změny současných klasifikačních systémů a pohnutky k jejich změ-
nám.
3. Definujte diagnostický proces.
4. Specifikujte speciálněpedagogický diagnostický proces.
5. Jaké cíle a principy má speciálněpedagogický diagnostický proces?
ZÁKLADNÍ LITERATURA
• HADJ MOUSSOVÁ Z. (2008) Žák a jeho učení. In: BENDL S. – KUCHARSKÁ
A. (ed): Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie. Praha: UK PedF. ISBN
978-80-7290-366-5
• HADJ MOUSSOVÁ Z. (2008) Pedagogicko psychologická diagnostika v práci učitele.
In: BENDL S. – KUCHARSKÁ A. (ed): Kapitoly ze školní pedagogiky a školní
psychologie. Praha: UK PedF. ISBN 978-80-7290-366-5.
• ČERNÁ, Marie a kol. Česká psychopedie: speciální pedagogika osob s mentálním
postižením. Praha: Karolinum, 2015. 224s. ISBN 978-80-246-3071-7.
Mentální postižení a psychopedická diagnostika
26
• ŠVARCOVÁ, Iva. Mentální retardace. Vzdělání, výchova, sociální péče. 4.přeprac.vyd.
Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-889-0.
• VALENTA, Milan a kol. Přehled speciální pedagogiky. Rámcové kompendium
oboru. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0602-6.
• VALENTA, Milan a Oldřich MÜLLER. Psychopedie: teoretické základy a metodika.
5. aktualizované a rozšířené vyd. Praha: Parta, 2013. ISBN 978-80-7320-187-
6.
• VALENTA, Milan a kol. Katalog posuzování míry speciálních vzdělávacích potřeb.
Část II. Diagnostické domény pro žáky s mentálním postižením. 1.vyd. Olomouc:
UPOL, PdF, 2012. ISBN 978-80-244-3055-3.
• ZEZULKOVÁ, Eva, Renata KOVÁŘOVÁ. Speciálně pedagogická diagnostika
v praxi. 2.vyd. Ostrava: OU Pdf, 2013. ISBN 978-80-7464-321-7.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
27
2 OSOBNOST ČLOVĚKA S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Ve druhé návazné kapitole se dostáváme k detailnějšímu popisu obecných zákonitostí,
které se týkají osobnosti člověka s intelektovým postižením. Jednotlivé stati jsou věnovány
určitým oblastem osobnosti a souvislostem, které tyto oblasti modifikují. Pro člověka
s mentálním postižením jsou typické určité zvláštnosti v myšlení, vnímání, pozornosti, paměti,
emocionálním prožívání, jednání, motorických schopnostech, komunikaci, řeči a sociálním
začlenění. Jistá pozornost je dále věnována zejména procesu vnímání – percepce –
jako operaci, díky které si člověk osvojuje informace o realitě života, získává zkušenosti a
učí se. Charakterizování těchto specifických a modifikovaných oblastí osobnosti úzce souvisí
s diagnostickým procesem.
CÍLE KAPITOLY
Student získá tyto následující informace, schopnosti, dovednosti a kompetence:
• Student se orientuje v termínech kognitivní oblasti, myšlení, pozornost, paměť, motorika,
psychomotorika, komunikace, řeč, adaptace, socializace, vnímání a percepce.
• Student zná základní specifika typicky modifikovaných oblastí osobnosti jedince
s mentálním postižením.
• Student mí definovat a charakterizovat jednotlivé oblasti v kontextu mentálního po-
stižení.
• Student umí popsat detailně vnímání jedince s intelektovým postižením jako základ
rozvoje kognitivních oblastí i adaptace na prostředí a realitu.
• Student má konkrétní představu o změnách v typické osobnosti jedince s mentálním
postižením.
Cílem druhé kapitoly je charakteristika typicky modifikovaných oblastí osobnosti
jedince s poruchou intelektového vývoje tak, aby student byl schopen zaměřit daignostický
proces právě na tyto oblasti a znal jejich předpokládanou strukturu a
schémata.
Osobnost člověka s mentálním postižením
28
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
8 hodin
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
Myšlení, kognitivní schopnost, vnímání, percepce, paměť, pozornost, vůle, emoce, komunikace,
řeč, motorika, psychomotorika, senzomotorika, sociomotorika.
PRŮVODCE STUDIEM
Ve druhé kapitole pokračujeme k dílčím otázkám, které se týkají mentálního postižení, a
to do hloubi osobnosti člověka. Osvěžíte si informace získané v průběhu základního studia
psychopedie, která je pro diagnostiku psychopedickou určující. Na základě předložených
struktur, schémat a procesů si uděláte obrázek o tom, na co konkrétně se musí psychopedická
diagnostika zaměřit, aby postihla určující edukační prostor. Informace získané v této
kapitole budete dále využívat a jsou rozhodující pro praktický postup diagnostických metod
a technik, které budeme řešit dále.
2.1 Specifika osobnosti člověka s poruchou vývoje intelektu
Lidský mozek a jeho činnost je nejsložitějším systémem našeho organismu. Odhaduje
se, že člověk může mít v mozku až sto biliónů synapsí (spojů mezi jednotlivými neurony).
Informace v synapsích si nervové buňky předávají chemicky, prostřednictvím nervových
přenašečů, které tvoří přibližně šedesát různých chemických látek. Nikdo neví, proč jich
lidský mozek užívá tak velký počet. Radost, smutek, štěstí, zuřivost, hlad i touhu podmiňují
účinky chemických přenašečů v miliardách synapsí našeho mozku. Ovlivňujeme je léky,
alkoholem i drogami, stresem a naším psychickým stavem, stejně tak dotyky, zvukem
hlasu, slyšenými nebo viděnými obrazy a slovy. Ovlivňujeme je na dobu několika vteřin
stejně jako na celý život. (Koukolík, 1997) Lidský mozek je křehký systém. Dosud není
plně dokázáno množství příčin, které způsobují nemoci, poruchy a v neposlední řadě mentální
postižení. Speciální pedagogika jakožto vědní obor nezkoumá synapse ani chemické
přenašeče, i přestože si je vědoma důležitosti výzkumů vedených tímto neurologickým
směrem. Zatím můžeme říci jen to, že z různých důvodů podobností mentálních postižení
se osobnosti s mentálním postižením projevují podobně. I přestože charakteristika mozko-
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
29
vých funkcí, charakteristika schopností a dovedností těchto jedinců vykazuje určitou similaritu,
je každý jedinec s mentálním postižením svébytnou, individuální bytostí a naprostým
originálem.
Důležitým faktorem, který vytváří celkový diagnostický obraz o mentálním postižení je
nejen druh, stupeň a rozsah postižení, ale také doba vzniku, etiologie, přidružené vady,
poruchy a rovnoměrnost vývoje. Pro komplexní diagnostický závěr je zapotřebí prozkoumat
jednotlivé oblasti osobnosti člověka a jejich vývoj profesionálně sledovat.
VĚTA
Diagnostické schopnosti psychopeda, nemůžeme podceňovat ani v minimální rovině,
protože každá diagnostická chyba může směřovat k zastavení dílčího vývoje v jakékoliv
oblasti osobnosti člověka. Veškerá intervenční činnost se odvíjí od zkušeností,
empatie a zainteresovanosti speciálního pedagoga – psychopeda.
PRŮVODCE TEXTEM
Mezi specificky vyvíjející se oblasti člověka s poruchou intelektového vývoje patří kromě
kognitivních oblastí i oblast motoriky, emocí, vůle, adaptačního sociálního chování a
vztahů. V rámci tohoto textu se společně podíváme na jejich zvláštnosti, a tím také očekávání
závěrů z diagnostického procesu, které se těmto oblastem musí věnovat vzhledem
k běžně známým generalizovaným závěrům, které se osobnosti člověka s mentálním postižením
týkají. (Viz podkapitola 1.1 tohoto studijního materiálu.)
Základním předpokladem života je poznávání vnějšího okolí organismu. U jedince
s mentálním postižením jde o omezení a opoždění neuropsychického vývoje, který způsobuje
odlišnosti ve vnímání reality a užívání smyslů v prvotním poznávání.
Deficit vnímání a poznávání je pravděpodobně způsoben nesprávným, a hlavně neukončeným
vývojem mozku dítěte, který se v okamžiku narození stále vyvíjí a strukturuje,
místo aby svou činnost zaměřil na aktivní vnímání podnětů a poznávání. Švarcová (2006)
Osobnost člověka s mentálním postižením
30
uvádí, že u kojenců s nedostatečně vyvinutou mozkovou kůrou je orientační činnost a potřeba
nových vjemů a dojmů velice nízká. Bezprostřední poznávání je zajištěno smyslovou
percepcí, pamětním fixováním a aktivováním paměťových stop. Podkladem této části lidské
psychiky je funkčnost první signální soustavy, která zajišťuje odraz reality a představy
sdružené s určitými jevy. Problémem je také nediferencovanost podnětů, která způsobuje
nerozlišování vjemů, nenacházení rozdílů, špatně postihuje souvislosti a vztahy mezi předměty.
Velmi znatelný rozdíl se také projevuje ve zvídavosti a chtění poznávat. Dítě nemá
zájem sáhnout na obraz nebo předmět, který vidí, neprojeví snahu jej zkoumat a prohlížet,
nemá tendenci se pozorně dívat, poslouchat, nacházet rozdíly a diferencovat detailně okolí.
S bezprostředním vnímáním a poznáváním úzce souvisí kognitivní funkce osobnosti –
pozornost, která vychází fylogeneticky z orientačně – pátracího nepodmíněného reflexu.
Pozornost je možné rozlišovat podle záměrnosti na nepodmíněnou, která se mimovolně
zaměřuje na silné podněty, a podmíněnou, která je vázána na vůli a má charakter podmíněného
reflexu. (srov. Valenta, Müller, 2013; Krejčířová, Valenta, 1997, Janků, 2010) Záměrná
pozornost lidí s mentálním postižením vykazuje nízký rozsah sledovaného pole, nestálost
a snadnou unavitelnost, sníženou schopnost zaměřit se na více činností. S nárůstem
kvantity výkonu narůstá samozřejmě i množství chyb. Z hlediska speciálněpedagogického
vzdělávacího procesu je velmi důležitá relaxace, která stabilizuje proces záměrné pozornosti
a schopnosti soustředit se. Maximální délka udržení pozornosti se pohybuje u jedinců
s poruchami intelektového vývoje v rozmezí 15 – 20 minut. Ovšem, je zde nutné počítat
s dalšími faktory, které mohou tento časový úsek omezit, a to zvláště přidružené kombinované
vady typu funkčních specifických vývojových poruch učení a chování, poruch pozornosti
s hyperaktivitou i bez ní, mozkové obrny, zrakové a sluchové vady, ale také specifika
časové křivky dne, aktuální psychomotorický stav dítěte, chronologický i mentální
věk, ad.
Nástrojem myšlení a také důležitým lidským projevem je komunikace, lidská řeč. Komunikaci
a sociálnímu chování se každá lidská bytost musí od narození učit. Učení dětí
s kognitivními poruchami intelektu je převážně mechanické, asociační. Dětem s těžkým
postižením trvá velmi dlouho, než se něco naučí. Stejně tak je u všech jedinců s mentálním
postižením typické nízké zaujetí prací, zvýšená dráždivost, necílevědomá snaha plnění
úkolů, zvýšená unavitelnost, ad. Dovednosti si děti osvojují rigidním způsobem, jejich fixace
bývá neúplná, souvisí také s nedostatečnou funkčností paměťové složky osobnosti.
Velké problémy působí změny prostředí, návyků a přizpůsobení. Typickým rysem osobnosti
jedinců je také určitá poznávací pohodlnost, která souvisí se sklonem ke stereotypnímu
jednání. Podle Vágnerové (1997) musí být učení podmíněno primárně emotivně, a
jeho motivační hodnotou je pozitivní vztah k dospělému, čili můžeme říci, že efektivita
učení je determinována citovou vazbou.
Rozvoj řeči a komunikace dítěte ovšem nezáleží pouze na správné schopnosti učit se,
ale také na rozvoji diferenciačních spojů sluchového i zrakového analyzátoru, tedy také
na senzorické percepci. U dětí s mentálním postižením se sluchové rozlišování i vyslovování
slov a vět vytváří později než u dětí zdravých. Nedostatky fonematického sluchu se
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
31
prohlubují zpomaleným tempem vývoje artikulace. Motorické impulzy, nezbytné pro zřetelné
vyslovování jednotlivých hlásek, musí být velmi přesné. Správné rozlišování hlásek
sluchem obvykle přispívá ke správné výslovnosti. Je důležité podotknout, že také slovní
zásoba je velmi chudá, děti používají zřídka různá přídavná jména, slovesa a spojky. Mluvnická
stavba řeči je nedokonalá. Lze tudíž říci, že komunikační schopnost dítěte s mentálním
postižením může být více či méně narušena ve všech jazykových složkách zastoupených
ve formální i obsahové stránce řeči.
Skrze zprostředkování slova a skrze řeč, jakožto nástroj lidskosti, se dostáváme k zobecnělému
poznání – ke kognitivní funkci myšlení. Základní schéma vývoje myšlení lze
znázornit takto: na počáteční slovo (pojem) navazuje spojení pojmů (soud) a spojováním
soudů pak docházíme k úsudku. Tyto vztahy se vytvářejí na základě indukcí a dedukcí, čili
zobecňováním z jednoduchostí a vyvozováním jednotlivostí z obecných faktů. Mezi
myšlenkové operace patří podle stupně: rozlišování a třídění, komparace (srovnávání), analýza,
syntéza a zobecnění (generalizace). Podle druhů můžeme myšlení rozdělit na prvosignálně
konkrétní a druhosignálně abstraktní a logické myšlení. Tento krátký výčet charakteristik
lidského myšlení nám vytváří představu o specificích poznávací složky myšlení
jedinců s mentálním postižením. Jejich myšlení je podle Valenty a Müllera (2013) zatíženo
přílišnou konkrétností, je neschopno vyšší abstrakce a generalizace, nepřesností a
chybami v analýze a syntéze. Právě na těchto nedostatcích stojí hodnota skutečného myšlení,
které se v tomto případě ubírá cestou chudou, neproduktivní a nekreativní. Nejvýznamnějším
následkem poškození mozku je právě neschopnost zobecňování, která souvisí
se špatným osvojováním pravidel a pojmů. Tento fakt úzce souvisí také s nekritičností –
s neschopností komparace činů, myšlenek a požadavků, a také se slabou řídící úlohou myšlení
– s neschopností použití již osvojených rozumových operací. (Pipeková in Vítková a
kol., 2004) V neposlední řádě se vyskytuje v myšlení dítěte s mentální retardací také velmi
znatelná unavitelnost, která podle Švarcové (2006) souvisí s nesoustavností, která se drží
ruku v ruce s výkyvy v pozornosti, soustředění a kolísajícímu tonu psychické aktivity. U
jedinců s mentální retardací je funkce myšlení značně narušena, a i přestože souvisí se stupněm
a typem postižení, nelze předpokládat „běžná“ schémata řešení „běžných“ situací bez
podpory, kontroly a minimální pomoci.
Jednoznačně rozhodujícím systémem osobnosti člověka je paměť. V rámci diagnostiky
a pro potřeby speciální pedagogiky je nutné rozlišovat krátkodobou a dlouhodobou paměť.
V odborné literatuře můžeme najít grafické modely, které strukturu a paměťový proces
znázorňují zjednodušeně kupříkladu takto: díky příjmu informací a podnětů, které procházejí
skrze senzorický registr, dochází nejprve ke krátkodobému uchovávání s „rychlým výpadkem“,
poté ke dlouhodobému uchovávání „bez rozpadu paměťových stop“, a následně
k vybavování a reprodukci. Paměť nám zaručuje, že každým okamžikem nepoznáváme
nové věci. Z hlediska vývoje mluvíme o geneticky uložených informacích a paměti individuální,
která je v rámci vzdělávacího procesu podstatnější. Paměť je selektivní a nemá charakter
technického záznamu. (Valenta, Müller, 2013). Jedinci vykazují množství specifických
paměťových rysů. Již při primárním procesu zapamatování a vštěpování informací
Osobnost člověka s mentálním postižením
32
sledujeme pomalé tempo a snahu o mechanické zapamatování. Děti se nesnaží učivu porozumět
a vlivem nedostatku schopnosti abstraktního myšlení a představivosti, nejsou
schopny dojít k logickým závěrům. Potřebují již v této fázi, samozřejmě v závislosti na
hloubce postižení, množství opakování. Ve druhé fázi zapamatování a podržení v paměti
se rovněž liší jak kvantita, tak kvalita operace. Zapomínání probíhá intenzivněji než u intaktní
populace, přičemž také poměr zapamatovaného je mnohem nižší. Typické „nestálé
uchovávání“, jak uvádí Švarcová (2006), se často označuje „zapomnětlivostí“, a je spojeno
s nepřesnostmi v uchovávání. Vybavování a reprodukce probíhá u všech jedinců s mentálními
deficity dlouho a často s chybami. Ke zvláštnostem patří zjevně také neschopnost třídění
paměťových stop, které s vybavováním úzce souvisí, ať už máme na mysli třídění
podle důležitosti, potřeby nebo významu, jak uvádí Pipeková (in Vítková, 2004). Na závěr
je nutné říci, že cvičení paměti těchto jedinců by se mělo stát samozřejmostí speciálněpedagogické
péče. Paměť napomáhá celkově rozvoji kognitivního procesu, při kterém je důležité
umět třídit, hodnotit a srovnávat informace, které si na prvním místě musíme osvojit
a vybavit. Všechny tyto výše uvedené nedostatky vychází ze zvláštností vyšší nervové činnosti,
z tendence podmíněných spojů vyhasínat rychleji, než je běžné.
Jednou z nejdůležitějších oblastí osobnosti každého jedince je jeho emocionální prožívání
a chování. Emoce se projevují ve dvou hladinách – první zážitkové a druhé somatické
(doprovodné fyziologické změny, zejména útrobní, ale i motorické, pohybové, zahrnující i
výraz obličeje a mimika). Jejich podstatným znakem je polarita, protikladný pól, který
každá emoce má: radost – smutek, úcta – opovržení, závist – přejícnost, lítost – zlomyslnost,
ad. Emocionální chování je charakterizováno zeslabením nebo vyloučením korové
činnosti a kontroly a vyjadřuje apetenci nebo averzi k podněcující situaci, tedy typickou
libost versus nelibost. Pokud jde o jedince s poruchami intelektového vývoje, pak ve většině
případů jde celoživotně o emočně nevyspělého jedince, který je vybaven menší schopností
ovládat se v porovnání s ostatními jedinci stejného věku. Obecná psychologie dělí
city a emoce na tzv. vyšší a nižší. U osob s mentální retardací se běžně rozvíjejí zejména
nižší city, které slouží k uspokojování základních potřeb, na rozdíl od vyšších, které slouží
k uspokojování duchovních potřeb. Spolu s kognitivní složkou a percepčními schopnosti
regulují emoce chování a prožívání člověka. Podle Vágnerové (2005) vyvolávají emocionální
prožitky zejména konkrétní podněty, avšak v důsledku nedostatečnosti racionálního
hodnocení a sebeovládání přetrvává nutnost ovlivňovat chování takových lidí obyčejně
prostřednictvím druhé osoby. Zvýšená sugestibilita je jedním ze zásadních faktorů, který
determinuje autoregulaci těchto jedinců. Podle současných odborníků můžeme uvést tato
specifika emocionální sféry:
• dlouhodobá nediferencovanost citů, rozsah prožitků je minimální, buď převládá jednostranné
uspokojení či jednostranné neuspokojení, chybí jemné citové odstíny a
detailní nuance
• neadekvátnost dynamiky a intenzity citů směrem k podnětům, vnímání je buďto povrchní
nebo neúměrně silné
• egocentrismus, egoistické chování podstatně ovlivňuje hodnoty a postoje
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
33
• nedostatečné řízení citů intelektem (nekorigovanost citů vzhledem k situaci, neschopnost
kompenzace neuspokojených potřeb náhradní činností)
• opožděnost obecně, obtížné vytváření vyšších citů (svědomí, pocit povinnosti, pocit
odpovědnosti, soucit,…)
• živelné převládání nižších elementárních potřeb postupující s věkem (závisí samozřejmě
na hloubce postižení)
• rozvoj patologických citových projevů – neadekvátní výkyvy nálad – dysforie – mohou
směřovat až do euforických a manických stavů, popřípadě jsou doprovázeny
lhostejností a apatií.
Velmi silnou emocionální potřebou je pocit citové jistoty a bezpečí, které taktéž ovládají
chování a prožívání jedince. U lidí s mentálními deficity je citová jistota dána vztahem
s blízkým člověkem a může sloužit, podle Vágnerové (1997), jako zdroj rovnováhy, narušované
pocitem ohrožení okolním světem, který je pro postiženého už tak často obtížně
srozumitelný. Potřeba emoční podpory se i v dospělosti projevuje určitou formou infantilismu.
Nenastávají ani časově – hormonální změny, které mění vztahy, citové vazby a postoje
k jednotlivým členům rodiny běžně v období puberty a dospívání. Fixace na rodinu
přetrvává bez zjevných odlišností, člověk nemá potřebu emancipace. U některých jedinců
(zvláště z prostředí domovů a rezidenčních zařízení sociálních služeb) můžeme pozorovat
i velmi častou psychickou deprivaci, která v sobě skrývá nedostatek citů, vazeb, podnětů
a také doteků (citová, senzorická, taktilní deprivace).
Na tento fenomén „ústavních dětí“ upozornil již Dolejší (1973), který zjistil, že intelektově
podprůměrné děti jsou ve svém duševním vývoji citlivější na situace podmiňující citovou
deprivaci, než je tomu u dětí s průměrným a nadprůměrným intelektem. Všechny tyto
děti potřebují láskyplné, podněcující a celkově příznivé prostředí.
Velmi výrazný prvek sugestibilita (snadná ovlivnitelnost) je u takto postižených v rozporu
s jejich rigidností a imunností ke změnám a požadavkům okolí. Tento protipól v jednání
ukazuje typické příznaky nedostatku vůle (dysbulie, abulie), která je příznačná neschopností
řídit své vlastní jednání a překonávat běžné překážky života. Podle Švarcové
(2006) se slabost vůle projevuje v situacích, kdy děti vědí, jak mají jednat, ale nejsou
schopny jednat požadovaným způsobem. Nerozhodnost a neschopnost odhadování svých
možností s touto zmíněnou zvláštností úzce souvisí. Ve fázi rozhodování má pak přednost
aktuálně atraktivní motiv, protože odstup od citového prožitku je pro tyto jedince příliš
náročným procesem.
Motorické schopnosti dítěte s mentálním postižením, a jejich zatížení, souvisí ruku
v ruce s rozsahem mentálního deficitu. Čím je mentální postižení těžší, tím znatelněji se
obecně projevuje v motorických schopnostech, ostatně u předchozích oblastí osobnosti je
to podobné.
Například u dítěte s těžšími stupni a kombinací mentálního a tělesného postižení, může
být ať už jemná nebo hrubá motorika ve fázi částečné mobility až úplné imobility. Její
Osobnost člověka s mentálním postižením
34
rozvoj je nutný již v raném věku, protože její souvislosti leží v množství přijímaných podnětů
a tudíž informacích a rozvoji celého nervového systému. Motorickou oblast člověka
můžeme klasifikovat v dílčí složce jemné a hrubé motoriky, grafomotoriky, motoriky artikulačních
orgánů, smyslových orgánů, pohybové koordinace, a dalších součástí. Z hlediska
hlubšího rozsahu postižení mentálního se detailněji zaměříme na kombinaci motorických
schopností se smyslovým vnímáním, psychickým rozvojem a sociálními vazbami, tedy
senzomotoriku, psychomotoriku a sociomotoriku (viz následující tabulka).
Tab. 2: Senzomotorika, psychomotorika, sociomotorika (srov. Müller, 2014)
Senzomotorika Psychomotorika Sociomotorika
Taktilně kinetické vní-
mání
• rozvíjení tělesné senzibility,
motoriky úst, obličeje,
končetin
• kontrola vlastního těla,
pohyb z místa
Smyslové vnímání
• vizuální podněty
• olfaktorické podněty
• gustatorické podněty
• auditivní podněty
Komunikace
• vnímání řeči
• podpora funkcí
• porozumění – komunikační
dovednosti
Regulace tělesného napětí
• uvolnění spastických
částí těla, relaxace
Myšlení
• analýza
• syntéza
• třídění a vytváření
představ o pojmech
Sociální chování
• sebeobsluha
• vytváření vztahu k sobě
samému
• vytváření vztahu k okolí
a orientace v něm
Vestibulární vnímání Představivost a paměť
• záměrné vnímání –
pozorování
• vjem – uchování – vy-
bavení
• rozvoj představivosti a
paměti
Relaxace a hra
• hra na tělo a s předmě-
tem
• hry námětové a kon-
struktivní
• hry s pravidly
Senzomotorika je spojením motoriky a smyslového vnímání různého stupně a fáze.
Označuje například spojení vnímání zrakem nebo sluchem (vizuomotoriku, audiomotoriku),
a dalšími smysly. Senzomotorika, jak již odkazoval Piaget na určitou etapu ontogenetického
vývoje spojenou s raným dětským věkem (období senzomotorické inteligence),
tvoří základní kámen rovnováhy lidského myšlení. Jednoduše je senzomotorika souhra,
která vede ke koordinaci všech pohybů, správnému vnímání tělesného schématu, adekvátnosti
pohybů řízenou smyslovou orientací, jejich směřování, odhadování a přesnost.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
35
Psychomotorika je na rozdíl od senzomotoriky spojením pohybových aktivit jedince a
psychického prožívání (psychického stavu). Často je tento termín užíván pro zastřešení
i dalších pojmů, protože jak jistě čtenář chápe, spojení mezi nimi je velmi úzké a kontextové.
(srov. Blahutková, 2007; Opatřilová, 2005) Psychomotorika je často pokládána za
metodu s cílem ovlivnit duševní procesy člověka podněcováním motorických činností, tedy
o výchovu pohybem. Záměrně se využívá pohybových prostředků, aby se docílilo pozitivních
změn v chování, jednání, osobnostní struktuře a emocích. Napomáhá překonávat stres
a únavu organismu, odbourává strach a negativní zážitky. (Vítková, 2004)
Třetí významnou oblastí vývoje související s motorikou jedince je sociomotorika.
Tento termín se neobjevuje v domácích zdrojích optimálně často, ovšem v kontextových
souvislostech jej definujeme jako spojení pohybu a chování člověka, aktivitu člověka ve
vztahu ke svému okolí a k dalším subjektům. Významnou úlohu, oproti psycho a senzo motorice,
hraje setkání člověka s jinou osobou, čili navázání určité vazby, kontaktu, vztahu.
2.1.1 OBLAST VNÍMÁNÍ
Členění a dělení procesu diagnostiky se v rámci speciální pedagogiky liší podle různých
kritérií, např. podle časového hlediska, věku jedince, délky trvání, rozsahu sledovaných
cílů, etiologie, druhu postižení, apod. Pro naše účely, se zaměříme na speciálněpedagogickou
diagnostiku smyslové percepce, čili diagnostiky za použití diagnostických metod a
technik, které souvisí s rozpoznáváním senzoriky, senzorické kooperace, úrovně a fází
smyslové percepce. Důvodem zaměření na smyslovou percepci je u dítěte s těžkým vícenásobným
postižením existenciální důležitost rozvoje smyslové percepce, jež souvisí s poznáváním
a celkovým vývojem člověka.
Percepci, čili vnímání, řadíme mezi poznávací procesy, které zprostředkovávají informace
z vnitřního a vnějšího okolí. Jednotlivé informace o světě získáváme v průběhu procesu,
který souvisí se sběrem dat za pomocí smyslů a operací analýzy a syntézy, která souvisí
se zpracováním jednotlivých vjemů centrální nervovou soustavou (dále jen CNS) člo-
věka.
Schopnost CNS reagovat na zkušenost, a vnější i vnitřní podněty, je v odborné literatuře
označována jako plasticita, která vede k rozvoji různých psychických oblastí, tedy i vnímání.
Všechny tyto procesy probíhají individuálně rychle a specificky diferencovaně,
ovšem, podle určitého řádu a systému již v prenatálním životě. Navíc jistá funkční struktura
mozku zajišťuje specializaci mozkových hemisfér, jejichž funkční spolupráce je nutná pro
rozvoj všech poznávacích procesů. (Vágnerová, 2004) Poznatky z neurovědy nám ukazují,
jak je mimořádně důležité zabezpečit přísun signálů, a tedy aferentních procesů z vnějšího
prostředí všemi možnými, náhradními nebo doplňujícími způsoby. Jedním z důvodů je potřeba
nasycování CNS potřebným množstvím kvalitních podnětů ve správné posloupnosti
(na úrovni motorické, senzorické, kognitivní, komunikační i sociální), a druhým je potřeba
předcházení imobilitě a pasivitě jedince. (srov. Vančová in Gogová et al, 2013)
Osobnost člověka s mentálním postižením
36
Neuroplasticita zpochybňuje myšlenku, že mozkové funkce jsou v určitých místech fixovány
trvale. Pokud není jedna část mozku využívána, pak se zmenší a její funkce převezme
jiná část mozku. Myšlenka neuroplasticity zahrnuje dynamický proces, který se prolíná
s tzv. Hebbsovým zákonem. Hebbsův zákon zvýrazňuje hlavní princip neuroplasticity
a jeho podstata tkví v myšlence, že neurony, které se aktivují současně a společně, vytvoří
mezi sebou pevné spojení synapsí. (srov. Pagliano, 2012) Interakce mezi neurony ovšem
zahrnuje procesy dva, zahrnuje povzbuzování a zrychlování reakcí, ale i tlumení a zpomalování
reakcí. Tento dynamický proces mezi neurony může být znovu a znovu modulován
a re-modulován. Pokud dítě od svého narození trénuje smysly a cvičí své vnímání, pak se
jeho smyslové vnímání zlepšuje, zdokonaluje a sofistikuje. Pokud ale, například dítě s těžkým
kombinovaným postižením, nemá dostatek smyslových informací, možností a zkušeností,
pak ta část mozku, která fakta nezískává, není aktivována, postupně degraduje, zmenšuje
se a zaniká.
Pokud nelze z různých důvodů zajistit řádný psychický vývoj (znaky posloupnosti navazujících
fází, určitého zákonitého pořadí změn, celistvosti a vzájemné interakci, kontinuální
diferenciaci, plynulosti a rovnoměrnosti), pak se jedná o narušenou strukturu CNS
a poruchu vývoje, která má nedozírné následky ve veškerém psychickém dění, procesu
myšlení i vnímání. (Janků, 2010)
Vzhledem k tématu smyslové percepce hovoříme nejčastěji o zrakové (vizuální), sluchové
(auditivní), hmatové (taktilní) a kinestetické (poloha, pohyb vlastního těla, rytmus)
percepci, a také o orientaci v prostoru a čase, vnímání chuti a vnímání sebe sama.
Velkým rozdílem mezi lidmi je v oblasti percepce zapojení schopnosti aktivního myšlení
a vědomí při zpracovávání jednotlivých podnětů. Podle odlišností ve zpracovávání jednotlivých
podnětů rozlišujeme smysly na tzv. blízké a dálkové (distanční). Mezi smysly
blízké řadíme například vnímání pohybu, rytmu, rovnováhy, chuti, sebe sama, tepla, naopak
mezi distanční rozhodně vnímání sluchem, zrakem a čichem. (Vítková, 2006)
Vnímání je ovlivněno zráním nervové soustavy, vývojem jedince a v našem případě také
druhem a typem postižení. Je nutné, abychom pro diagnostikování úrovně percepce
člověka znali fáze vývoje percepce zdravého jedince, a došli tak ke konkrétní fázi a
úrovni, ve které se jedinec reálně nachází, a od které se můžeme ve výchově a vzdělávání
jedince ubírat dále.
Fáze smyslové percepce, které dále souvisí s výchovně vzdělávacím procesem ve smyslu
jednotlivých kroků posloupnosti učení, se u každého člověka rozvíjí individuálně. Pagliano
(2001) rozlišil tyto postupné zlomy:
1. předpřípravná fáze (umím vnímat některé podněty a získat nějaké informace z prostředí)
– z angl. preacquisition;
2. získávání informací z prostředí (učím se vnímat cíleně) – z angl. acquisition;
3. rozvoj posloupnosti smyslového vnímání (umím vnímat stále přesněji) – z angl. flu-
ency;
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
37
4. upevňování schopnosti vnímání v čase (jsem schopný vnímat a rozlišovat určité podněty
po určitou dobu) - z angl. endurance;
5. rozvoj schopnosti vnímání i přes neoptimální podmínky (i přestože mě něco rozptyluje,
vnímám to, co chci) – z angl. momentum;
6. generalizace smyslového vnímání (vnímám naprosto automaticky a bez nutných instrukcí
a kdekoliv) – z angl. generalisation;
7. adaptace smyslového vnímání (přizpůsobuji proces vnímání svému myšlení a aktuální
situaci) – z angl. adaptation;
8. uchovávání znalostí a dovedností v paměti - z angl. retence;
9. vlastní vedení (dosáhl jsem nezávislosti ve schopnosti smyslového vnímání) – z angl.
maintenence.
VĚTA
Smyslová percepce, její posloupnost a dosahování jednotlivých fází, jsou základem
veškerého učení.
„Poněvadž naše smysly jsou žlaby, jimiž vtéká poznání věcí do našich myslí, zapouští
učení – jak je nezbytno – kořeny tím hlouběji, čím více, častěji a pečlivěji smyslů používáme.“
Navíc… „smysly jsou spojovány se svými předměty a tím těší. Rmoutí je, je-li bráněno
v přístupu k nim, poněvadž odtud mají svou potravu. Proto děti slyší, že je tu něco
nového, co ještě neviděly, neslyšely, neochutnaly, a ženou se, dychtíce to vidět, slyšet,
ochutnat, jestliže jim zabráníš, ubiješ je. Smysly žáků musíme vždy dráždit tím, co je láká.“
(srov. Komenský, 2004, s. 58)
Senzorická aktivita a percepce je značně diverzifikovaná s každou originální lidskou
bytostí. Schémata heterogenit percepce, která jsou známá, se týkají všech dílčích oblastí.
Expresivně se s nimi setkáváme již od narození a samozřejmě se mění s rozvojem osobnosti
zcela individuálně.
Ve velmi brzkém věku dítěte se objevuje fenomén vnímání vlastního těla a tělesného
schématu, což z hlediska kategorizace pojmů souvisí s problematikou percepce jako takové
velmi úzce, a závisí od souboru vnitřních představ, které zahrnují informace o částech
těla, vzájemných vztazích a souvislostech, orientaci na vlastním těle a také možnostech
aktivity, tedy mobility. Utváření tělesného schématu je vývojově ovlivnitelný proces, který
děti s vícečetnými disabilitami provází.
Osobnost člověka s mentálním postižením
38
Tělesné schéma tvoří systém tělesných zkušeností. Tělesné zkušenosti zahrnují: neuropsychologické
a psychologické zkušenosti, veškeré percepčně-kognitivní výkony, emocionálně-afektivní
výkony, orientaci na těle a uvnitř těla, vědomí těla, zkušenosti kinestetického
vnímání, prožívání hranice mezi tělem a jeho okolím, diferenciace a rozlišování
pravé a levé poloviny těla, vztah ke svému tělu (spokojenost a nespokojenost s vzhledem),
ad. (srov. Zelinková, 2001)
Děti, které mají problém s tělesným schématem a vnímáním vlastního těla, mají samozřejmé
potíže při osvojování pohybových vzorců a pohybových dovedností, zejména ve
fázi automatizace, která je typická nejen samotným pohybem, ale také plánováním a předjímáním
motorických vzorců. Úroveň tělesného schématu je závislá a přímo úměrná motorickým
aktivitám a dovednostem člověka.
Vizuální percepce je u dětí s těžkým postižením, spolu se sluchovou percepcí a haptickým
vnímáním a jejich diagnostikou, jednou z nejdůležitějších oblastí a diagnostických
závěrů. Je zřejmé, že pokud máme před sebou dítě či žáka s vícečetným postižením,
je pro nás primární zjistit, jakým způsobem přijímá informace z okolí, jak vnímá vlastní
tělo zrakem, jak funguje zpracovávání sluchových informací, a zda je jeho úroveň
vnímání hmatem dostatečná.
U zrakové percepce hodnotíme rozlišování světla a tmy, jednotlivých předmětů, vlastních
částí těla, vzdálenosti, barvy. Hovoříme také o zrakové diferenciaci (schopnosti rozlišovat
složitější obrazce), rozlišování figury a pozadí, konstantnosti vnímání (schopnosti
poznávat předmět různé velikosti, polohy v prostoru, barvy a struktury), polohy v prostoru
a zrakové paměti. (Kastelová in Kastelová, Németh, 2014) Zraková percepce souvisí více
než s čímkoliv jiným s vnímáním barev, což je vysoce subjektivní zkušeností, na které se
podílejí psychologické i fyziologické faktory vnímání. Barva je ryze subjektivní proto, že
objektivně vlastně neexistuje, je vyjádřena pouze naším zrakovým vjemem, který je představou,
tedy abstrakcí vjemu. Příkladem je představa zelené barvy, která je abstrakcí zeleného
předmětu. Barvy vystupují vždy ve vzájemných vztazích, díky nimž získávají svůj
konečný vzhled. Daná barva vždy leží vedle jiné barvy, ať už v prostoru nebo na barevné
ploše. (Brožková, 1983 in Škobrtal, 2012; Eigendaal, 2017) Barvy ovšem hrají velmi důležitou
roli při orientaci a při poznávání. Umožňují nám lépe vystihnout i drobné rozdíly mezi
podněty a adekvátně na ně reagovat. Kdybychom nebyli schopni vnímat barvy, naše orientace
v okolním světě by byla značně ztížena. (Frieling, Auer, 1974 in Škobrtal, 2012)
Neméně důležité je spojení mezi hmatovým vnímáním a neuronální organizací CNS,
z něhož lze odvodit, že uchopování a veškeré vnímání podnětů hmatem a kůží jsou základem
pro kognitivní struktury organismu (Vítková, 2006). Taktilní vnímání se prudce rozvíjí
již v prenatálním stádiu a pak zejména v prvním roce života dítěte. Dotyk předmětu vnějšího
světa hmatem ruky patří do objevné fáze vnímání, rozlišování a uvědomění rozdílů
mezi sebou samým a vlastním okolím. Dotyk v životě dítěte s těžkým nebo mentálním postižením
nehraje pouze úlohu související s péčí o jeho vlastní potřeby, ale výrazně se odráží
na tělesné, sociální, emoční a intelektuální pohodě. (srov. Janků, 2010, Doherty-Sneddon,
2005). Hmatem hodnotíme velikost tvarů, jejich strukturu, teplotu, váhu. Při diagnostice
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
39
hmatu využíváme různých úkolů, které souvisí s tříděním předmětů, poznávání předmětů
hmatem a chápání jejich vlastností.
Úroveň sluchové percepce u dětí s těžkým postižením je značně ovlivněna, modifikována
a ozvláštněna. Souvisí s velmi brzkým vývojem sluchového receptoru i mozkových
center, která se vyvíjejí v souladu se spolupůsobící mentální retardací nebo dalším postižením.
Sluchové vjemy jsou výsledkem dříve podmíněných spojů, dítě se učí skládat jednotlivé
zvuky, tóny hudby apod. To, co dítě slyší a vnímá jako zvuk, je v podstatě závislé na
kvalitě i kvantitě podmíněných spojů, které se vytvořily v mozkové kůře. Podobně jako
proces vidění, je i slyšení naučeným procesem rozlišováním zvuků. (srov. Janků, 2010,
Vágnerová, 2004, Švarcová, 2011) Stav sluchového vnímání ovlivňuje také vnímání času,
prostoru a polohy vlastního těla. V rámci diagnostiky sluchové percepce hodnotíme rozlišování
jednotlivých zvuků, vnímání různé intenzity, poznávání zvuků, schopnost lokalizovat
zvuk, ale také rozpoznávání lidské řeči, slabik, slov, vět, sluchovou paměť, sluchovou
diferenciaci, sluchovou analýzu a syntézu. (Kastelová in Kastelová, Németh, 2014)
VĚTA
Smysly dětí s těžkými poruchami intelektového vývoje mohou být značně limitovány,
čili musí být neodkladně prozkoumány a stimulovány tak, aby k dítěti informace
proudily co nejdříve od raného vývoje.
Před začátkem každého edukačního procesu je nutné provést právě adekvátní, kvalitní,
minimálně orientační, speciálněpedagogickou diagnostiku schopností, dovedností a
možností dítěte, které vyplývají z osobnostně – individuálních schémat a z procesů intelektového
postižení, a úzce se dotýkají smyslové percepce.
Osobnost člověka s mentálním postižením
40
SHRNUTÍ KAPITOLY
Diagnostika, diagnostický proces, jeho metody a techniky v oblasti psychopedie jsou
úzce spjaty s posuzování kognitivních, volních a emocionálních oblastí osobnosti jedince
s mentálním postižením. Důsledné prozkoumání specifik, zvláštností a modifikací, které se
týkají dílčích oblastí osobnosti povede ke správně vedenému diagnostickému posuzování ,
které je podkladem pro práci a edukaci. Detailně jsme se zaměřili na oblast percepce a
procesů vnímání, protože ty jsou základním kamenem v rozvoji myšlení, představivosti,
pamatování, získávání zkušeností, jež jsou pro život nejen jedince s poruchou intelektového
vývoje esenciální.
OTÁZKY
Doplňte přívlastky a popisy, které se týkají myšlení, pozornosti, vnímání a motoriky
u jedinců s poruchou intelektového vývoje.
(Doplňování souvislých a odborných vět souvisí s prostudovaným textem této ka-
pitoly.)
• Myšlení je….
• Pozornost je…..
• Vnímání je….
• Motorika je….
• Komunikace….
ZÁKLADNÍ LITERATURA
• ČERNÁ, Marie a kol. Česká psychopedie: speciální pedagogika osob s mentálním
postižením. Praha: Karolinum, 2015. 224s. ISBN 978-80-246-3071-7.
• JANKŮ, Kateřina. Speciální pedagogika osob s mentálním postižením. Vybraná základní
témata. Ostrava: Pdf, 2014. ISBN 978-80-7464-640-9.
• ŠVARCOVÁ, Iva. Mentální retardace. Vzdělání, výchova, sociální péče. 4.přeprac.vyd.
Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-889-0.
• VALENTA, Milan a kol. Přehled speciální pedagogiky. Rámcové kompendium
oboru. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0602-6.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
41
• VALENTA, Milan a Oldřich MÜLLER. Psychopedie: teoretické základy a metodika.
5. aktualizované a rozšířené vyd. Praha: Parta, 2013. ISBN 978-80-7320-187-
6.
• VALENTA, Milan a kol. Katalog posuzování míry speciálních vzdělávacích potřeb.
Část II. Diagnostické domény pro žáky s mentálním postižením. 1.vyd. Olomouc:
UPOL, PdF, 2012. ISBN 978-80-244-3055-3.
Poruchy autistického spektra
42
3 PORUCHY AUTISTICKÉHO SPEKTRA
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Třetí kapitola je věnována fenoménu současnosti – poruchám autistického spektra, které
jsou stále součástí psychopedie, jako disciplíny, která se zabývá lidmi s mentálními poruchami.
V rámci této kapitoly si upřesníme jak historii a názvosloví, včetně definic a základního
vymezení poruch autistického spektra, tak se zaměříme na symptomy, které jsou specifické
pro tento typ poruchy, a na symptomy, které tuto poruchu mohou, ale nemusí doprovázet.
V poslední části této kapitoly chceme upozornit na změny, které se celosvětově
týkají diagnostických škál, a to v systému evropské MKN i americké DSM.
CÍLE KAPITOLY
Student získá tyto následující informace, schopnosti, dovednosti a kompetence:
- Umí definovat poruchy autistického spektra
- Zná základní, specifické i nespecifické symptomy, kterými se poruchy autistického
spektra projevují ve změněné osobnosti člověka
- Orientuje se v klasifikačním systému MKN a DSM
- Zná historii objevování vybraných poruch a umí je chronologicky (podle
doby svého objevení) postupně popsat
- Umí objasnit složitost fenoménu diagnostikování poruch autistického spektra
a ví, na které odborníky se může obrátit.
Cílem třetí kapitoly je popsat poruchy autistického spektra se svými zvláštnostmi
a zákonitostmi, které již známe, ale které jsou také velkou neznámou. Umí klasifikačně
zařadit poruchy dle kritérií MKN a DSM. Student získává dovednost flexibilně
využívat znalosti o poruchách autistického spektra.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
43
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
8 hodin
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
Porucha autistického spektra, pervezivní vývojová porucha, autismus, Aspergerův
syndrom, dětský autismus, specifické a nespecifické symptomy autismus, sociální interakce,
komunikace, představivost, MKN, DSM.
PRŮVODCE STUDIEM
Ve třetí kapitole se setkáte s problémem, který trápí odborníky diagnostiky v rámci diferenciačního
i orientačního diagnostického procesu po celém světe, protože mezi tzv.
funkční poruchy, které se můžou velmi podobat v rámci svých symptomů, patří v současnosti
právě poruchy autistického spektra. Doufám, že informacemi, které jsem do této kapitoly
vložila, se více přiblížíte jasnému stanovisku, které o těchto poruchách získáte a rozhodnete
se pro práci s těmito jedinci, kteří jsou tak specifičtí a originální nejen ve svém
chování, ale zejména ve svém myšlení a vnímání reality světa. Uvědomte si, kolik osobností
s velkým „O“ bylo pokládáno, ať už správně nebo chybně za autisty.
„Autismus není něco, co osoba má, není to žádná ulita, ve které je osobnost uvězněna.
Ve skořápce není schované normální dítě. Autismus je způsob bytí. Autismus je všepronikající.
Prostupuje každou zkušeností, celým vnímáním, každým smyslem, každou
emocí. Autismus je součástí existence. Osobnost se od autismu oddělit nedá.“ (J. Sinclair)
3.1 Poruchy autistického spektra jako fenomén historie i dneška
Poruchy autistického spektra, neboli často zkratkou používané PAS, patří mezi poruchy,
které prostupují celou osobností člověka, mezi poruchy, které nazýváme – všepronikající.
Vývoj dítěte s pervazivní vývojovou poruchou (Pervasive Developmental Disorder –
v angl. zkráceně PDD) je hluboce narušen, a to v mnoha oblastech.
Poruchy autistického spektra
44
První zmínky o pervazivních vývojových poruchách souvisí s počátkem 20. století. Zásluhy
na jejich deskripci patří vídeňskému pedagogovi Theodoru Hellerovi, který se ve své
práci zabýval dětmi s tzv. infantilní demencí, kterou také ve své práci popsal. Porucha,
kterou tehdy Heller popsal, byla v průběhu prvních období nazývána Hellerův syndrom,
později byla označována jako dětská psychóza a dnes ji známe jako Jinou dětskou desintegrační
poruchu. (srov. Adamus, 2014, Hrdlička, Komárek, 2004)
V roce 1911 se poprvé objevil pojem autismus, který zavedl Eric Bleuler, švýcarský
psychiatr, a to k pojmenování jednoho ze symptomů schizofrenie (autismus - z řečt. „autos“
- sám). (Adamus, 2014) Autistické chování bylo samotným Bleulerem popsáno následovně:
„Autistické odtažení od reality bylo výrazem pro zvláštní druh myšlení, pohroužení
se do vnitřního světa snů a fantazie. Toto myšlení bylo a je považováno za neproduktivní a
pasivní, jednalo se spíše o výraz popisující druh snění, které je obráceno do vlastního
nitra.“ (Bleuler, 1911 in Thorová, 2012, s. 34)
Významným objevným základem, který zasáhl historii pervazivních vývojových poruch,
byla výzkumná práce amerického psychiatra Lea Kannera z roku 1943. Podstatou
jeho práce byl popis 11 lidí, kteří měli problémy v navazování lidských vztahů, komunikaci
či utkvělou touhu po stereotypu, byli dle něho osamělí, a nebyli schopni lásky či přátelství,
přičemž schopnosti, jako mechanická paměť u nich nebyly narušeny. Tyto společné
symptomy považoval Kanner za projevy specifické poruchy, kterou objevil a nazval (Early
Infantile Autism). Kanner tuto svou studii publikoval v časopise Nervous Child s názvem
„Autistic Disturbances of Affective Contact“ (Autistická porucha afektivního kontaktu).
Kanner byl zpočátku přesvědčen o svém autismu jako o vrozené diagnóze, ale bohužel
později podlehl, pod vlivem rozvíjející se psychoanalýzy, názoru o jeho psychickém původu
a to na základě zkoumání rodičů. Ve své práci se zmiňoval o odtažitých, sobeckých
a intelektuálně zaměřených rodičích pacientů. Tato zmínka byla později využita k mínění,
že autismus je psychogenního původu. (srov. Hrdlička, Komárek, 2004, Thorová, 2012) I
když to Kanner neměl od začátku v úmyslu, byl jeho autismus spojován později více než
s vrozenou dispozicí se schizofrenií.
Na Kannera navázal výzkumně v roce 1944 vídeňský pediatr Hans Asperger a popsal
syndrom s podobnými projevy. Podkladem pro jeho článek (Autističtí psychopati v dětství)
byla jeho disertační práce, ve které se zabýval výzkumem chování chlapců a došel k tomu,
že syndrom, o kterém píše je pravděpodobně porucha osobnosti s obtížemi v sociálním
chování, komunikaci a motorice. Jednotlivci, které sledoval, měli ale všichni vysoký intelekt.
Překvapivě, i přestože s Kannerem v období války nekomunikoval, použil ve svém
článku termín autismus, stejně jako Kanner. (Adamus, 2014) V roce 1949 pak vystoupil
Asperger se svou prací a popisoval odlišnosti mezi jeho objevem a objevem Kannera. Později
byl pojem autistická psychopatie přejmenován na Aspergerův syndrom a v roce 1981
ho poprvé použila britská lékařka L. Wingová. (Adamus, 2014) Kannerovy názory, ohledně
rodičovského vlivu na dětský autismus přetrvávaly do šedesátých let 20. století. Zlom nastal
ve světovém poznání právě mezi padesátými a šedesátými lety, kdy se začala pomalu
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
45
uplatňovat teorie o organickém poškození mozku. Jedním z průkopníků této teorie byl Van
Krevelen, který se zasadil o zkoumání příčin autismu.
V dnešním pojetí je autismus posuzován jako důsledek genetických změn ve vývoji
mozku. Chybné výchovné vedení rodičů už není považované za příčinu specifických projevů
dítěte. Autismus se v současnosti řadí mezi pervazivní neurovývojové poruchy na neurobiologickém
základě. (Thorová, 2012)
K ZAPAMATOVÁNÍ
Za hlavní příčinu poruch autistického spektra jsou považovány vrozené abnormality
mozku. Jedná se o neurologickou poruchu, která se projevuje specificky v kognitivním
vnímání a v důsledku jeho narušení pak i v chování dítěte, posléze dospělého.
Přesnou příčinu se však prozatím nepodařilo odhalit. Předpokládá se, že určitou roli zde
hrají genetické faktory, různá infekční onemocnění a chemické procesy v mozku. Moderní
teorie tvrdí, že autismus vzniká až při kombinaci těchto faktorů.
PRO ZÁJEMCE
„….Nová studie z roku 2019 je zatím největší jednotlivou epidemiologickou studií, která
vyšetřovala, zda existuje souvislost mezi očkováním a autismem. Sledovala všechny dánské
děti narozené v letech 1999 až 2010. Celkem studie zahrnuje údaje o 657 tisících
dětí…“
Prostudujte odkaz na článek a vytvořte si, na základně dalšího samostudia a zvážení
informací, názor na problematiku vztahu vakcinace a vznik autismu.
https://www.idnes.cz/technet/veda/mmr-vakcina-ockovani-autismus-nezpusobuje-
hviid.A190306_171828_veda_pka
Poruchy autistického spektra
46
Výskyt, čili jinak prevalence v průběhu poslední éry značně stoupla. Viz následující
graf.
Graf 1: Prevalence autismu v průběhu let (Adamus, P., 2018)
Odhadovaná prevalence poruch autistického spektra může být podle údajů z roku 2014
je 2,24% (Zablotsky et al., 2015)
Epidemiologické studie uvádějí 1-2 případy poruch autistického spektra na 100 osob
(podle šířky diagnostických kritérií).
VĚTA
Potencionálně tedy žije v České republice 150 000 - 200 000 osob s poruchou autistického
spektra! A každý rok se zde narodí +/- 110 000 dětí, z čehož může být cca 1500
– 2000 s poruchou autistického spektra. (Adamus, P., 2018)
1 z 50001 z 2500
1 z 500
1 z 250
1 z 166
1 ze 150
1 ze 110
1 z 88
1 z 68
1 ze 48
1975 1985 1995 2001 2004 2007 2009 2012 2014 2016
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
47
3.2 Projevy poruch autistického spektra
Symptomatika poruch autistického spektra je velmi široká. Od běžně uváděné triády,
která zaštituje spíše oblasti, ve kterých se člověk s touto poruchou více odlišuje od běžné
populace, a to komunikace, interakce se sociálním prostředím a představivost, jež nazýváme
nespecifickými projevy, se poruchy autistického spektra mohou projevovat i dalšími
velmi různorodými zvláštnostmi, které nazýváme specifické.
Nejprve se zaměříme na klasickou diferenciační symptomatiku, která je vyjádřena v následující
triádě symptomů.
Schéma 1: Triáda symptomů PAS
Představme si, že osobnost člověka vzniká z navzájem svázaných a promíchaných osobnostních
složek a řídí ji procesy vnímání, myšlení a emoce a další.
Člověk, u kterého diagnostikujeme poruchy autistického spektra, vykazuje prvořadě
specifika v duševní činnosti, které říkáme představivost. Představivost jako sekundární
jev vychází z neurologické primární činnosti organismu, kterou označujeme vnímání. Vnímání
je proces, jehož výsledkem je určitá informace, která za pomocí dalších zkušenost a
zážitku na emocionální úrovni podněcuje oblast, kterou lze nejlépe vyjádřit jako představi-
PAS
Představi
vost
Sociální
interakce
Komunik
ace
Poruchy autistického spektra
48
vost. Představivost dále podněcuje různé úrovně myšlení člověka, jako typický lidské vlastnosti
– od konkrétního myšlení přes logické úvahy a tradiční myšlení k vysoce individuální
abstrakci.
PRO ZÁJEMCE
Pro bližší studium výše uvedeného systému „vnímání – představivost – myšlení“ doporučuji
prostudovat Fröhlichův ontogenetický trojúhelník, který souvisí s prostupností výše
uvedených i dalších duševních jevů a také s konceptem Bazální stimulace.
(Odkazy nalezne student v originální německé literatuře (Fröhlich – Basale Stimulation)
nebo např. v monografiích Vítkové.)
Představivost souvisí v konečné fázi s procesem plánování. V dětském věku má představivost
vliv na dětskou hru a na rozvoj fantazie. Narušení tohoto procesu má tedy
značný důsledek pro rozvoj dítěte, které se rozvíjí jinak a takzvaně dle vlastních představ.
Dětská hra jako jeden ze základních prvků vývoje dítěte je u dětí s poruchami autistického
spektra problematická, jiná, zvláštní a není možné podle ní diagnostikovat vyzrálost
dítěte.
V rámci samotné diagnostiky hledáme v dětské hře výskyt abnormních projevů, které
jsou pro děti s poruchami autistického spektra charakteristické. Jedná se například o vysledování
repetitivních aktivit (aktivit opakujících se v čase), stereotypních (stejných, neměnných)
modelů chování, projevů či forem činnosti, příliš silného myšlenkového zaujetí pro
nějaké téma nebo činnosti doprovázené ulpíváním a neodklonitelností. (Thorová, 2012)
Jedinci s PAS nejeví zájem o nové aktivity, pro ně neznámé. Mají problémy vyhledat si
vhodnou činnost, ale hlavně takovou, která by rozvíjela jejich schopnosti. Hračky, se kterými
se setkávají poprvé, jsou pro ně nezajímavé a zacházení s nimi je stereotypní a
zvláštní. Tato stereotypie se projevuje v mávání, točení, převracení či házení daných
předmětů. Z dalších jevů můžeme uvést řazení, třídění předmětů dle určitých kritérií
jako je barva, velikost či kritérium, které je osobní pro jedince samotného.
Osoby s PAS se stereotypně projevují i po zvukové stránce (např. pískání, broukání,
křik). Zájmy osob s PAS jsou různorodé a liší se jedincem. Jejich činnosti jsou typické
soustavným soustředěním se na danou aktivitu a těžkým odloučením se od ní, tyto činnosti
často zasahují do chodu běžného života, jako je rodina nebo škola. Tyto zájmy se mohou s
věkem měnit, mohou se stát propracovanějšími, ale jejich ulpívavá vlastnost zůstává. Ty-
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
49
pickým příkladem zájmové aktivity osob s PAS je kresba. Pokud se snažíme aktivitu přerušit
či ji nějak změnit, může být tato snaha doprovázení křikem, agresivitou ze strany dítěte,
ale také absolutní ignorací a nespoluprací.
Stereotypní chování se projevuje i v tzv. motorických stereotypech. Jedná se o opakované
pohyby jedné nebo více částí těla. Objevují se přibližně okolo 1. roku života dítěte
a často jsou připodobňovány tikům, se kterými si je lze i splést. (Gillberg, Peeters, 1998)
Tik je však ve většině případů nevynucený pohyb, který vzniká za doprovodu svalů. Nejtypičtějšími
stereotypy je plácání rukama, tleskání, mávání, kývání tělem či hlavou. Velmi
obvyklým stereotypem je dlaň blízko obličeje s roztaženými prsty, skrz které se dítě dívá.
S vývojem dítěte se z těchto motorických stereotypů mohou stát sebezraňující aktivity,
jako je kousání do ruky, bouchání hlavou o předměty nebo do zdi či zatlačování očí. (srov.
Adamus, 2014, Čadilová, Žampachová, 2015)
Dalším výrazným symptomem v nádobě poruch autistického spektra je problematická
sociální interakce. Potíže v této oblasti se projevují zejména v navazování kontaktu s
jinými lidmi.
Na příkladech diagnostických se snažíme pozorovat např. jak kvalitní je sociální kontakt
dítěte s rodinou, cizími lidmi či dětmi a zda se u něho projevují problémy, když v jeho
přítomnosti není matka. Pozornost se věnuje i tomu, jak dítě sociální kontakt navazuje, jak
reaguje na vrstevníky a zda je schopno se zapojit do aktivit s nimi, zda sdílí s blízkými
osobami svoje pocity, zájem. (Hrdlička, Komárek, 2004)
Problémy v sociální interakci jsou často počátkem toho, že sami rodiče přemýšlí o diagnostice
vlastního dítěte. Dítě se nezajímá o vrstevníky a lidi celkově, to však nemusí být
pravidlem. Děti ovšem také lépe snášejí samotu, nechtějí být za každou cenu středem pozornosti,
ovšem pokud není PAS v kombinaci s jinou funkční poruchou, např. specifickou
poruchou chování nebo poruchou chování, atd.)
Kontakt dítěte s PAS s lidmi se vyskytuje většinou jen v případech, kdy si dítě plní
vlastní potřeby, a to zejména biologické, naopak se častěji můžeme setkat se situací, kdy
dítěti kontakt nebo přítomnost druhé osoby znatelně vadí a stává se tak agresivní a odmítavé.
Sdílení prostoru s ostatními lidmi ještě neznamená, že se dítě bude automaticky zapojovat
do běžných nebo žádaných aktivit (např. v prostoru třídy mateřské školy).
Není pravdou, že každé dítě s poruchou autistického spektra se vyhýbá tělesnému
kontaktu. Bohužel, pravdou naopak je, že děti s PAS, díky zvýšené nebo snížené citlivosti
vnímání podnětů (máme na mysli jak zejména hmatové, zrakové, sluchové, tak
také čichové a chuťové) mají také snížený práh bolesti, a může se u nich vyskytovat
sebezraňování a sebepoškozování, právě z důvodu potřeby zvýšeného vnímání.
V období školních let se objevuje u jedinců v oblasti sociálnch vztahů značný pokrok.
Tato pozitivní změna přetrvává až do období puberty, kde může dojít k největšímu průlomu
Poruchy autistického spektra
50
v porovnání s dětstvím, ale také může dojít ke stagnaci, až k úplnému izolování se od společnosti.
Gillberg a Peeters (1998) ve své knize uvádí, že dle některých studií, až 40 %
jedinců s PAS má v době dospívání největší problémy. Někteří jedinci se vracejí svým
chováním až do předškolního období. Jedinci jsou uzavření, dokonce můžou ztratit dovednosti,
které v předešlých létech nabyli. Hrdlička, Komárek (2004) a Gillberg, Peeters
(1998) ve svých knihách uvádí tři základní typy sociální interakce dle L. Wingové (in
Hrdlička, Komárek, 2004, Gillberg, Peeters, 1998). Jsou jimi 1. typ aktivní, ale zvláštní,
2. typ pasivní a 3. typ osamělý.
1. Typ aktivní, ale zvláštní:
V sociálním kontaktu je dítě aktivní. Má problém s pochopením sociálního kontextu a
pravidel společenského chování. V chování je velmi spontánní, nedodržuje intimní vzdálenost
mezi lidmi, hladí je, dotýká se jich. Objevit se může nepřiměřená gestikulace a mimika.
V oblibě mají sociální rituály jako pozdrav či opakování klasických otázek (Jak se
máš?). Tito jedinci jsou ve společnosti často chápáni jako „problémoví“ a společnost je
nepřijímá.
2. Typ pasivní:
Dítě nemá z kontaktu potěšení, chybí sdílení emocí. Společnost ostatních lidí snáší jedinec
dobře, pasivně. Komunikuje převážně pro uspokojení svých potřeb, s jejichž vyjádřením
však má problém. Do hry s vrstevníky se zapojuje spíše pasivně, jelikož neví, jak se
do ní účelně zapojit. Díky téměř bezproblémovému chování nebývají někdy tito jedinci
společností bráni jako lidé s poruchami autistického spektra, ale spíše jako lidé introvertní
nebo chladní a neempatičtí.
3. Typ osamělý:
Tento typ sociální interakce se také nazývá typem autisticky uzavřeným a vystihuje jedince,
kteří jsou uzavřeni sami do sebe, odmítají opustit místnost a vyhýbají se často lidem.
(Gillberg, Peeters, 1998) Tito jedinci jsou typičtí velmi malou snahou o fyzický kontakt.
Projevují nezájem, jak o kontakt se společností, tak i komunikaci s ní. Dále se vyhýbají
očnímu kontaktu, mají snížený práh bolesti a nezájem o kontakt s vrstevníky. S věkem se
může kontakt s jinými osobami, zejména těmi blízkými zlepšovat.
Thorová (2012) doplňuje k těmto třem základním typům ještě dva, a to 4. typ formální,
afektovaný a 5. typ smíšený, zvláštní.
4. Typ formální, afektovaný:
Pro tyto jedince je typické vyšší IQ. Schopnost dobře se vyjadřovat je pro tyto jedince
typická stejně jako formální řeč, která působí strojeně a je velmi precizní. Tito jedinci mají
rádi společenské rituály a jsou jimi přímo posedlí, avšak jejich chování je velmi konzervativní.
Odtažitost je jedním z nejtypičtějších prvků jejich chování, které projevují, jak k cizím
lidem, tak v některých případech i ke své vlastní rodině. U jedinců se vyskytují velmi
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
51
často afektivní záchvaty, které vznikají při nedodržování určitých rituálů a pravidel, které
jsou pro tyto jedince tak důležité. Mají problém s pochopením ironie, lidských vztahů či
projevením empatie.
5. Typ smíšený – zvláštní:
Tento typ se často vyskytuje u jedinců s atypickým autismem či Aspergerovým syndromem.
Jedná se o typ, kdy se jednotlivé příznaky z předešlých typů prolínají. Zásadní rozdíl
můžeme pozorovat například na chování v kolektivu, kdy se dítě může chovat odtažitě a v
rodině, kde již může očekávat situace, které mohou nastat a tak se projevuje aktivně. U
jiných dětí můžeme naopak zpozorovat aktivitu ve společnosti vrstevníků, avšak kontakt s
nimi nezvládnou navázat jen tak. Jedinec neprojevuje příznaky chování jen jedné z daných
typologií.
Určitý typ sociální interakce se většinou projeví až v dospělém věku.
Rozlišujeme také stupeň nebo jinak míru poruchy u jednotlivých jedinců s PAS, a
to na lehký (mírnou) a těžší. Mírná forma nezasahuje velmi do běžného života, děti bez
větších potíží projdou povinnou školní docházkou. U těžší formy se mohou objevit již problémy,
které zasahují značně jak do života jedince, tak i celé rodiny. Problémy se vyskytují
v prostředí školy, ale i později v pracovním procesu. Problémy v sociální oblasti se projevují
ve více oblastech. Jednou z nich je napodobování. Napodobování je vrozená vlastnost,
která se projevuje již v prvních měsících života dítěte, např. vyplazováním jazyka. U
jedinců s PAS pozorujeme, že napodobují rodiče či dospělé v mnohem menší míře a s menším
zaujetím, než by měly. Další problémy se objevují v oblastech sdílení pozornosti a to
jak zrakové, kde se objevují problémy v udržení očního kontaktu či vůbec jeho navázání,
tak i sluchové, kde se objevují problémy týkající se zejména řeči. Děti s PAS však
velmi dobře reagují na hudbu, tudíž má muzikoterapie při práci s nimi velkou roli. Problémy
nastávají i u navazování kontaktu s vrstevníky a to zejména při nástupu do zařízení,
kde se nachází vrstevníků více. Zde se začínají objevovat rozdíly v chování. Tyto problémy
jsou však odvislé od toho, jaký typ sociální interakce jedince má.
Jednou z nejdůležitějších projevů osobnosti člověka je jeho komunikace, jak se světem
všeobecně, tak v konkrétním duchu mezi ostatními lidmi, mezi blízkými vzájemně,
mezi spolužáky, vrstevníky, spolupracovníky, ad.
Bohužel, právě komunikace je velmi problematická právě u jedinců s poruchami autistického
spektra.
Poruchy komunikace jsou nejen hlavním problémem, ale jsou také nejčastějším důvodem
toho, že si rodiče povšimnou abnormalit ve vývoji svého dítěte. „Zhruba polovina dětí
s poruchou autistického spektra si nikdy neosvojí řeč na takovou úroveň, aby sloužila ke
komunikačním účelům.“ (Paul, 1987 in Thorová, 2012, str. 98) U těch, kteří si řeč osvojí,
se však mohou objevovat komunikační problémy na úrovni verbální, neverbální, receptivní
či expresivní.
Poruchy autistického spektra
52
Nejmenších zásahů do komunikační sféry si všímáme u osob s Aspergerovým syndromem.
V mnoha případech, děti, u kterých je diagnostikována PAS, nemluví, to se však
nevztahuje na Aspergerův syndrom. U jiných si povšimneme, že se řeč objevila, ale jejich
repertoár je založen na tom, co odposlouchají a zopakují po lidech, se kterými tráví více
času. Později, v období školních let, můžeme řeč popsat jako monotónní, doslovnou a někdy
až přehnaně formální. Za zmínku stojí, že jedinci s PAS dávají přednost grafické podobě
textu před verbální a to hlavně proto, že jí lépe rozumějí. (Thorová, 2012)
Zásadní změny nastávají v období puberty, kdy se jedinci stanou buďto v komunikaci
velmi aktivní nebo naopak, a to je méně časté, že naopak jejich dosažená úroveň komunikace
stagnuje. Nejvýraznější problémy v oblasti neverbální komunikace se objevují
při navazování očního kontaktu. Všímáme si odlišností jako je příliš ulpívavý pohled,
vyhýbání se samotnému očnímu kontaktu, pohled skrze osobu, se kterou komunikují či
problém se sledováním směru pohledu druhé osoby. Další problémy se mohou objevovat
v oblasti gestikulace a mimiky. Vyjadřování souhlasu či nesouhlasu pohybem hlavy není
znatelný nebo méně častý, gesta jako „pst“ či „pojď ke mně“ také nejsou příliš časté a když
už se objeví, tak danému gestu chybí spontánnost. Mimika je u osob s PAS málo znatelná.
Dítě si osvojí pár základních výrazů v obličeji, které používá jen omezeně. Největším nedostatkem
ve výrazu je úsměv, který se buďto nevyskytuje vůbec nebo je věnován jen určitým
osobám (př. rodina). Mimika ve většině případů neodpovídá situaci, někdy se výraz
v obličeji neshoduje se situací nebo je až přehnaný. Typickým znakem pro neverbální komunikaci
u osob s PAS je vedení druhé osoby pro splnění toho, co chce, aniž by použili
jiný prostředek neverbální komunikace (např. oční kontakt, gestikulace). Nejčastěji využívá
jedinec ruku druhé osoby, aby ukázal nebo si podal to, co chce.
Dalším průvodním typickým znakem komunikace je problémové chování jedince, kdy
se dítě chová agresivně nebo si může i ublížit, se záměrem komunikace. Dítě tuto volbu
volí zejména proto, že není schopno se dorozumět s druhou osobou a snaží se vynutit si to
agresivní cestou. Problémy v komunikaci se, ale objevují i ve složce receptivní, tedy porozumění
řeči druhých. Osoby s PAS mají problém zejména s pochopením výrazu obličeje
druhého, s emocemi druhých, ale i sebe samých, také usuzovat dle gestikulace,
mimiky či postoje těla nebo co si druzí myslí. V oblasti verbální komunikace se problémy
projevují jak v receptivní, tak v expresivní složce řeči. (Čadilová, Žampachová,
2015) Dítě buďto vůbec nemluví nebo je jeho řeč značně narušena, nechápe řeč nebo rozumí
pouze jednoduchým pokynům. Zvuková stránka jazyka dělá osobám s PAS také
značné problémy. Obtížně chápou intonaci a zabarvení hlasu, které vždy dokresluje celý
projev, tudíž mají problém s pochopením celé situace. Ale i sami mají problém s intonací
při svém vlastním projevu, leckdy zní jejich projev jako mluvení robota. Další překážkou
jsou pro ně zájmena, kde často zaměňují 1. osobu s jinými osobami. Vynechávají předložky
či spojky z vět a upřednostňují holé věty v infinitivu. Problémy se také vyskytují se zobecňováním
slov (např. bota). Často se vyskytuje komunikace založená na opakování slyšených
slov, např. z reklam či od jiných lidí. Problémy nastávají i v oblasti společnosti a
společenských otázek, či konverzace s druhou osobou.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
53
Kromě těchto projevů nacházíme i další, které ale nejsou typické pouze pro PAS,
označujeme je proto jako nespecifické.
Jedná se například o poruchy spánku, poruchy příjmu potravy, motorické obtíže, poruchy
chování, úzkostné stavy, neurologické poruchy, poruchy v percepčním vnímání, ad.
Poruchy v percepčním vnímání jsou jednou z nejznatelnějších projevů nespecifických
variabilních rysů. Řadíme sem kromě vnímání všemi našimi smysly i vnitřní cítění či vestibulární
systém jedince. V oblasti poruch percepčního vnímání se vždy objevuje hypersenzivitní
(zvýšené vnímání), hyposenzivitvní (snížené vnímání) složka, a také autostimulační
vnímání, tedy typické projevy, které se v dané oblasti objevují. (Thorová, 2012)
Konkrétně se u lidí s poruchou autistického spektra objevují časté problémy ve zrakovém
vnímání, i přesto, že u nich není přidružena jakákoliv oční vada. Typickým znakem
narušeného zrakového vnímání je pozorování předmětu velmi zblízka či vnějším koutkem
oka. Objevuje se i velmi dlouhodobé ulpívavé pozorování předmětu, objevit se však může
i krátkodobé soustředěnost na předmět. Často se jedinci soustředí jen na konkrétní část
předmětu a jsou jimi doslova fascinováni. Hypersenzivita se projevuje v nezvyklém reagování
na podněty, které nejsou na denním pořádku (např. blesk fotoaparátu, prudké záření
počítače či televize). Naopak hyposenzivita se objevuje u jedinců, kteří nejsou ve zrakovém
vnímání až tak pružní. Těžko se upoutává jejich pozornost na předmět, který není v přímém
úhlu jejich zorného pole. Také se objevuje obsese v pozorování světel, odlesků, stínů či
částí svého těla.
Co se týče sluchového vnímání, je to podobné, lidé s poruchami autistického spektra
reagují velmi citlivě na zvuky, které na běžnou populaci nepůsobí až tak silně, jako právě
na ně. Přecitlivělá reakce na startování motoru, štěkot psa či zvuk motorové pily se projevuje
silnou expresí, například strachem, křikem, odmítáním nebo až bolestí. Často se můžeme
setkat i s tím, že lidé mají problém i s početnější skupinou lidí, která konverzuje a
tudíž je v místnosti více hluku. Tito jedinci mají pak tendenci si zacpávat uši, to se může
objevovat poté i v situacích, kdy nenastává velký hluk, ale jedinci mají z něčeho strach.
Také se objevuje zvyklost povídání si či broukání, aby dítě „přehlušilo“ zvuk, který mu
není příjemný. Snížená vnímavost na zvukové podněty není tak častá jako ta zvýšená, avšak
jedinci nemusí leckdy reagovat třeba na zavolání. Typická je fascinace a nápodoba reklam,
melodií písniček či zvuků hraček. (Žampachová, Čadilová, 2015)
Typickým znakem chuťové hypersenzitivity je odmítání některých potravin a obliba
určitých, které si záměrně vybírají, i přestože to nejsou běžné potraviny, a někdy to dokonce
vůbec nejsou potraviny. Problémy poté nastávají v tom, že dítě odmítá jíst běžný jídelníček.
Větší problém se tedy objevuje právě v hyposenzitivní složce, a dítě preferuje suroviny,
které nejsou určeny ke konzumaci (např. mýdlo, plastelínu, trus, apod.). Typickými souvislými
projevy je prohlížení jídla či čichání k němu. Chuť velmi úzce souvisí s čichem.
Osoby s PAS mohou být přecitlivělé na určité pachy, i ty příjemné. Tato přecitlivělost může
vést k agresivnímu chování či se projevovat zvracením. Snížené vnímání se může projevovat
tím, že jedinec postrádá čichovou kontrolu, která je zásadním prvkem osobní hygieny.
Poruchy autistického spektra
54
Zvláštním projevem bývá čichání k různým předmětům, ale také k vlasům či pokožce.
Chuťové i čichové stimulanty bývají velmi výrazným motivačním prvkem v edukaci dětí
s poruchami autistického spektra.
Nezmínili jsme si ještě zásadní vývojový smysl, a to hmat, který se může projevovat
tím, že dítě odmítá dotek jiné osoby, hlavně tehdy, kdy ho neočekává. Typickými projevy
mohou být posedlost různými materiály, příjemnými na dotyk nebo také dotýkání se jinými
částmi těla než rukama. V edukaci dětí se využívají hmatové tabule a prostředky, které dítě
s poruchou zaujmou hmatem.
Narušeno je i vnitřní cítění jedinců, ti mají problém zejména s pocitem hladu, žízně či
spánku, ale také mají posunut práh bolesti. U jedinců se může vyskytovat posedlost houpačkami
či kolotoči, ale také jim mohou vadit. Problémy se objevují i v udržení rovnováhy,
které vyplývá z narušení vestibulárního systému jedince.
V oblasti motoriky se největší problémy objevují asi u 50 % jedinců s Aspergerovým
syndromem a 67 % jedinců s vysokofunkčním autismem. (Manjiviona, 1998 in Thorová,
2012) K abnormálním projevům v oblasti motoriky můžeme zařadit stereotypní pohyby
rukou a prstů. Jedinci často kroutí, třepou, otáčí rukama, prsty, zápěstím. Tyto projevy se
většinou objevují v závislosti na náladě jedince. Mohou přetrvávat dlouhodobě, avšak je
můžeme přerušovat například tím, že upoutáme pozornost jedince tak, aby se zabavil něčím
jiným. Často jedinci propojují stereotypii s činností, kterou právě dělají, tudíž mohou házet
míč o zeď, listovat knihou stále dokola či přetáčet oblíbenou hračku na všechny strany.
Jedinci s PAS mají také sklon k sebezraňujícímu se chování, které můžeme řadit k abnormálním
projevům motoriky. Typické je bouchání hlavou o tvrdý podklad, drápaní, kousání,
trhání vlasů. Tato oblast stereotypního chování není u jedinců s PAS tak častá. Motorická
aktivita je buďto pasivní, ve smyslu, že jedinec polehává, pohyby nemají svižnost, návaznost
nebo jsou naopak aktivní, prudké, zbrklé.
Další složkou, kde se projevují odlišné znaky chování jedince je emoční stránka. Problémy
v emočním cítění jsou pro osoby s PAS typické a pro okolí povědomé. Jedinci s PAS
projevují své emoce velmi omezeně, v některých případech vůbec. Typické jsou projevy
neadekvátní, projevy přehnaných emocí na banální situace nebo emocí, které se do
dané situace nehodí. Hypersenzivita se projevuje nepřiměřenými reakcemi, jako je pláč,
smích či vztek. Naopak snížené vnímání emoční stránky postrádá reakce na emoce. Nejtypičtější
projev emoční stránky je však výbuch zlosti. Tyto výbuchy zlosti a agresivita
celkově pramení z nedostatku komunikace a sociální interakce. Jedinec často zlostí vyžaduje
něco, co chce. Čím více je jeho potřeba nepochopena, tím více může jeho zlost růst.
Spouštěčem takového vzteku bývá často změna v denním rituálu jedince nebo jakákoliv
změna, která zasahuje do běhu činností jedince. Nemusí to však být vždy nějaká změna.
Problém může být i v barvě, druhu oblečení nebo účesu jiné osoby. Z toho vyplývají problémy
s adaptabilitou. Typický je také strach ze zvuků, lidí či zvířat. Problémy v chování
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
55
vyplývají z emoční stránky jedince. Jejich poruchy jsou diagnostickým kritériem, hodnotí
se jejich intenzita, způsob, příčina či frekvence.
3.3 Diagnostické a klasifikační škály PAS
Poruchy autistického spektra dělíme podle aktuálních klasifikačních kritérií do podskupin,
které historicky vyplývaly zvláště z vlastního objevení dané konkrétní poruchy, ale
také z odlišností, které mezi poruchami jsou.
V poslední době prochází klasifikační systém týkající se autismu velkými změnami.
V České republice, stejně jako ve zbytku Evropské unie, se klasifikace poruch, které souvisí
s autismem týkají klasifikace, kterou vydala Světová zdravotnická organizace (WHO)
v manuálu Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN). K 1.1.2018 byla tato klasifikace mezinárodně
aktualizovaná z MKN – 10 na MKN – 11. (V České republice čekáme na adekvátně
překlad této nové klasifikace, jak jsme uvedli již v kapitole ohledně změn u klasifikování
mentálního postižení a jeho stupňů.) Druhou validní klasifikací je DSM - Manuál
duševních poruch Americké psychiatrické asociace. I tato klasifikace doznala určitých
změn, ovšem již dříve jako první z těchto dvou, a ze čtvrté verze již máme tedy klasifikační
systém v páté, aktualizované verzi z roku 2013.
Podívejme se tedy společně na změny, které nastaly v rámci těchto klasifikací. Viz následující
tabulky.
PRŮVODCE STUDIEM
V rámci první tabulky upozorňujeme na velkou rozdílnost – v nové verzi MNK-11 se
uvádí místo oficiálních typů autismu pouze: porucha autistického spektra v návaznosti na
mentální postižení (v pojmenování nové klasifikace MKN-11 je to porucha intelektového
vývoje – PIV) a funkční komunikaci (FK, což můžeme přeložit jako užívání jazyka pragmatickým
způsobem a s podmínkami, které činí jazykovou komunikaci člověka srozumitelnou
pro běžnou veřejnost). Různé stupně těchto dvou přidružených jevů tvoří klasifikaci nového
systému MKN-11(žádná, lehká/mírná, těžší stupeň) v obou případech, jak PIV tak FK.
Poruchy autistického spektra
56
Tabulka 3 : MKN-10(2014) a MKN-11(2018)
(V tabulce neodpovídá na každém řádku porucha v první a druhé verzi!Ale jde o samostatnou
klasifikaci novou!)
MKN-10 (2014) MKN-11 (2018) English version
Dětský autismus (F84.0)
6A02.0
PAS bez poruchy intelektového vývoje
(PIV) a s lehkou nebo žádnou poruchou
funkční komunikace (PFK)
Atypický autismus (F84.1)
6A02.1
PAS s PIV a s lehkou nebo žádnou PFK
Rettův syndrom (F84.2)
6A02.2
PAS bez PIV a s těžší PFK
Jiná desintegrační porucha v dětství
(F84.3)
6A02.3
PAS s PIV a s těžší PFK
Aspergerův syndrom (F84.5)
6A02.4
PAS bez PIV a s absencí funkční komu-
nikace
Jiné pervazivní vývojové poruchy
(F84.8)
6A02.5 PAS s PIV a s absencí funkční
komunikace
Pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná
(F84.9)
Hyperaktivní porucha s mentální retardací
a stereotypními pohyby (F84,4)
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
57
PRO ZÁJEMCE
V následujícím odkazu naleznete bližší informace o klasifikačním systému a definování
poruch autistického spektra.
Samozřejmě zatím pouze v anglickém jazyce:
http://www.researchautism.net/conditions/7/autism-(autism-spectrum-disorder)/dia-
gnosis
PRŮVODCE STUDIEM
Druhá tabulka ukazuje klasifikaci amerických psychiatrů a její aktualizace byla navržena
pět let dříve než systém, který používáme v Evropě. Ovšem, jak jistě sami uvidíte, a
máte možnost sami prostudovat, náš systém MKN je inspirován právě americkým systémem
a klasifikacemi. I zde se již používá jen jeden termín – autism spektrum disorders – tedy
poruchy autistického spektra a liší se pouze podle přidruženého mentálního deficitu a podle
schopnosti využít jazyk a komunikaci. Stejně jako u systému MKN, i zde odkazuje na zahraniční
zdroj.
PRO ZÁJEMCE
Opět v anglickém jazyce, prostudujte i další odkazy na výzkum, který se týká poruch
autistického spektra a jejich nového řazení.
https://images.pearsonclinical.com/images/assets/basc-3/basc3resources/DSM5_Dia-
gnosticCriteria_AutismSpectrumDisorder.pdf
Poruchy autistického spektra
58
Tabulka 4: DSM-IV(1994) a DSM-V (2012)
DSM - IV (1994) DSM – V (2013)
Autistická porucha
Porucha autistického spektra
(opět s/bez poruch intelektového vývoje a
s/bez komunikačních poruch a obtíží)
Pervazivní vývojová porucha jinak ne-
specifikovaná
Rettova porucha
Desintegrační porucha v dětství
Aspergerova choroba
Pervazivní vývojová porucha jinak ne-
specifikovaná
Pervazivní vývojová porucha jinak ne-
specifikovaná
Diagnostický proces poruch autistického spektra, zvláště ten orientační diagnostický
proces, je velmi náročný. Můžeme se držet pouze specifických a nespecifických projevů
charakterizovaných v 3.2. Diagnostika tedy probíhá právě z důvodu obtížené diferenciace
(odlišení od jiných poruch) v rámci speciálně pedagogických center pro děti s autismem, a
ve specializovaných pracovištích (např. Národní ústav pro autistimus, APLA Asociace pomáhající
lidem s autismem), a také za pomocí speciálně připravených odborníků – dětských
psychologů a dětských psychiatrů.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
59
SHRNUTÍ KAPITOLY
Poruchy autistického spektra jsou velmi obtížně diagnostikovaným funkčním postižením,
jež se projevuje nejen ve své specifické triádě, ale také nespecifickými dalšími znaky.
Již z historie problematiky o autismu víme, že se jedinci s tímto postižením vyskytovali ve
všech érách světových dějin. Pokud bychom se dnes zamysleli, dojdeme k názoru, že
mnohé osobnosti výjimečných a známých lidí vykazují právě znaky poruch autistického
spektra. Typologicky jsme se ovšem dostali po několika verzích klasifikačních manuálů
k jednotnému pojmenování poruch autistického spektra, které se významně liší přítomností
intelektových poruch a narušenou komunikační schopností. Jde tedy o porozumění fenoménu,
který svými zvláštnostmi neodpovídá běžně a jednoduše diagnostikovanému postižením.
Jde o specifický jev, který se posouvá s novými objevy a jistě na další ještě čeká.
OTÁZKY
• Znovu prostudujte triádu specifických znaků PAS a odpovězte na otázku, jak
spolu tyto znaky souvisí, a který pokládáte za hlavní, ze kterého vyplývají
ostatní dva?
• Prostudujte klasifikační manuály MKN a DSM v původní i nové verzi. Dokážete
vlastními slovy komparovat jejich rozdílnost?
KORESPONDENČNÍ ÚKOL
• Zaměřte se na příčinu PAS. Prostudujte odbornou literaturu a shrňte nejčastěji
citované příčiny vzniku PAS.
• Znáte nějakou osobnost s PAS? Pokuste se vyhledat pět osobností, u kterých
předpokládáme (pokud to s jistotou nevíme), že jsou to osobnosti s PAS. Zkuste
si vytvořit jejich osobní specifický i nespecifický profil ze symptomů. Toto zpracujte
písemně jako úkol pro pozdější skupinovou práci a diskuzní fórum.
Poruchy autistického spektra
60
ZÁKLADNÍ LITERATURA
• ADAMUS, Petr. Edukace žáků s poruchou autistického spektra v kontextu rozvoje
klíčových kompetencí. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta,
2014. ISBN 978-80-7464-661-4.
• ČADILOVÁ, Věra, ŽAMPCHOVÁ, Zuzana. Katalog podpůrných opatření pro
žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu poruchy autistického spektra nebo
vybraných psychických onemocnění: dílčí část. Olomouc: Univerzita Palackého v
Olomouci, 2015. ISBN 978-80-244-4669-1.
• ČADILOVÁ, Věra, ŽAMPACHOVÁ, Zuzana. Metodika práce asistenta pedagoga
při aplikaci podpůrných opatření u žáků s poruchou autistického spektra nebo vybraným
psychickým onemocněním. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci,
2015. ISBN 98-80-244-4453-6.
• ČADILOVÁ, Věra, ŽAMPACHOVÁ, Zuzana. Strukturované učení: vzdělávání dětí
s autismem a jinými vývojovými poruchami. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-
475-5.
• GILLBERG, Christopher, PEETERS, Theo. Autismus - zdravotní a výchovné
aspekty. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-201-7.
• HRDLIČKA, Michal, KOMÁREK, Vladimír. Dětský autismus: přehled současných
poznatků. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-813-9.
• JELÍNKOVÁ, Miroslava. Vzdělávání a výchova dětí s autismem. Praha: Univerzita
Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2008. ISBN 978-80-7290-383-2.
• SCHOPLER, Eric, REICHLER, Robert, LANSINGOVÁ, Margaret. Strategie a metody
výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými poruchami: příručka pro učitele i
rodiče. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-199-1.
• THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra: dětský autismus, atypický autismus,
Aspergerův syndrom, dezintegrační porucha. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-
80-262-0215-8.
• VOCILKA, Miroslav. Výchova a vzdělávání autistických dětí: pro učitele speciálních
škol. Praha: Septima, 1994. ISBN 80-85801-33-7.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
61
4 PROBLEMATIKA KOMBINOVANÉHO POSTIŽENÍ
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Čtvrtá kapitola nás přivádí k tématu kombinovaného postižení, jak variantě postižení,
které spadá pod disciplínu psychopedii. Máme zde na mysli postižení, která jsou kombinovaná
právě z intelektových poruch a poruch autistického spektra. V současné době již
máme poznatky o tom, jak je možné charakterizovat dítě s těžkým kombinovaným postižením,
na co je zaměřen proces vzdělávání a z čeho vychází speciálněpedagogická intervence.
Tato kapitola představí kombinované postižení v ucelené obecné podobě a ukáže
specifika edukace dítěte s těžkým postižením pro další postupy.
CÍLE KAPITOLY
Student získá tyto následující informace, schopnosti, dovednosti a kompetence:
• Student se orientuje v definování, vymezení a charakteristice tzv. kombinovaného
postižení.
• Student umí popsat v obecné podobě dítě/žáka s těžkým kombinovaným postižením.
• Student zná podmínky vzdělávání dítěte/žáka s těžkým kombinovaným postižením.
• Student umí posoudit náročnost edukační situace dítěte/žáka s těžkým kombinovaným
postižením.
Cílem této čtvrté kapitoly je upozornit na jev, při kterém se spojí dvě a více postižení
v kombinaci, která znamená originální novou situaci, jak pro využití intervenčních
metod, tak pro individualizaci celého procesu edukace takto postiženého
jedince.
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
Dítě/žák s kombinovaným postižením, žák s vícenásobným postižením, komplexnost,
celistvost, individuální potřeba, alternativní a augmentativní komunikace, vnímání, raná
péče, základní škola speciální.
Problematika kombinovaného postižení
62
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
8 hodin
PRŮVODCE STUDIEM
I přestože nemáme s přesnými čísly statistiky, jakmile se dá člověk do detailního studia
intelektového postižení a psychopedie, nutně se dostane k pojmům kombinovaného postižení.
Už těžší stupně intelektových poruch jsou rizikem pro vznik kombinované vady, vícenásobného
postižení. Je na místě zamyslet se nad pojmy kombinované a symptomatické
postižení (rozdílnost leží v příčinách vzniku takových vad), ale také nad tím, zda a jak to
ovlivňuje celkový obraz dominantního postižení. Vnímavý student, který má již určité zkušenosti
praktického rázu si jistě vybaví dítě/žáka s kombinovaným postižením, ale otázka
zní – jak se odlišuje dítě s kombinovaným postižením v dominanci s mentální a dítě s těžkým
mentálním postižením…vlastní text této kapitoly se snaží na tuto problematiku poukázat.
4.1 Teoretické vymezení kombinovaného postižení
Skupina dětí a žáků s těžkým vícenásobným postižením je jednou z nejsložitějších a
nejméně prozkoumaných skupin dětí a žáků se zdravotním postižením, definovaná právě
svým obtížně uchopitelným kombinovaným limitem.
Určitou deskripci této skupiny bychom mohli vytvořit na základě poznatků z odborné
literatury, a rovněž výzkumů zaměřených na tyto jedince. Ovšem, díky specifikům, která
fenomén těžkého postižení obestírají, a díky individuálním zvláštnostem, která souvisí s širokým
spektrem a kombinací disability, je nutné informace a dedukce přizpůsobit konkrétním
způsobem pro daného jedince.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
63
DEFINICE
Pokud se vyskytují dvě nebo více vad současně, které mají různou příčinu, a jsou těžšího
stupně, pak toto postižení nazýváme vícečetným nebo také kombinovaným.
Kombinované vady jsou termínem, který je stále v české odborné literatuře používán,
avšak je důležité sdělit, že v mezinárodních souvislostech (v překladech) se nevyskytuje
z důvodu nevhodného označení určité skupiny osob (osoby s kombinovanými vadami), nahrazujeme
jej tedy alespoň termínem kombinované postižení (osoby s kombinovaným postižením)
nebo souběžné postižení více vadami nebo vícenásobné postižení (taktéž v souvislosti
s člověkem nebo lidmi). Na mezinárodní úrovni užíváme terminologie multiple
disability, severe multiple disability, multiple profound disability, apod.
Pokud bychom se odklonili od jistých terminologických nejasností a zaměřili se přímo
na podstatu věci, pak lidé s vícenásobným postižením, s kombinovanou disabilitou jsou
velmi širokou skupinou lidí s daným postižením sestávající z různých druhů, typů a
stupňů svých potřeb.
Stále a jednoznačně platí, že právě u těchto skupin se výrazně doporučuje používat v oblasti
edukace ty přístupy, metody a koncepty, které jsou aplikovány primárně na základě
rozvoje smyslového vnímání. Do značné míry je to právě smyslová percepce, která umožňuje
těmto skupinám žáků poznat okolní svět a život, vůbec příjem informací o vnějším
světě, a smyslový rozvoj pak pomáhá komunikaci, sociální interakci, aktivnímu chování a
bezprostřednímu jednání s ostatními lidmi.
Každý jedinec s těžkou kombinovanou disabilitou vyžaduje individuální přístup a metody
práce, které respektují jeho osobní souhru postižení a dalších, zejména vývojových a
sekundárních faktorů. Pojem kombinované postižení obsahuje takovou škálu vad či poruch,
které se, už podle svého názvu, vzájemně kombinují a dosahují různého stupně fyzického,
psychického i sociálního limitu.
K ZAPAMATOVÁNÍ
Na kombinaci vad a její důsledky není možné pohlížet jako na systém dvou a více
různých postižení, ale jako na součinnost vad, které se sbíhají v naprosto odlišné a
nové postižení, které je nutné řešit komplexně a ruku v ruce s odborníky různých
profesí.
Problematika kombinovaného postižení
64
Vícenásobné postižení je komplex poruch, které nelze dělit, stejně jako nelze rozdělit
osobnost dítěte se všemi svými schopnostmi, zvláštnostmi a originalitami.
Celou kvalitu života těchto jedinců velmi ovlivňuje doba vzniku postižení, vlastní osobnost
člověka, odborná péče a její včasnost, rodina a edukační aktivity, léčebná raná rehabilitace,
a další faktory.
Vítková (2006, s. 193) vyzvedla u charakteristiky těchto osob zejména komplexnost,
jako charakteristiku, která souvisí s mnoha důsledky, kterými je těžké postižení specifické.
Navíc zdůrazňuje přístup speciálního pedagoga, který musí být empatický a přísně individuální
ve všech svých intervencích.
„Těžké vícenásobné postižení představuje komplex omezení člověka jako celku ve všech
jeho prožitkových sférách a výrazových možnostech. Podstatně omezeny a změněny jsou
schopnosti emocionální, kognitivní a tělesné, ale také sociální a komunikační. Přiřazení k
tzv. hlavnímu symptomu ve smyslu klasického postižení, jako je postižení tělesné, mentální
nebo smyslové, není možné, neboť tím by se na jedné straně ignoroval charakter komplexnosti
postižení, na druhé straně celistvost individua.“ (Vítková, 2006, s. 193)
Pro potřeby speciální pedagogiky a obecně resortu školství považujeme za stále platnou
definici vícenásobného postižení, která zní: „Za postiženého více vadami se považuje dítě,
resp. žák postižený současně dvěma nebo více na sobě kauzálně nezávislými druhy postižení,
z nichž každé by jej vzhledem k hloubce a důsledkům opravňovalo k zařazení do speciální
školy příslušného typu.“ (Věstník MŠMT ČR č.8/1997, čj. 25602/97-22)
Výše uvedená definice dělí žáky s vícenásobným postižením do těchto tří skupin:
• Skupina žáků s mentálním postižením;
• Skupina žáků s kombinací tělesných vad, smyslových postižení a narušenou komunikační
schopností (specifickou podskupinu tvoří děti hluchoslepé);
• Skupina dětí s poruchami autistického spektra.
I přestože není možné najít všechny společné rysy žáků s těžkým kombinovaným postižením,
společné pro všechny tyto jedince je:
• poškození centrálních funkcí - tzn. podstatné narušení nebo ztráta koordinujících
centrálních systémů, které řídí a realizují vnímání, pohyb a jejich zpracování;
• všichni vykazují problémy s orientací ve vlastním prostředí, kterého se nedokáží
zmocnit a vybudovat si tak vlastní „kognitivní struktury“;
• vždy je narušena celistvost osobnosti člověka (srov. Janků, 2018; Vítková, 2006).
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
65
Podle Vančové (in Gogová et al, 2013) a dalších odborníků existují určité diagnózy,
které předpokládají výskyt vícenásobného postižení. Mezi tyto diagnózy patří mozková
obrna, hypotyreóza, fetální alkoholický syndrom, Wolfův syndrom, Pataův syndrom, Edwardsův
syndrom, epilepsie, Downův syndrom, ad.
Z hlediska prevalence se v rámci kombinovaného postižení vyskytuje nejčastěji kombinace
mentálního a tělesného postižení. Komparací odborné literatury dojdeme k závěrům,
že čím těžší postižení mentální, tím častěji je u něj přidruženo další kombinované
postižení, z čehož dominuje právě tělesné postižení, konkrétně mozková obrna. (Kantor
et al, 2015; Švarcová, 2011) Ovšem, jak dále uvádí Kantor (2015), mezi stupněm mentální
retardace a subtypem mozkové obrny nelze predikovat žádný jednoznačný vztah, přestože
stupeň mentální retardace do určité míry na subtypu mozkové obrny závisí. Například,
u osob s atetózou se mentální retardace vyskytuje méně často než u osob se spastickými
typy mozkové obrny.
Výskytu mentální retardace v populaci a výskytu mozkové obrny se věnuje množství
výzkumů v jednotlivých zemích, uvádíme zde kupříkladu statistická data Spojených států
amerických. Jak uvádí Maenner et al (2016) byla prevalence mozkové obrny v USA zjišťována
dvěma různými organizacemi v letech 2011 - 2013. Data byla následně vyhodnocena
jako prevalence 2,6 dětí na 1000 narozených dětí v National Survey of Children's
Health (dále NSCH) a 2,9 dětí v National Health Interview Survey (dále NHIS). Prevalence
mentální retardace byla 12,2 a 12,1 dětí na 1000 narozených dětí v NSCH a NHIS.
KORESPONDENČNÍ ÚKOL
• Je výskyt mentálního postižení ve spojení s mozkovou obrnou v amerických
státech odlišně vyšší nebo nižší než u nás v Evropě? Najděte výzkum nebo statistické
údaje, které odpoví na otázku, jak je v současné chvíli vysoká prevalence
tohoto kombinovaného postižení u nás nebo v Evropě.
Problematika kombinovaného postižení
66
4.2 Cíl a obsah intervence
Vraťme se zpět ke kombinovanému postižení obecně, souhrnně můžeme jistě říci, že
specifika, a tudíž edukace žáků s těžkým kombinovaným postižením, je tak specificky odlišná
a individuální, že bez znalosti určitých postupů speciálněpedagogické diagnostiky,
teorie a intervenčních strategií, se rozhodně neobejdeme.
Nejen speciálněpedagogickým úkolem, který se týká výchovy dítěte s těžkým postižením
je naplnění individuálních potřeb, které povedou k maximálnímu možnému rozvoji
jedince a nezabrzdí jeho přirozený proces vývoje a stárnutí.
Pro jakoukoliv intervenci, navození pozitivních emocí a nálad a dosažení možné lepší
spolupráce s dítětem již v raném věku, je důležité zabezpečení jeho individuálních základních
potřeb. Ty mohou být vodítkem k navázání základního kontaktu s dítětem, jelikož
dosažení uspokojení bez pomoci druhé osoby, je pro děti s kombinovaným postižením
často nemožné.
Mezi tyto potřeby patří (srov. Vítková in Opatřilová, 2008; Janků, 2013, 2019):
• Potřeba zamezení hladu, žízně a bolesti
• Potřeba podnětů, změny a pohybu
• Potřeba jistoty a stability – spolehlivost vztahů
• Potřeba vazby, přijetí a něhy
• Potřeba uznání a sebeúcty
• Potřeba nezávislosti, samostatnosti a sebeurčení
Tyto základní potřeby můžeme rozšířit o další specifické potřeby:
• Potřeba tělesné blízkosti pro získání přímé zkušenosti
• Potřeba jednoduchého a jasného zprostředkování informace z okolí
• Potřeba pedagoga/terapeuta/průvodce/fyzioterapeuta (a dalších), jenž jim
umožní pohyb a změnu polohy (např. vertikalizaci)
• Poslední uváděnou potřebou, je potřeba kontaktu s blízkým empatickým člověkem
založená na emocionálním podkladu (rodiče, příbuzní, ale i vychovatel,
pedagog, ad.)
Poznatky, které máme z obecné psychologie, nám ukazují prvořadou úlohu výchovy
dítěte v prvních letech života v podmínkách pozitivního rodinného systému.
V tomto prvním období se tvoří základy, na nichž stojí celá další stavba osobnosti dítěte.
Tyto základy jsou dvojnásobně důležité zejména u dětí se speciálními potřebami, potažmo
s těžkým kombinovaným postižením. Zahrnujeme mezi ně potřebu intimního kontaktu s
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
67
blízkými lidmi, a potřebu bezpečí a citového uspokojení ve stálém a stabilním prostředí
domova. Dítě s těžkým vícenásobným postižením je stále dítětem, je proto nutné upřednostnit
jeho osobnostní rozvoj a motorický rozvoj před řazením do „škatulek“ lékařů.
Je zřejmé, že velmi důležitou částí edukace dítěte v rodině je raná intervence, raná
péče a rehabilitace, která se zaměřuje zvláště na motoriku, psychiku a sociální rozvoj.
Proto je velmi nutné vhodně zkombinovat rehabilitační metody a včas se poradit se s celým
týmem odborníků. Práce s dítětem s těžkým postižením je jednou z nejspecifičtějších
zejména pro rodiče, kteří dnes již mají možnost využít služeb středisek rané péče, odborníků
a profesionálů z řad lékařů, zdravotníků i speciálních pedagogů.
Při veškerých úvahách o důležitosti raného rozvoje se soustřeďujeme na koncepci rané
intervence, u které primárně vycházíme z poznatku, že raný věk dítěte je obdobím velice
rychlého psychomotorického vývoje. Pro zajištění optimálního rozvoje dítěte v dalších
vývojových etapách je důležité tohoto období co nejefektivněji využít, neboť absence potřebných
podnětů, resp. jejich nedostatek, vede k nemožnosti vypěstování určitých dovedností,
schopností a vlastností v pozdějším věku. (srov. Kovářová et al, 2015; Ludíková in
Fialová, 2011)
K ZAPAMATOVÁNÍ
Služba rané péče obecně je zaměřena na podporu rodiny a podporu vývoje dítěte s ohledem
na jeho specifické potřeby. Služba napomáhá při realizaci práva na vzdělání a výchovu
dětí se zdravotním postižením, podporuje integraci těchto dětí i jejich rodin do společnosti,
zlepšuje informovanost veřejnosti o problematice péče o děti se zdravotním postižením
pořádáním seminářů, přednášek, školení, vydávání odborných a účelových publikací,
článků apod.
Úkol rané péče spočívá ve vyhledávání potřebných dětí (depistáž), speciálně-pedagogické
diagnostice, poskytování poradenství rodině postiženého dítěte, poradenství při jeho
výchově a výběru vhodného výchovně-vzdělávacího zařízení. Služba rané péče má předcházet
budoucí závislosti klienta na institucionální pomoci. Službu poskytují zdarma pracoviště
rané péče, což jsou střediska rané péče nebo také speciálně-pedagogická centra.
(Zákon o sociálních službách 108/2006 Sb., ve znění pozd.předpisů)
Problematika kombinovaného postižení
68
Střediska a služby rané péče se právě nejčastěji věnují takovému dítěti, jehož postižení
je patrné ihned po narození nebo v časném vývoji věku. V České republice najdeme různorodé
rozložení i složení týmů středisek rané péče, podle individuálních možností. Jejich
zřizovatelem je většinou kraj, tak jako u služeb sociální péče. Pro děti s kombinovaným
postižením jsou střediska obvykle zřizovaná jako výstup dominantního postižení – např.
středisko pro děti se zrakovým a kombinovaným postižením, středisko pro děti s mentálním
postižením a autismem, středisko pro děti s tělesným a kombinovaným postižením.
KORESPONDENČNÍ ÚKOL
• Vyhledejte a vytvořte seznam středisek rané péče v Moravskoslezském kraji a
popište problematiku dostupnosti služeb pro různá kombinovaná postižení
v tomto regionu.
Souhra psychické stránky, fyzické stránky a součinnosti člověka se svým prostředím
není často možná, pokud jej ovlivňuje těžké vícenásobné postižení. Takový člověk
má změněné vnímání a poznávání, jeho hodnoty se koncentrují a organizují v jiná schémata,
realizace jednání a chování je podřízena možnostmi limitů daného postižení.
Těžiště práce, jak uvádí Vítková (2006), leží v komplexním působení na tělesný i psychický
vývoj jedince, samozřejmě s respektem k jeho individuálním potřebám.
Edukační výchovně vzdělávací podpora žáka s těžkým vícenásobným postižením je rozdělena
do oblastí, které zahrnují: motorické schopnosti, percepci a přijímání podnětů a informací,
komunikační schopnosti, sociální rozvoj, emoční rozvoj, hru, sexuální chování a
senzomotorické dovednosti. (Vítková, Kopečný, 2014)
Patrně nejdůležitější synchronizační součástí edukace žáka ve škole je komunikace, řečové
a jazykové dovednosti žáka, které jsou již v prvopočátku významným měřítkem
školní připravenosti a zralosti dítěte pro školu.
Děti s těžkým kombinovaným postižením jsou obecně stimulovány k řečovému projevu
méně než ostatní děti. Frekvence řečových podnětů ze strany rodičů a později pedagogů je
značně zredukovaná. Tyto děti nebývají často oslovovány, dospělí se na ně neobracejí s dotazy,
nečekají na jejich odpověď a hrozí tak riziko dlouhodobého snižování nároků nejen v
oblasti komunikace.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
69
Patrné nedostatky v dílčích způsobilostech CNS velmi ovlivňují jazykové kompetence
a predikují menší frekvenci promluv, a zároveň nižší úroveň komunikační kompetence již
před vstupem do základního vzdělávání. (srov. Zezulková, Kovářová, 2013) O to naléhavější
je potřeba stimulace rozvoje řeči nejen v raném a předškolním věku, ale následně i v
počátcích a průběhu povinného vzdělávání. Se vzrůstající úrovní komunikativní kompetence
se zlepšují a rozšiřují možnosti kompetencí sociálních. Komunikace osob s těžkým
vícenásobným postižením, a její zabezpečení, je piedestalem pro každou další činnost a
stimulaci.
Možným řešením komunikačních nesnází mezi osobami s kombinovaným postižením a
intaktní společností je využití jiných způsobů komunikace, jež označujeme jako alternativní
a augumentativní komunikační systém. Alternativními systémy nahrazujeme
mluvenou řeč, zatímco augumentativní způsoby komunikace využíváme tehdy, chceme-li
doplnit a podpořit rozvoj existujících, ale nedostatečně rozvinutých, komunikačních kompetencí
(Ludíková, 2005).
Výběr komunikačního systému je individuální, ovlivněný typem, stupněm, kombinací
vad, stupněm porozumění řeči, sociálním prostředím dítěte a mnoha dalšími hledisky. Proces
výběru bývá velmi náročný a často vyžaduje spolupráci několika specialistů s dítětem
a jeho blízkými (Renotiérová, Ludíková, a kol., 2004). Náhradní komunikační systémy můžeme
dále klasifikovat podle různých hledisek, jež zohledňují například způsob přenosu
informace, druh senzorického kanálu, konečnost počtu znaků či využitelnost speciálních
pomůcek (Ludíková, 2005).
K rozvoji dítěte v jeho komunikačních schopnostech ve všech jazykových rovinách využíváme
obrázkových systémů – piktogramů, sociálního čtení, facilitované komunikace,
Makatonu, systému Znaku do řeči, počítačových technologií za pomocí obrázků i slov (počítačové
aplikace na tabletech, interakčních tabulích, osobních počítačích), metodu DOSA,
a další.
Smyslem celé vzdělávací práce je nejen se s dítětem dorozumět, ale naučit jej vyjádřit
své potřeby, touhy, přání, komunikovat s ostatními spolužáky, učiteli, rodinou.
Motorika, ať už jemná i hrubá, je takřka vždy ve fázi částečné imobility nebo úplné
imobility. Její rozvoj je nutný již v raném věku, protože její souvislosti leží v množství
přijímaných podnětů a tudíž informacích a rozvoji celého CNS. Motorickou oblast člověka
můžeme klasifikovat v dílčí složce jemné a hrubé motoriky, grafomotoriky, motoriky artikulačních
orgánů, smyslových orgánů, pohybové koordinace, a dalších součástí. Z hlediska
naší konkrétní skupiny osob s těžkým kombinovaným postižením se detailněji zaměříme
na kombinaci motorických schopností se smyslovým vnímáním, psychickým rozvojem a
sociálními vazbami, tedy senzomotoriku, psychomotoriku a sociomotoriku.
V rámci určitého rozsahu využívání edukačních aktivit a interakcí je důležitý poměr
těchto aktivit a jejich častost. Hyperstimulace, versus smyslová a aktivační deprivace
Problematika kombinovaného postižení
70
může vyvolat negativní reakci či chování člověka. Adekvátní stimulace předpokládá respektování
přirozených autoregulačních mechanismů, včetně zvýšené unavitelnosti, percepčních
a integračních specifik vnímání, denních i individuálních biorytmů žáků, zdravotního
stavu, psychické pohody, a dalších faktorů. (srov. Ludíková a kol., 2014)
Stimulovat v případě žáků s těžkým postižením znamená přizpůsobit individuálním
způsobem aktivity dne a činnosti směrem k možnostem daného žáka, přičemž
jedinečnými vlastnostmi jsou častost, rytmus dne, opakování aktivit, čili časové faktory,
a dále souvislosti, kontext, ukotvení v tematických celcích a komparace s realitou,
čili určité situační faktory stimulace, a v neposlední řadě výběr podpůrných metod
stimulace, technik, strategií, které organizují činnosti v určitém celku (Koncept
Snoezelen, Bazální stimulace), tedy strategické faktory stimulace.
SHRNUTÍ KAPITOLY
Čtvrtá kapitola studijní opory směřuje studenta k zamyšlení nad specifiky kombinovaného
postižení a vůbec přijetím tématu člověk těžkým kombinovaným postižení do oblasti
psychopedie. (Každopádně máme na mysli ta postižení kombinovaná, která souvisí s dominantou
intelektového postižení nebo dokonce kombinace s poruchami autistického spektra
a intelektovým postižením.) Kromě obecného vstupu do problematiky obsahuje tato
kapitola také poznatky, které jsou podstatné pro práci s dítěte s kombinovaným postižením,
a které usměrňují postupy edukačně intervenčního typu. Je nutné, aby student vyvodil závěry
o rozdílnosti skupin jedinců v psychopedii, a tudíž předpokládal odlišné a specifické
metody práce a možnosti těchto lidí.
OTÁZKY
• Zamyslete se nad kombinacemi a variantami postižení v psychopedii. Definujte
přesně tyto skupiny dle „Věstníku“.
• Popište cíle rané péče pro děti s kombinovaným postižením.
• Charakterizujte alternativní komunikační systémy, které jsou vhodné pro dítě/žáka
s kombinovaným postižením.
• Definujte termín „hyperstimulace“.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
71
KORESPONDENČNÍ ÚKOL
• Vyberte si tři varianty kombinovaného postižení, přesně je nadefinujte, a vystihněte
krátkou esejí jejich rozdíl, který vyplývá pro možnosti práce speciálního pedagoga
– psychopeda.
• Vytvořte si vlastní ukázku piktogramů (vlastní pomůcku!) pro dítě se středně těžkým
postižením intelektových schopností a poruchou autistického spektra.
ZÁKLADNÍ LITERATURA
• FIALOVÁ, I. Analýza faktorů determinujících edukaci a profesní orientaci jedinců
se zdravotním postižením. Brno: Masarykova univerzita, 2011. ISBN 978-80-210-
5591-9
• GOGOVÁ, Tatiana; KASTELOVÁ, Alexandra; PREČUCHOVÁ ŠTEFANOVIČOVÁ,
Andrea; ŠULOVSKÁ, Monika; VANČOVÁ, Alica. Pedagogika mentálne
a viacnasobne postihnutých raného a predškolského veku. Bratislava: IRIS s.r.o.,
2013. ISBN 978-80-89238-90-3.
• JANKŮ, K. Snoezelen v teorii, v praxi a ve výzkumu. Opava: SLU, FVP, 2018.
ISBN 978-80-7510-335-2.
• JANKŮ, Kateřina. 2013. Terapie ve speciální pedagogice – zaměření na osoby s těžkým
postižením. Ostrava: PdF OU, 2013. ISBN 978-80-7464-326-2.
• KANTOR, Jiří a kolektiv. Kreativní přístupy v rehabilitaci osob s těžkým kombinovaným
postižením. Olomouc: UPOL, 2014. ISBN 978-80244-4358-4.
• KANTOR, Jiří; MICHALÍKOVÁ, Marcela; LUDÍKOVÁ, Libuše; KANTOROVÁ,
Zuzana. Žité zkušenosti rodin dětí s těžkým kombinovaným postižením. Olomouc:
UPOL, 2015. ISBN 978-80-244-4912-8.
• KOVÁŘOVÁ, Renata; JANKŮ, Kateřina; HAMPL, Igor. Poradenský systém
pro osoby se speciálními potřebami v České republice. Ostrava: PdF OU, 2015.
ISBN 978-80-7464-792-5.
• LUDÍKOVÁ, L. Kombinované vady. vyd.1. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci,
2005. ISBN 80-244-1154-7.
• LUDÍKOVÁ, Libuše a kolektiv. Netradiční pohledu na kvalitu života osob se speciálními
potřebami. Olomouc: UPOL, 2015. ISBN 978-80-244-4869-5.
• LUDÍKOVÁ, Libuše a kolektiv. Výzkum kvality života vybraných skupin osob se
speciálními potřebami. Olomouc: UPOL, 2014. ISBN978-80-244-4296-9.
Problematika kombinovaného postižení
72
• MAENNERS et al, 2016. prevalence of cerebral palsy and intellectual disability
among children identified in two U.S. National surveys, 2011–2013. [online][cit. 15-
6-2017] Dostupné z: http://www.annalsofepidemiology.org/article/s1047-
2797(16)30008-4/fulltext.
• OPATŘILOVÁ, Dagmar. Edukace osob s těžkým postižením a souběžným postižením
více vadami. vyd. 1. Brno : Masarykova univerzita, 2013. 186 s. ISBN 978-80-
210-6221-4.
• ŠVARCOVÁ, Iva. Mentální retardace. Vzdělávání, výchova, sociální péče. 2.vyd.
Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-060-7.
• VANČOVÁ, Alica. Edukácia viacnásobnej postihnutých. Bratislava: Sapientia,
2001. ISBN 80-968797-0-7
• Věstník MŠMT ČR č.8/1997, čj. 25602/97-22
• VÍTKOVÁ, Marie, Petr KOPEČNÝ. Strategies in the education of students with
severe disabilities extending into young adulthood. Brno: MU, 2015. ISBN 978-80-
210-7194-0.
• VÍTKOVÁ, Marie. Somatopedické aspekty. 2. vyd. Brno: Paido, 2006. ISBN 978-
80-7315-134-0.
• ZEZULKOVÁ, Eva a Renata KOVÁŘOVÁ. Speciálně pedagogická diagnostika v
praxi. Vyd. 2. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2013. ISBN 978-80-7464-
321-7.
• Zákon o sociálních službách 108/2006 Sb., ve znění pozd.předpisů
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
73
5 PSYCHOPEDICKÁ DIAGNOSTIKA VE ŠKOLSKÝCH
PORADENSKÝCH ZAŘÍZENÍCH
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Ve páté kapitole se budeme zabývat popisem a rozborem diagnostického procesu uskutečňovaného
ve školských poradenských zařízeních, tedy v pedagogicko – psychologických
poradnách a speciálněpedagogických centrech. Nejprve se však stručně seznámíme s
nejdůležitějšími činnostmi, které provádějí a s vyhláškami a zákony upravující jejich náplň
práce. Pozornost je zde věnována i reviznímu šetření, které představuje legitimní možnost
klientů vyjádřit nesouhlas s výsledky vyšetření. V další podkapitole je rozpracován celý
průběh diagnostiky, a to nejdříve popisně, a poté z ukázek formulářů, aby si student mohl
vytvořit celkovou představu nejen o tom, jak diagnostika probíhá, ale i jakou mají podobu
její výstupy.
CÍLE KAPITOLY
Student získá tyto následující informace, schopnosti, dovednosti a kompetence:
• Student umí definovat pojmy poradenství, školská poradenská zařízení, podpůrná
opatření, žák se speciálními vzdělávacími potřebami.
• Student se orientuje v právních předpisech týkajících se školských poradenských za-
řízeních.
• Student dovede vysvětlit základní rozdíly mezi pedagogicko – psychologickými poradnami
a speciálně pedagogickými centry.
• Student umí charakterizovat základní činnosti pedagogicko – psychologických poraden
a speciálně pedagogických center.
• Student zná a umí vysvětlit proces identifikace speciálních vzdělávacích potřeb žáků
a proces revizního šetření.
• Student dovede popsat průběh diagnostického vyšetření a jeho výstupy uskutečňovaného
ve školských poradenských zařízeních.
Cílem poslední páté kapitoly je popsat průběh komplexní psychopedické diagnostiky,
která probíhá ve školských poradenských zařízeních, a to nejen v úrovni teoretické,
ale i praktické. Student získá reálnou představu o možných výstupech z vyšetření
díky uvedeným ukázkám
Psychopedická diagnostika ve školských poradenských zařízeních
74
ČAS POTŘEBNÝ KE STUDIU
10 hodin
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
Poradenství, školská poradenská zařízení, pedagogicko – psychologické poradny, speciálně
pedagogická centra, podpůrná opatření, žák se speciálními vzdělávacími potřebami,
zpráva z vyšetření, doporučení pro vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami,
revize, anamnéza, psychologické vyšetření, speciálně pedagogické vyšetření.
PRŮVODCE STUDIEM
V páté kapitole si budete moci prostudovat ukázky možných výstupů z psychologických
a speciálně pedagogických vyšetření uskutečňovaných v rámci psychopedické diagnostiky
ve školských poradenských zařízeních. Dozvíte se, jaké jsou postupy nejen při identifikaci
speciálních vzdělávacích potřeb, ale také revizního šetření. Díky uvedeným formulářům si
vytvoříte reálnou představu o využití znalostí z předchozích kapitol, ale i z jiných předmětů.
5.1 Školská poradenská zařízení
Poradenské služby spadají do systému ucelené rehabilitace a jsou poskytovány všem
dětem, žákům a studentům, jejich zákonným zástupcům, dále školám a školským zařízením,
kteří si tuto službu vyžádají. Realizují se jak ve školách, tak ve školských poradenských
zařízeních. Jejich cílem je zmírnit, eliminovat či kompenzovat příčiny bránící osobám
s postižením v integraci do společnosti. Formy a metody poskytované pomoci a péče
určuje klientovo postižení. Poskytování poradenských služeb ve školských poradenských
zařízeních upravuje vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách
a školských poradenských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů (např. vyhláškou
č. 197/2016 Sb.).
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
75
DEFINICE
Poradenství, které školská poradenská zařízení poskytují, stojí právě na diagnostice a
rozpoznání jedince a jeho problému, jeho podstatou je záměrná pomoc klientům a jejich
rodinám, a všem ostatním, kdo s nimi pracují. Jedná se o poradenství týmové – při spolupráci
psychologa, pedagoga, sociálního pracovníka, odborníků lékařů, právníků, ad.
Hlavním cílem poradenství je dosáhnout u klienta maximální samostatnosti a integrace
do společnosti. Mezi další cíle patří pomoc s překonáváním psychických problémů, které
mohou být vyvolány samotným postižením, změnou zdravotního stavu nebo konkrétní situace,
která působí na klienta negativně. V neposlední řadě je podpora a pomoc směřována
k rodičům nebo zákonným zástupcům klienta i všem dalším zainteresovaným do daného
problému.
Poslední novela Školského zákona změnila pravidla naplňování speciálních vzdělávacích
potřeb. Dítě, žák nebo student má zákonný nárok na podpůrná opatření a zákonnou
povinností školy je tato opatření poskytnout. Podpůrná opatření jsou poskytována dle vyhlášky
č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků
nadaných, ve znění pozdějších předpisů.
Podpůrná opatření prvního stupně jsou navrhována a poskytována samotnými pedagogy
školy, kde si žák plní povinnou školní docházku. Školská poradenská zařízení identifikují
speciální vzdělávací potřeby žáků a navrhují podpůrná opatření ve druhém až pátém
stupni podpory. Je samozřejmostí, že při realizaci navržených a poskytovaných podpůrných
opatření spolupracují se školou a vyhodnocují jejich efektivitu. Seznam veškerých
podpůrných opatření nalezneme v Katalogu podpůrných opatření, který je rozpracován
pro:
• žáky s mentálním postižením a oslabením kognitivního výkonu,
• žáky s tělesným postižením a závažným onemocněním,
• žáky se zrakovým postižením a oslabením zrakového vnímání,
• žáky se sluchovým postižením a oslabením sluchového vnímání,
• žáky s poruchou autistického spektra a vybraných psychických onemocnění,
• žáky s narušenou komunikační schopností,
• žáky se sociálním znevýhodněním.
Podpůrná opatření jsou dítěti, žákovi nebo studentovi přiznávána na podkladě komplexního
vyšetření, jehož základ tvoří psychopedická diagnostika, a proto si nyní přiblížíme
průběh celého poradenského postupu. Nejprve musí rodiče, zákonní zástupci žáka, zletilý
žák nebo orgán sociálně-právní ochrany dítěte podat žádost o přiznání a stanovení příslušného
stupně podpůrného opatření na vybrané školské poradenské zařízení, které provede
vyšetření, jehož výsledkem jsou dva dokumenty:
Psychopedická diagnostika ve školských poradenských zařízeních
76
1. zpráva z vyšetření obsahující závěry vyšetření, je určena rodičům, kteří ji mohou
nebo nemusí poskytnout škole,
2. doporučení pro vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami je zasílané
automaticky škole, která žáka vzdělává. Toto doporučení obsahuje stručný popis
příčin obtíží žáka a doporučenou úpravu jeho vzdělávání, tedy výčet podpůrných opatření.
Nezbytnou nutností tohoto procesu je předchozí písemný informovaný souhlas zákonného
zástupce nezletilého dítěte či žáka nebo zletilého žáka. V doporučení je stanovena
doba poskytování podpůrného opatření, která nesmí přesáhnout 2 roky.
Dokumenty jsou vypracovány do 30 dnů ode dne vyšetření, nejpozději však do 3 měsíců
od přijetí žádosti o poskytnutí poradenské pomoci. Tuto lhůtu lze prodloužit. Termín nového
posouzení speciálních vzdělávacích potřeb musí být uveden tak, jak byl ve zprávě,
tak v doporučení. Při vydání dokumentů musí být klient případně jeho zákonný zástupce
poučen o možnosti podat žádost o revizi. (Bartoňová, Vítková, 2017; Vyhláška č. 27/2016
Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných)
Zde je na místě zdůraznit, že školská poradenská zařízení provádějí i mnohá další vyšetření,
která se netýkají pouze určení speciálních vzdělávacích potřeb, ale například se
jedná o:
• Vyšetření k zařazení dítěte se zdravotním postižením do mateřské školy.
• Vyšetření za účelem vhodnosti odkladu povinné školní docházky, jehož základem
je celkové posouzení školní zralosti a připravenosti. U žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami záleží na druhu a stupni zdravotního postižení nebo zdravotního
či sociálního znevýhodnění.
• Doporučení k zařazení do optimálního vzdělávacího programu se provádí
před nástupem do povinné školní docházky nebo během ní v případě, že se u žáka
projeví výrazné potíže vyžadující nutné změny ve výuce.
• Vyšetření jako podklad k jinému způsobu plnění školní docházky se týká naplnění
zákonného práva na vzdělávání v několika modelech. První spočívá v tzv. individuálním
vzdělávání, kdy žák chodí do školy pouze na přezkoušení ze školních
výstupů a jeho zákonný zástupce ho vzdělává sám v domácím prostředí. Druhý typ
řeší vzdělávání žáků s hlubokým mentálním postižením, jejichž zdravotní stav často
neumožňuje přepravu do školy, a proto je vzdělávání zajišťováno pracovníkem speciálně
pedagogického centra nebo pedagogem školy, do které je žák zapsán. Třetí
možnost je obdobná jako předchozí model s tím rozdílem, že je žák přijat do základní
školy speciální a na základě doporučení speciálně pedagogického centra a ošetřujícího
lékaře je mu určena doba, zpravidla čtyři až šest hodin týdně, po kterou je schopen
se vzdělávat. Vyučování pak probíhá v základní škole speciální nebo u žáka
doma.
• Doporučení k přijímacím, závěrečným zkouškám, včetně zkoušky maturitní,
kdy pracovníci školského poradenského zařízení posuzují, zda je nezbytné upravit
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
77
žákovi podmínky pro konání uvedených zkoušek. V případě žáků využívajících podpůrných
opatření během školní docházky, je potřeba uzpůsobit podmínky zkoušek
tak, aby i u nich mohli využít stejného režimu.
• Kariérové poradenství, u kterého se vyšetření zaměřuje na stanovení silných a slabých
stránek osobnosti a zohledňuje typ a stupeň postižení žáka a jeho celkovou
možnost uplatnění se na trhu práce.
• Jiná vyšetření, jedná se o specifické zakázky nesměřující k nastavení výchovně –
vzdělávacích opatření, např. posudky pro Českou správu sociálního zabezpečení
nebo pro Odbor sociální péče a ochrany o dítě.
Jak jsme již uvedli, před každým z výše uvedeným vyšetřením musí rodič nebo zákonný
zástupce podat na školské poradenské zařízení písemnou žádost, ve kterém specifikuje,
za jakým účelem má být vyšetření provedeno. Další nezbytnou nutností je zákonným zástupcem
nebo zletilým žákem podepsaný informovaný souhlas.
Dne 1. 9. 2016 vstoupila v účinnost již zmiňovaná novela školského zákona (Zákon
č. 82/2015 Sb.), která nově umožňuje podat žádost o přezkoumání, tedy revizi, týkající se
závěrů z vyšetření. Žádost o revizi do 30 dnů ode dne, kdy doporučení obdržel, může podat:
• dítě, žák, student,
• zákonný zástupce,
• škola,
• školské zařízení,
• orgán veřejné moci, který svým rozhodnutím doporučil využít odbornou poradenskou
pomoc ve školském poradenském zařízení,
• Česká školní inspekce.
Důvodem k podání žádosti o zpracování revizního posouzení je pochybnost o komplexním,
odborně správném závěru školského poradenského zařízení formulovaného ve zprávě
nebo v doporučení pro vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. Z uvedeného
jasně vyplývá, že žadatelé mohou vyjadřovat pochybnosti k:
• závěrům zprávy z vyšetření,
• závěrům posouzení speciálních vzdělávacích potřeb,
• doporučením podpůrných opatření a k jejich skladbě,
• doporučení vzdělávací cesty žáka, kam spadá i zařazení do škol, tříd, oddělení a
skupin podle §16 odst. 9 Školského zákona.
Revizní zprávu zpracovávají pracovníci revizního orgánu, kteří pracují pro Národní
ústav pro vzdělávání, ve spolupráci s externími pracovníky školských poradenských zařízení
a s expertním týmem (např. klinický psycholog, soudní znalec ad.) Znalci a externí
pracovníci jsou povolávání z celé České republiky a musí splňovat jisté profesní kompe-
tence.
Psychopedická diagnostika ve školských poradenských zařízeních
78
Revizní šetření je prováděno v místě sídla daného školského poradenského zařízení a
jeho pracovníci se v průběhu mohou vyjadřovat k revidovaným podkladům. Do 60 dnů
od obdržení žádosti o revizi je vydána revizní zpráva, která je buď souhlasná s revidovanou
zprávou či doporučením, anebo obsahuje novou zprávu či doporučení podpůrných opatření.
Než vydají revizní zprávu má platnost původní vydaná školským poradenským zařízením.
V případě, že je žadatel nespokojený i se závěry revizního šetření, může se obrátit na soud.
Je potřeba si uvědomit, že revizní šetření využívá daleko více testových metod a je zaměřeno
ještě víc do hloubky problému a může trvat klidně i šest hodin, což je pro dítě, žáka
nebo studenta velice náročné, jak fyzicky, tak psychicky. Z tohoto důvodu se vždy pracovníci
školských poradenských zařízení snaží nejdříve s případnými žadateli o revizi jejich
pochybnosti projednat a nalézt řešení. Ovšem, jak se říká, dvakrát měř a jednou řež,
v mnoha případech se může ukázat, že revizní šetření je nezbytné, a to ne z důvodu pochybení
na straně poradenského zařízení, ale např. z důvodu vývoje klienta nebo skrytých in-
formací.
Vše si následně prohlédneme ve schématech, která slouží k přehlednému ucelení dané
problematiky a k zopakování nejdůležitějších obecně faktických informací o fungování
školského poradenského zařízení.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
79
K ZAPAMATOVÁNÍ
Schéma 2: Návštěva ŠPZ za účelem identifikace speciálních vzdělávacích potřeb
žáka
ŠPZ identifikuje
speciální
vzdělávací
potřeby
ŠPZ zpravidla
do 1 měsíce vydá
zprávu z vyšetření
+ informovaný
souhlas + doporu-
čení
zletilý žák nebo
zák. zástupce souhlasí
se zprávou a
s doporučením
do 30 dnů od doručení
dokumentů
lze požádat
o REVIZI
ŠPZ konzultuje
návrh doporučení
se školou
škola souhlasí a ŠPZ
posílá do školy dopo-
ručení
škola projednává návrh
a schvaluje
poskytování
PODPŮRNÝCH
OPATŘENÍ
bezodkladně, nejpozději
do 4 měsíců
škola s návrhem
nesou-
hlasí
ŹÁDOST
O REVIZI
Psychopedická diagnostika ve školských poradenských zařízeních
80
Schéma 3: Průběh revizního posuzování dokumentů vydaných ŠPZ revizním orgá-
nem
zletilý žák
zákonný zástupce
škola, školské zařízení
orgán veřejné moci
Česká školní inspekce
do 30 dnů od obdržení
doporučení podává
do 30 dnů od obdržení
zprávy z vyšetření
nebo doporučení podává
žádost o revizi
zprávy z vyšetření ve ŠPZ
+ doporučení
žádost o revizi doporučení
pochybnosti žadatele:
k závěrům zprávy z vyšetření
k závěrům k posouzení SVP
k doporučením podpůrných opatření
a k jejich skladbě
k doporučení vzdělávací cesty žáka
pochybnosti žadatele:
k závěrům k posouzení SVP
k doporučením podpůrných opatření
a k jejich skladbě
k doporučení vzdělávací cesty žáka
ŽÁDOST OBSAHUJE
identifikační údaje žadatele
zdůvodnění žádosti
informace o ŠPZ, které dokumenty vydalo
kopie revidovaných dokumentů
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
81
Schéma 3: Revizní proces:
externí
spolupracovníci
z ŠPZ v krajích
REVIZNÍ ORGÁN
(NÚV)
psycholog, speciální pedagog, právník
odborníci z oblasti
zdravotnictví
revizní proces probíhá do 60 dnů od obdržení žádosti
probíhá na pracovišti ŠPZ, který revidované dokumenty vydal
KONTROLNÍ ČINNOST
např. vhodně zvolené
postupy vyšetření
REGULAČNÍ ČINNOST
např. zda zvolená podpůrná
opatření jsou vhodná a přispívají
ke kompenzaci ob-
tíží
EXPERTNÍ ČINNOST
nové posouzení
vzdělávacích potřeb
REVIZNÍ ZPRÁVA
posouzení dokumentů:
souhlasné stanovisko se ŠPZ
nebo vydány nové dokumenty
(zpráva z vyšetření + doporučení)
Psychopedická diagnostika ve školských poradenských zařízeních
82
5.1.1 PEDAGOGICKO - PSYCHOLOGICKÉ PORADNY
Obecně lze říci, že pedagogicko – psychologické poradny (dále PPP) se zaměřují na
problematiku výchovy a školního vzdělávání dětí a mládeže od 3 – 18 let. Provádějí obecnou
pedagogicko – psychologickou diagnostiku, vyšetřují školní zralost, posuzují vhodnost
integrace, diagnostikují a reedukují specifické vývojové poruchy učení a chování, a další.
Celý výčet standartních činností poraden nalezneme v příloze č. 1 vyhlášky č. 72/2005 Sb.,
ve znění pozdějších předpisů.
Diagnostika, která je zde prováděna nemá zpravidla přímou návaznost na speciálně pedagogickou
péči, ani se nevěnují dětem s těžkým postižením na rozdíl od speciálně pedagogických
center, která se specializují právě na komplexní péči o děti a mládež s určitým
druhem zdravotního postižení, případně s více vadami.
Vybrané nejdůležitější a nejčastější činnosti PPP dle věku dětí můžeme schematizovat
následně:
V předškolním věku
• stanovují vývojovou úroveň dítěte,
• posuzují lateralitu a školní zralost, na jejímž podkladě vydávají doporučení o odkladu
školní docházky nebo o vřazení dítěte do školy podle §16 šk. zákona,
• poskytují podporu při adaptačních problémech v mateřské škole,
• pomáhají při emočních a výchovných problémech v rodině a mateřské škole,
• rozvíjejí dílčí schopnosti a dovednosti formou individuální nebo skupinové péče
(grafomotorika, vizuomotorika, zrakové a sluchové vnímání, početní schopnosti a
dovednosti, prostorová orientace, řeč kromě nápravy vad výslovnosti).
Ve školním věku
• pomáhají při řešení výukových obtíží (na základě nerovnoměrného vývoje rozumových
předpokladů nebo jeho snížené úrovně, specifických poruch učení, specifických
poruch chování, osobnostních zvláštností a dalších rozdílností),
• napomáhají zvládat výchovné potíže (na podkladě poruch chování nebo v případě,
že souvisí s aktuální či dlouhodobou nepříznivou situací v rodině),
• poskytují poradenství v oblasti volby povolání nebo volby typu školy v návaznosti
na prospěch, schopnosti, dovednosti a zdravotní stav (kariérové poradenství, posouzení
předpokladů ke studiu na víceletém gymnáziu, zvážení vhodnosti typu studia,
případný přestup na jinou školu),
• řeší adaptační a vztahové problémy v třídních kolektivech (mapování vztahů mezi
žáky ve třídě, programy na podporu zdravého sociálního klimatu ve třídě, prevence
šikany),
• pečují o mimořádně nadané žáky (identifikace mimořádně nadaných žáků, poskytování
poradenství rodičům těchto žáků, konzultace individuálních vzdělávacích
plánů),
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
83
• řeší komplexní problematiku školního neprospěchu.
V období dospívání
• pomáhají při řešení výukových obtíží,
• napomáhají zvládat výchovné potíže,
• poskytují kariérové a profesní poradenství,
• pomáhají pří řešení adaptačních a vztahových problémů v třídních kolektivech,
• poskytují pomoc při řešení osobních a vztahových problémů dospívajících,
• pečují o mimořádně nadané žáky a jsou ve spojení s institucemi, které jim nabízejí
individuální i skupinovou podporu (např. Menza).
V rámci psychopedické diagnostiky provádějí v pedagogicko – psychologických
poradnách inteligenční testy z důvodu vyloučení mentálního postižení. Pokud je úroveň
intelektových schopností nižší, pak je klient doporučen k dalšímu vyšetření a postupu
ve speciálně pedagogickém centru (viz dále).
Psychopedická diagnostika v PPP se dále zaměřuje na žáky s výukovými obtížemi a
špatným školním prospěchem z důvodu sníženého intelektového nadání. Tímto termínem
označujeme globální úroveň intelektových schopností v pásmu od lehkého podprůměru
přes hraniční pásmo a pásmo lehkého postižení intelektových schopností. Teprve
testové vyšetření prokáže, zda se skutečně jedná o opožděný mentální vývoj a do jakého
stupně. Psychologové zde zjišťují:
• profil rozvíjejících se kognitivních schopností a dovedností,
• slovní zásobu, a to jak dítě zachází s verbálním materiálem,
• úroveň logického myšlení, představivosti, schopnosti abstrakce, pružnosti a samostatnosti
myšlenkových operací a paměťových schopností,
• míru soustředění a kognitivní efektivnosti a psychomotorické tempo.
• podíl mimointelektových faktorů, kterými mohou být např. osobnostní rysy, podmínky
prostředí, rodinné a širší sociální vztahy, motivace a další činitelé ovlivňující
proces učení a míru zvládání nároků školy.
V případě prokázání diagnózy, která poukazuje na mentální postižení, doporučují PPP
rodičům a pedagogům dítě přesunout do péče speciálně pedagogického centra specializovaného
na tento typ postižení, při lehčím obrazu sníženého intelektového nadání doporučují
PPP vhodné postupy při edukačním procesu jak opět rodičům, tak škole.
Psychopedická diagnostika ve školských poradenských zařízeních
84
5.1.2 SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÁ CENTRA
Speciálně pedagogická centra (dále SPC) se zaměřují na komplexní péči o děti a mládež
s určitým druhem zdravotního postižení nebo s kombinacemi dvou a více vad, a to pravidelně
a především dlouhodobě, od tří let věku až do ukončení vzdělávaní (do 18 let, popř.
do ukončení vysoké školy). Poradenské služby neposkytují pouze rodinám dětí s určitým
druhem postižení, školám nebo školským zařízením, ale také domovům, orgánům státní
správy i dalším resortům pečujícím o osoby se zdravotním postižením.
K ZAPAMATOVÁNÍ
SPC zabezpečují speciálně pedagogickou, psychologickou a další potřebnou péči
klientům se zdravotním postižením a poskytují jim odbornou pomoc v procesu pedagogické
a sociální integrace ve spolupráci s rodinou, školami, školskými poradenskými
zařízeními a odborníky. (Vyhláška č. 72/2005 Sb., ve znění pozd. předpisů)
Na rozdíl od pedagogicko – psychologických poraden jsou druhy SPC zřízeny samostatně
pro děti, žáky a studenty s určitým typem postižení:
1. centrum poskytující služby žákům s vadami řeči, jejich zákonným zástupcům, školám
a školským zařízením vzdělávajícím tyto žáky,
2. centrum poskytující služby žákům se zrakovým postižením, jejich zákonným zástupcům,
školám a školským zařízením vzdělávajícím tyto žáky,
3. centrum poskytující služby žákům se sluchovým postižením, jejich zákonným zástupcům,
školám a školským zařízením vzdělávajícím tyto žáky,
4. centrum poskytující služby žákům s tělesným postižením, jejich zákonným zástupcům,
školám a školským zařízením vzdělávajícím tyto žáky,
5. centrum poskytující služby žákům s mentálním postižením, jejich zákonným zástupcům,
školám a školským zařízením vzdělávajícím tyto žáky,
6. centrum poskytující služby žákům s poruchami autistického spektra, jejich zákonným
zástupcům, školám a školským zařízením vzdělávajícím tyto žáky,
7. centrum poskytující služby žákům hluchoslepým, jejich zákonným zástupcům, školám
a školským zařízením vzdělávajícím tyto žáky,
8. centrum poskytující služby žákům s více vadami, jejich zákonným zástupcům, školám
a školským zařízením vzdělávajícím tyto žáky. (Vyhláška 72/2005 Sb.)
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
85
Ke standartním a speciálním činnostem SPC patří:
• vyhledávání žáků se zdravotním postižením ve spolupráci s lékaři a dalšími odbor-
níky,
• provádění komplexní speciálně pedagogické a psychologické diagnostiky,
• přímá práce s dítětem,
• poskytování pedagogické a metodické pomoci rodičům, zákonným zástupcům, pedagogickým
pracovníkům a školským zařízením,
• podílení se na tvorbě individuálního vzdělávacího plánu,
• zapůjčování kompenzačních a rehabilitačních pomůcek podle potřeb dítěte,
• napomáhání při inkluzi,
• cvičení a posilování nepostižených smyslových funkcí dítěte,
• nabízení kariérového poradenství pro žáky se zdravotním postižením,
• všestranná podpora optimálního psychomotorického a sociálního vývoje žáků,
• rozvíjet motoriku, nácvik sebeobsluhy a sociální komunikaci,
• pomoc při přípravě na zařazení do vzdělávacího procesu,
• poskytování logopedické péče, případně se zaměřením na alternativní a augmentativní
komunikaci,
• zapůjčování odborné literatury ad.
(Celý konkrétní a specifický výčet určitých činností nalezneme v příloze č. 2 dané vyhlášky
č. 72/2005 Sb.)
V současném pojetí diagnostiky obecně, jak jsme si uvedli již v první kapitole, respektujeme
jedince s jakýmkoliv druhem postižení jako osobnost s potencionálem dalšího vývoje.
Psychopedická diagnostika uskutečňovaná v SPC, stejně jako v PPP, se zaměřuje především
na individuální schopnosti dětí a žáků, na jejich silné a využitelné stránky. Následně
se podíváme konkrétně na průběh diagnostických vyšetření v PPP i ve SPC.
5.2 Průběh vyšetření v pedagogicko psychologických porad-
nách
Samotnému vyšetření v pedagogicko – psychologické poradně předchází orientační
nebo základní diagnostická zpráva, kterou provádí pedagogický pracovník v mateřské
nebo na základní škole (tomuto tématu je věnována samostatná kapitola), předchází
také rozhovor s rodiči a jejich souhlas s vyšetřením stvrzený podpisem.
Ke stanovení diagnózy je velice nápomocná právě zpráva ze školy, kterou dítě navštěvuje,
protože vychází z dlouhodobého pozorování a je podchycena konkrétními okamžiky,
které, zvláště u dítěte s potenciálním snížením kognitivních schopností souvisí s běžnými
denními situacemi a s učením dítěte/žáka a jeho charakteristikami.
Psychopedická diagnostika ve školských poradenských zařízeních
86
Na komplexní diagnostice, kterou provádí pedagogicko psychologická poradna se podílí
psycholog a speciální pedagog, dále sociální pracovník, popřípadě i další specialisté,
například odborní lékaři (neurolog, psychiatr, otolaryngolog, ad.).
Před samotným vyšetřením má rodič či zákonný zástupce možnost informovat pracovníka
o povaze problémů. Naopak rodiče jsou seznámeni o průběhu, rizicích a výhodách
i nevýhodách poskytovaných poradenských služeb i o právu je odmítnout nebo vyhledat
jiné zařízení. Veškeré informace jsou přísně důvěrné a jsou stvrzovány podpisy.
Vyšetření většinou děti absolvují samy, ale rodiče mají právo být u něho přítomni. Vždy
je nutné provádět vyšetření v zájmu dobrého výkonu dítěte, tedy v dopoledních hodinách a
dítě při něm musí být zdravé. Psychologické a speciálně pedagogické vyšetření trvá každé
přibližně 2 hodiny. V závěru jsou rodiče nebo zákonní zástupci seznámeni s výsledkem
vyšetření a s navrhovaným doporučením. Znovu zvýrazňujeme, že je nezbytné vzít při interpretaci
výsledků v úvahu veškeré informace, které jsme získali z/ze:
• anamnézy,
• informací od rodičů či zákonných zástupců,
• informací ze školy,
• rozboru školních výsledků,
• analýzy dalších dokumentů (zprávy lékaře, jiná předchozí vyšetření)
• samotného vyšetření.
Postup při vyšetření je následující:
I. Nejprve sestavuje sociální pracovník ANAMNÉZU dítěte, ze které lze v některých
případech vyvodit příčiny problému, ovšem někdy z ní pramení pouze
symptomy poruch. Anamnéza je rozdělena do čtyř oblastí, dělíme ji na rodinnou,
osobní, sociální a školní.
• Rodinná anamnéza představuje informace týkající se problémů v rodině. Může
se jednat například o leváctví, poruchy v oblasti řeči, a to nejen u rodičů, sourozenců,
ale i prarodičů či sourozenců rodičů. Pokud pochází dítě z institucionální péče, pak
se uvádí: „ aktuální informace o rodinné situaci klienta nejsou známy“.
• Osobní anamnéza obsahuje údaje vztahující se přímo k žákovi. Týká se vývoje
žáka, a to od doby početí, přes průběh těhotenství, porod až do vývoje v současné
době. Je zaměřena na zjišťování onemocnění nebo úrazů matky v době těhotenství,
zda byl porod v termínu, jaký byl, a jakou mělo dítě porodní váhu, a všechny komplikace.
Dále se srovnává vývoj dítěte s vývojovou normou dětí v určitém věku
v oblasti motoriky, řeči, sebeobsluhy, ad.
• Sociální anamnéza se týká výchovy v rodině, např. jaké výchovné styly rodina preferuje,
jaké udělují odměny a tresty, s kým dítě žije, kdo ho vychovává, v jakém
sociálním prostředí žijí, jaký je celkový status rodiny, velikost bytu apod.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
87
• Školní anamnéza se zaměřuje na výchovu v oblasti školy, např. jak často se u žáka
střídají učitelé, na koho se obrací ohledně potíží, kdy jeho „problémy“ začaly, zda
má ve škole kamarády nebo jestli se věnuje také mimoškolním činnostem.
II. PSYCHOLOGICKÉ VYŠETŘENÍ provádí psycholog, který sleduje především
úroveň rozumových schopností, v závěru neuvádí přímo počet bodů IQ,
ale pásmo, ve kterém se schopnosti nacházejí (dle průměru – nad-, průměrné,
lehce podprůměrné, podprůměrné, hluboko podprůměrné). Zaměřuje se
zejména na vztah mezi verbální a názorovou složkou inteligence. V případě
identifikování podprůměrného a hluboce podprůměrného pásma se nemohou
diagnostikovat specifické poruchy učení, a je nutné provést vyšetření ve speciálně
pedagogickém centru, kam se dítě odesílá.
Psychologické vyšetření je soustředěno na získání informací testovými metodami,
nejčastěji se týká:
• Diagnostiky za pomocí inteligenčních testů, např.:
V předškolním věku: SON-R – neverbální test k měření úrovně rozumových
schopností ve věku 2,5 – 7 let, Stanford – Binetův test (S – B Test) ve IV. revizi na
zjištění kognitivních schopností,
V mladším školním věku: WISC III – Wechslerova inteligenční škála pro děti ve
věku od 6 – 17 let v české verzi (Krejčířová, Boschek, Dan, Praha, 2002), WJ – IE
– Standardizovaná baterie na odhalování vícečetných kognitivních schopností.
Ve starším školním věku: WISC III, WJ-IE, S – B Test
V dospívání a rané dospělosti: WISC III, WJ-IE, S – B Test, WAIS-III – Wechslerova
inteligenční škála pro dospělé, Test struktury inteligence I-S-T 2000 R,
• Diagnostiky osobnostních charakteristik a rodinného zázemí, např.:
Test kresby postavy pro děti předškolního věku (Vágnerová), Test kresby muže a
ženy, T 101 Test rodinného zázemí (Herbert, Portešová), T – 210 Test rodinných
vztahů (Antony – Bene, Mádrová), Test rodinného systému – FAST (Gehring, Sobotková)
– diagnostika v rodinném poradenství,
• Diagnostika paměti, např.:
T – 95 Paměťový test učení (Preiss), Bentonův vizuální retenční test – pro děti od 7
let, adolescenty i dospělé – diagnostika organických poškození CNS,
• Diagnostika pozornosti, např.:
T – 52 Test koncentrace pozornosti pro děti i dospělé (Kučera), T - 78 Bourdonův
test pozornosti pro děti i dospělé
• Diagnostika psychopatologická, např.:
Škála zjevné úzkosti pro děti CMAS, Sebeposuzovací škála dětské depresivity -
CDI,
Psychopedická diagnostika ve školských poradenských zařízeních
88
• Diagnostika zaměřená na kariérové poradenství, např.:
Dotazník konstruktivního myšlení (Epstein, Balcar) – predikce výkonnosti, sociálních
a vůdcovských schopností, Test pozornosti d2, DVP – dotazník volby povolání
a plánování profesní kariéry, ad.
III. SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ VYŠETŘENÍ realizuje speciální pedagog,
který v jeho průběhu vždy sleduje: chování, pracovní tempo, způsob řešení problémových
situací, schopnost koncentrovat pozornost a efekt jeho pomoci. Vyšetření
se skládá z několika částí:
• Specifické zkoušky se zaměřují, zda jsou jednotlivé oblasti, jako je motorika, zrakové
a sluchové vnímání ad., v normě či nikoliv. V případě prvního vyšetření se
zkouší všechny, u kontrolního vyšetření probíhají jen ty, ve kterých žák selhával.
Většina zkoušek je standardizovaná na určitou věkovou kategorii. Patří zde:
Vyšetření řeči uskutečňující se již v průběhu rozhovoru s dítětem/žákem. U expresivní
složky řeči (jak se vyjadřuje) sledujeme: vyjadřovací schopnosti, artikulační obratnost,
specifické asimilace, výslovnost hlásek a neurózy v řeči. U receptivní složky řeči (jak rozumí)
se zaměřujeme na: sluchovou diferenciaci, auditivní analýzu a syntézu, logicko –
gramatické struktury řeči. Využívají se např. tyto standardizované testy: Žlabův test jazykových
schopností, Heidelberský test řečového vývoje.
Při vyšetření vizuální percepce provádíme:
Zkoušku pravolevé a prostorové orientace (úroveň názorná) obsahující tři subtesty:
Subtest A – plošná orientace: ukaž pravý horní roh papíru, Subtest B – orientace na vlastním
tělovém schématu (od 7 let): zvedni levou ruku, Subtest C – stranová orientace na
protilehlé rovině (od 10 let): na osobě sedící čelem k žákovi ukazuje jeho pravou ruku apod.
Hodnotí se pohotovost, latence, nejistota, chybovost a kvalita provedení. Standardizovaný
test: Zkouška laterality – Matějček, Žlab.
Zkoušku vizuální diferenciace (úroveň jednoduchých symbolových schémat) sloužící
ke zjištění nakolik je dítě připraveno se naučit číst a nakolik je schopno rozlišovat zrcadlové
tvary. U mladších žáků ve věku 5 – 8 let se používá Edfeldtův reverzní test zjišťující
úroveň zrakového vnímání. U žáků starších využíváme 42 párů obrazců a jejich úkolem
je přeškrtnou obrazce, které nejsou stejné. Zaměřujeme se na způsob řešení, pohotovost,
latenci a charakter chyb.
Test Rey – Osterriethovy komplexní figury (úroveň složitých symbolových schémat)
tvořící samostatný diagnostický prostředek ke zjištění vizuopercepčních, grafomotorických
a paměťových funkcí. Test můžeme zadávat ve věku od 5,6 – 17,5 let. Využívá se často
také i k diagnostice matematických poruch. Jedná se o složitý obrazec, který žák obkresluje
a následně ho reprodukuje zpaměti. Komplexní figura byla navržena tak, aby nepřipomínala
žádný existující objekt a zdála se na první pohled nová a neobvyklá. Selhání v tomto
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
89
testu napovídá o snížených kvalitách čtenářských dovedností, narušení v oblasti jemné motoriky,
matematických schopností, ve vizuální diferenciaci, orientaci v prostoru a další.
Podkladem pro rozvoj řeči, čtení a psaní je sluchová percepce a při jejím vyšetření se
zaměřujeme zejména na úroveň fonematického uvědomování. Sledují se schopnosti jako
je naslouchání, figura a pozadí, sluchová diferenciace, sluchová analýza a syntéza, sluchová
paměť a vnímání rytmu. Používá se: Moseleyův test, Zkouška sluchové diferenciace
WM.
V případě zkoušky vnímání a reprodukce rytmických struktur se jedná o vyšetření audiomotorické
koordinace, kdy posuzujeme procesy postupné analýzy a syntézy v oblasti
neřečové. Pozorujeme schopnost identifikace jednoduché rytmizované a nerytmizované
struktury krátkých a dlouhých tónů, dále schopnost integrace a koordinace auditivních podnětů
s oblastí jemné motoriky dominantní ruky. Důležitým smyslem tohoto vyšetření je
zhodnocení úrovně krátkodobé paměti pro neverbální podněty a správné identifikace délek,
která je předpokladem pohotového rozlišování krátkých a dlouhých slabik v oblasti řeči.
Využívají se dva typy zkoušek, a to percepce nebo reprodukce rytmické sestavy. Standardizovaným
testem jsou Žlabovy zkoušky rytmu.
Vyšetření motorických funkcí se týká rychlosti, přesnosti a plynulosti prováděných
pohybů. Zaměřujeme se na schopnosti zručně vykonávat naučené, účelné a cílevědomé
provádění složitějších pohybů. Sledujeme například oblékání, psaní, kreslení, krmení,
chůzi, skoky nebo lezení. Zkouška se skládá ze čtyř oblastí: dynamické organizace jednoduchých
pohybů např. utvoření špetky, stříhání druhým a třetím prstem, orálně motorické
organizace pohybů např. střídavé nafukování pravé a levé tváře, párové organizace pohybů
např. střídání pěsti a dlaně (obě ruce současně, poté střídavě), řečové regulace pohybů
např. zvedání ruky na pokyn. Využívaný je Orientační test dynamické praxe – Míka.
• Diagnostika předškolních a školních schopností, při které se používá Test rizika
poruch čtení a psaní – Švancarová, Kucharská. Jeho cílem je včasné odhalení
dětí, u kterých se mohou objevit problémy ve čtení a psaní a nastavit tak cílená opatření.
Prediktivní baterie čtení A. INIZANA od Lazarové využíváme k odhalení
školní zralosti, ale je vhodná i pro diferenciální diagnostiku SPU nebo ADD/ADHD.
• Při hodnocení pozornosti se využívá Test cesty a Jiráskův Číselný čtverec. Zjišťujeme
jím úroveň přijímání a zpracování informací a pohotovost dítěte. Tento test
také umožňuje objektivizovat potíže s koncentrací a stanovit míru jejich podílu na
školním neúspěchu. Je předkládán i dětem s neurologickým onemocněním či postižením
CNS, s epilepsií a s ADHD.
• Diagnostika úrovně čtení probíhá vždy u každého vyšetření. Umožňuje vytvořit
specifický obraz o čtenářské dovednosti a je nedílnou součástí vyšetření specifických
poruch učení. Speciální postavení má zde článek LATYŠ, což je český text
Psychopedická diagnostika ve školských poradenských zařízeních
90
beze smyslu a používá se od 5. třídy pro kontrolu toho, do jaké míry pomáhá žákovi
porozumění a předjímání smyslu čteného textu. V rámci zkoušky sledujeme:
Rychlost čtení, na jejímž základě je stanoven tzv. čtenářský kvocient, který je výsledkem
správně přečtených slov za 1 minutu a určuje normu rychlosti čtení. V praxi se jedná
o součet slov za 3 minuty, od kterého se odečítají slova špatně přečtená a tento výsledek je
vydělen 3 minutami a rovná se počtu slov přečtených za minutu, tedy čtenářskému kvocientu.
Nejčastěji ovlivňuje rychlost čtení: vybavenost grafémy, pozornost vedení očních pohybů,
aktuální stav a osobnostní předpoklady.
Dále se zaměřujeme na stupeň rozvoje čtenářských návyků, který je daný podle ročníku
základních škol. Např. od 2 ročníku by žák měl číst většinou po slovech, čtení nejisté
a bez plynulosti, zarážky se vyskytují před těžšími a neznámými slovy, dělá zřetelné pauzy,
některá slova slabikuje a čte 40 – 50 slov za minutu. Od 3. ročníku čte po slovech bez
delších zarážek, ještě bez větné intonace, zarážky se vyskytují ojediněle, většinou před obtížnými
slovy a čte 60 – 80 slov za minutu. Od 4 ročníku čte po skupinách slov, plynule se
smyslem pro kontext a se správnou intonací, jde o normální vyspělé čtení, kdy přečte více
než 80 slov za minutu.
Další diagnostickou hodnotu představuje frekvence a charakter chyb, i když počet
chyb sám o sobě není přesným ukazatelem čtenářské vyspělosti, je však jedním z indikátorů
poruch učení. Diagnostický význam mají chyby vyskytující se v 9% přečtených slov, kdy
8% chyb tvoří hranici únosnosti.
Podstatná je i kvalitativní analýza chyb, kterou musíme lokalizovat, to znamená určit,
jestli se jedná o chyby na začátku, uprostřed nebo na konci slov. Všímáme si, zda žák vynechává
nebo přidává hlásky, slabiky či krátká slova, což souvisí se zrakovou analýzou a
syntézou. Zaměřujeme se na nepřesnosti měnící smysl textu. Sledujeme, jestli žák má obtíže
v analyticko – syntetickém procesu projevující se těžkopádným čtením bez dalších příznaků.
Také se může jednat o chyby v důsledku poruch expresivní složky řeči.
Další skupinou diagnostiky úrovně čtení jsou chyby specifické. Jedná se o:
• statické inverze, kdy dítě zaměňuje zrcadlově symetrická písmena, např. b – d,
• záměny tvarově podobných písmen, např. m – n, l – i,
• záměny funkčně podobných písmen (samohlásek), nejčastěji a – o – e,
• záměny zvukové podobných hlásek, např. z – s, č – š,
• kinetické inverze, zde se jedná o záměnu pořadí hlásek, např. lomokotiva,
• kontaminace, při které splývá více slov nebo tvoří z jednoho slova více částí slov.
Posledním předmětem tohoto diagnostického procesu je porozumění čtenému textu,
protože naplňuje smysl umět číst. Jedná se o prezentování toho, co žák přečetl. V případě,
že klient nechce reprodukovat děj spontánně, je nutné mu pomáhat otázkami.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
91
• Diagnostika písemného projevu je prováděna vždy u každého vyšetření a v rámci
komplexní diagnostiky a představuje obraz o této psychické aktivitě. Souvisí s jemnou
vizuomotorickou a audiomotorickou koordinací, percepcí a integrační a kontrolní
činností CNS. Zachycuje postižení kvalitativních rysů komplexní duševní aktivity
na specifickém podnětovém materiálu a umožňuje konfrontaci systematických
chyb se zjištěními v pedagogickém procesu. Při diagnostice písemného projevu využíváme
standardizovaný test od Matějčka Zkouška psaní a pravopisu a tyto diagnostické
nástroje:
Opis prezentuje grafomotorické zvládnutí tvarů písmen a jejich uspořádání ve slova
nebo věty. V případě, že žák opisuje nesmyslný text a nemá tak možnost si pomáhat kontextem,
zjistíme osvojení dovednosti v jeho čisté podobě.
U přepisu sledujeme totéž co u opisu a navíc i zvládnutí vztahu mezi tiskacími a psacími
písmeny.
Diktát představuje komplexní dovednost, u které předpokládáme dostatečně rozvinutou
sluchovou i zrakovou percepci, grafomotoriku, znalost spojení hláska – písmeno a znalost
a aplikaci gramatických pravidel. Při diktátě je nutné respektovat individuální tempo a ponechat
probandovi přiměřený časový prostor pro vlastní kontrolu.
U opisu, přepisu a diktátu je nutné provést rozbor výsledků, které mohou být následující:
• tempo psaní: subjektivně velmi pomalé, pomalé, přiměřené, překotné s projevy im-
plulzivity;
• grafický projev: písmo nadměrně velké nebo malé, neurovnané, kostrbaté, špatně
čitelné až nečitelné, nejistota tahů, sklon a tlak na psací náčiní, správné nebo špatné
držení psacího náčiní a těla při psaní;
• stupeň osvojení grafémů: vzpomíná na jejich tvar, má obtíže v grafickém přiřazování
tvaru příslušnému fonému;
• záměny písmen a slabik: zrcadlových, tvarově blízkých, zvukově blízkých, tvrdých a
měkkých slabik;
• kvalitativní rozbor chybovosti ve skladbě hlásek: v obtížných souhláskových skupinách,
ve snadných souhláskových skupinách, vynechávání hlásek, slabik, slov;
• chyby v důsledku specifických poruch učení: artikulační neobratnost, specifické asimilace
sykavkové a spodoba měkčení;
• ostatní možné chyby: vynechávání diakritických znamének, únosná frekvence chyb,
chyby z překotnosti a nepozornosti, chyby v důsledku nedostatečného osvojení si
gramatických pravidel.
• Diagnostika matematických schopností je realizována pouze v případě, kdy má učitel
podezření, že se jedná o specifickou poruchu učení typu dyskalkulie, nebo když
u vyšetření vyplyne, že by se o ni mohlo jednat. Matematické schopnosti jsou tvořeny
celým souborem dovedností, a proto neexistují standardizované zkoušky, ale
Psychopedická diagnostika ve školských poradenských zařízeních
92
využívá se soubor úloh např. na třídění dle barev a tvarů, uspořádání podle velikosti,
čtení a psaní čísel, matematické operace, pokračování číselné řady, orientaci
v čase apod. Examinátoři využívají tesů Nováka – Matematické předpoklady dětí
v mladším školním věku, Barevná kalkulie, Kalkulie IV., nebo Číselný trojúhelník
a Rey – Osterriethovu komplexní figuru.
K ZAPAMATOVÁNÍ
Z popisu diagnostického vyšetření vyplývá, a na to nesmíme zapomenout, že samotné
stanovení diagnózy je založeno na celkovém hodnocení klienta. V každém případě
musí být použit některý z inteligenčních testů, ale také metody hodnotící specifické
dílčí schopnosti. Neoddělitelnou součástí diagnostiky je pak i anamnéza zaměřující
se jak na faktory biologické, tak psychosociální. Nesmíme opomenout i důležitost
správné motivace klienta ke spolupráci, což nemusí být vždy snadné. Z tohoto
důvodu je vhodné sestavit si například individuální stupnici odměn.
5.3 Průběh vyšetření ve speciálně pedagogických centrech
PRŮVODCE TEXTEM
Vyšetření ve speciálně pedagogických centrech probíhá velmi podobným způsobem jako
v pedagogicko – psychologických poradnách, a proto se již v této podkapitole nebudeme
zabývat teoretickým postupem tohoto vyšetření, ale ukážeme si přesné příklady formulací,
které můžete nalézt v dokumentech, která obě tato školská poradenská zařízení vydávají.
Obě zařízení se samozřejmě nejvíce liší v individuálnosti, která směřuje ke konkrétnímu
dítěti/žákovi a tím pádem selekci určitých testů a diagnostických materiálů, ovšem často se,
pro jistotu stanovení diagnózy testuje dítě podle celé baterie.
Dále si v této části textu budete moci prostudovat formuláře, které se automaticky vygenerují
pomocí programů, kterými poradenská zařízení disponují. Jedná se o zprávu školského
poradenského zařízení a doporučení školského poradenského zařízení pro vzdělávání
žáka se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole. Mezi formuláři naleznete i podobu
informovaného souhlasu určeného zákonným zástupcům a zletilým žákům. Na konci
podkapitoly je uveden formulář vydávaný před novelizací školského zákonu v roce 2016
sloužící k porovnání.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
93
Jak jsme již nastínili v předchozí podkapitole, vyšetření začíná vždy anamnestickým procesem,
budeme podle toho postupovat i s našimi příklady a ukázkami. Následující text je
příkladem rodinné, osobní a sociální anamnézy.
PŘÍPADOVÁ STUDIE
Rodinná anamnéza
• Matka A. Ř., narozena 1965, vystudovala vysokou školu, pracuje jako účetní. Rodiče
jsou rozvedeni, dítě žije s matkou, s otcem se nyní nestýká (během loňského roku se
opakovaně s otcem vídala, Viktorka má otce velmi ráda). Z osobních důvodů matka
kontakt s bývalým manželem přerušila.
• Matka K. V., narozena v roce 1973, pochází z dvojčat, vystudovala vysokou školu.
V současné době je v domácnosti, protože pečuje o osobu blízkou. Otec, narozen
v roce 1970, nemá sourozence. Vystudoval střední průmyslovou školu a nyní pracuje
jako technik měření ve společnosti ČEZ. Rodiče se vzali v roce 1998. Rodinné prostředí
je velmi dobré.
• Od roku 2002 jsou rodiče zbaveni rodičovské zodpovědnosti. Opatrovníkem byl
ustanoven Úřad města Olomouc.
• Dítě žije v rodině se svou mámou, druhem matky a dvěma sourozenci. Rodiče jsou
rozvedeni, otec se s chlapcem pravidelně stýká. Matka Růžena, roč. 1978, SZŠ, nyní
POB, otec Jakub, roč. 1972, vyučen.
Osobní anamnéza
• Dítě z 1. gravidity, porod ve 41. týdnu, per S. C. (císařským řezem), dítě bylo 4 dny
v inkubátoru, 3 100g/48cm, poporodně převoz na JIP, dg. mnohočetné vývojové
vady – rozštěpová vada, Bottalova dučej, defekt komorového septa, pes equinovarus
1.dx (vrozená koňská noha vtočená), pes adductus 1.sin. (nepolohové vady nohy).
Dle matky z 90% neslyší na pravé ucho a ze 70% neslyší na levé. Od září roku 2008
zkoušela sluchadla do obou uší. Asi po měsíci je přestala matka nasazovat, protože
děvče je netolerovalo. Viktorka je v péči neurologa, kardiologa, ortopeda, foniatra
a ORL.
• Chlapec se narodil jako třetí v pořadí z celkového počtu čtyř sourozenců. Je ve sledování
pediatra, pedopsychiatra a klinického psychologa. V 9/2012 absolvoval pobyt
v Psychiatrické léčebně Opava pro sexualizované chování vůči sourozenci. Poslední
pedopsychiatrické vyšetření proběhlo 9/2013 se závěrem: Dětský autismus
Psychopedická diagnostika ve školských poradenských zařízeních
94
lehká MR, porucha aktivity a pozornosti se sklonem k agresivním projevům, korekce
s odezníváním ADHD symptomů, specifická porucha artikulace a řeči. Užívá pravidelnou
medikaci (Rorendo, Ritalin). V 1/2012 vyšetřen logopedkou se závěrem:
Symptomatická porucha řeči u dítěte s dg. lehká mentální retardace - omezený vývoj
řeči s prvky vývojové dysfázie (porušené sluchové vnímání řeči), dyslalická výslovnost.
Chlapec dochází na pravidelnou individuální logopedickou péči v rámci našeho
zařízení.
• Anička je z prvního těhotenství, kdy se narodila jako dvojče B. V těhotenství matka
prožila stresové události, měla příliš plodové vody a necítila se dobře. Porod předčasný,
ve 30 tt., per S. C., 750g/32cm., kříšena, 2 měsíce pobyt v inkubátoru s regulovaným
přívodem kyslíku. V 5 měsících operace brániční kýly, pak 3x na reoperaci,
poté přestala polykat. Ve 4 letech začala polykat tekutou a mixovanou stravu. Při
jídle má bolesti, trvale zkrácený a zúžený jícen. Diag. DMO – lehká forma spastické
diparézy, malabsorpční syndrom, enkopréza, chronické záněty středouší, hypermetropie,
strabismus. A. má lehkou mentální retardaci a je v péči neurologa, gastroenterologa,
ortopeda, alergologa, oftalmologa a otorinolaryngologa. Psychomotorický
vývoj velice opožděný, sedla si ve 3 letech, chodit začala ve 4. Jednotlivá slova
okolo 4. roku věku, jednoduché věty v 5 letech.
• Druhá fyziologická gravidita (1x UPT), 3 dny před porodem krvácení matky, porod
v termínu, pro hrozící asfyxii plodu a alteraci ozev per S.C., nekříšen, jen odsáván,
apatický. 3350g/52cm, slabý novorozenecký icterus, po porodu zjištěno krvácení do
nadledviny. Nemoci – 10/05 suspektní herpetická encefalitida, jinak opakované infekty
HCD. Úrazy 0. Od raného věku sledován neurologem, rehabilitačním lékařem,
v předškolním věku pravidelná rehabilitace, logopedická péče. Sledován psychiatrem
pro výraznou afektivní labilitu a agresivitu. Medikován: Depakine, Lamictal,
Tisercin, Plegomazin. Současný somatický stav: DMO hemiparetická forma s pravostrannou
lateralizací, sekundární paroxysmální syndrom par. rázu s generalizací
u dítěte s neocerebellárním a palleocerebellárním syndromem (asi 2x měsíčně epi
záchvat).
Sociální anamnéza
• Od 11/2004 dívka navštěvovala Dětský rehabilitační stacionář v Ostravě – Porubě,
od 1. 9. 2008 vřazena do ZŠ speciální, pravidelně začala docházet do ZŠ speciální
od října roku 2008. Je zařazena v přípravném stupni ZŠ speciální.
• Od 4 let Jakub navštěvoval logopedickou MŠ, měl odklad povinné školní docházky.
Po odkladu nastoupil do 1. třídy ZŠ, poté přestoupil do Soukromé speciální školy.
Od června 2011 je žákem ZŠ speciální s internátním pobytem a vzděláván dle IVP,
který rámcově vychází ze vzdělávacího programu ZŠ speciální s využitím prvků
TEACH programu.
• Sedm měsíců po narození byla dívka umístěna do kojeneckého ústavu ve Valašském
Meziříčí. Ve 3 letech byla zařazena do Dětského centra Beruška v Ostravě – Zá-
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
95
břehu. Po ročním odkladu povinné školní docházky nastoupila do 1. ročníku ZŠ speciální.
V současné době žije v Domově pro osoby se zdravotním postižením v Os-
travě.
• V předškolním věku docházel do Dětského rehabilitačního stacionáře. Od školního
roku 2005/2006 vzděláván podle osnov ZŠ speciální, zvolnění osnov, trivium nezvládá,
na žádost matky ponechán ve stávající třídě, nesouhlasí se zařazením
do třídy rehabilitační.
VĚTA
Diagnostické, a zvláště psychologické vyšetření má svá úskalí, která se projevují právě
v používané terminologii: rodič, který je laikem a neodborníkem v oblasti psychologie a
speciální pedagogiky si nemusí umět některé termíny vysvětlit, a prostě závěrům ani průběhu
vyšetření nemusí porozumět. Pak se dostává do situace, kdy se obrací znovu na poradnu
nebo centrum nebo na školu a samotné pedagogy, a jeho podpora dítěti stagnuje ze
zcela jasných a zjevných důvodů – z neporozumění celé situace.
FORMULOVAT správně diagnostickou zprávu, závěry a pozorování JE POUZE
v rukou odborníků PPP nebo SPC.
Psychologické vyšetření, které jsme rovněž definovali v předchozí podkapitole, přináší
kupříkladu tyto následující informace, které se samozřejmě liší nejen s daným dítětem/žákem,
ale také s osobou psychologa, který může individuálně využívat nejen svého psychologického
slovníku, ale také speciálněpedagogické terminologie. Následují ukázky, které
se mohou objevit v psychologických vyšetřeních.
PŘÍPADOVÁ STUDIE – PSYCHOLOGICKÉ VYŠETŘENÍ
• Možný závěr: kognitivní kapacita v pásmu středně těžké mentální retardace, převaha
verbální složky nad názorovou, postupující rozvoj verbální exprese, nadále
však omezení verbálního projevu, vývojová dysartrie. Spolupráce zkvalitněna, stále
Psychopedická diagnostika ve školských poradenských zařízeních
96
však oscilující pozornost a krátkodobá zatížitelnost. Mírné zklidnění, afektivní labilita
přetrvává.
• A. je dívka statné postavy. Je bezprostřední, vítá se objetím. Vede „nevázaný rozhovor“.
Ochota spolupracovat se odvíjí podle oblasti jejího zájmu, při nezdaru rezignuje.
Brzy nastupuje únava, chce jít za maminkou. Dívka má obtíže s udržením koncentrace
pozornosti. V testové situaci – pro ni zátěžové – se stupňuje třes rukou.
Často se omlouvá „Promiňte“.
Základní a časoprostorová orientace je vzhledem k věku neuspokojivá – dívka sdělí
své jméno a věk, datum narození si po dlouhém přemýšlení vzpomene. Adresu bydliště
má naučenou částečně. Čas na hodinách neidentifikuje, dny v týdnu vyjmenuje
s nápovědou, měsíce v roce plete. Bankovky přečte do 500 správně, ale s jejich hodnotou
manipulovat neumí.
Verbální komunikace probíhá ve větách, výslovnost dyslalická, místy artikulačně
neobratná, především v souhláskových shlucích. Verbální myšlení se dnes pohybuje
v dolní polovině pásma lehké mentální retardace. Definuje slova rozvláčně, často
bez vystižení podstaty. Reálná humorná situace na obrázku není zhodnocena kognitivně
správně, s nepřiměřenou emocionální odezvou (vyvolává hlasitý až histriónský
smích).
Kvantitativní myšlení – Anička vypočítá aritmetické příklady a slovní úlohy na elementární
úrovni. Je však nejistá, stále se potřebuje ujišťovat a ověřovat si správnost
odpovědi. Deficitní je zejména schopnost logického úsudku.
Abstraktně – vizuální myšlení, které odráží vrozený neverbální potenciál, je situován
do horní poloviny pásma lehké mentální retardace.
Krátkodobá paměť je nejslabší složkou intelektu – v oblasti středně těžké mentální
retardace. Výkon je ovlivněn dekoncentrací záměrné pozornosti.
Celková úroveň rozumových schopností dívky se aktuálně pohybuje na dolní hranici
pásma lehké mentální retardace s nevyrovnanou strukturou v profilu. Deficitní
je zejména krátkodobá pracovní paměť u dívky s fluktující pozorností. Kresba je infantilní,
pod úrovní mentálního vývoje, podepíše se hůlkovým písmem. Snížená je
schopnost frustrační tolerance akcentovaná obdobím pubescence. Používá a využívá
způsoby chování, které se jí opakovaně osvědčily (somatizuje).
• použité metody: pozorování, rozhovor, kresba, SB IV. rev. pro posouzení intelektu
Základní orientace: Chlapec nesprávně udává svůj věk, říká „5 loků“. Adresu udá,
ale neúplnou. Zná dny v týdnu, ale ještě plete jejich pořadí. Po sobotě jmenoval
středu.
Verbální myšlení je oslabeno na rozhraní lehké až středně těžké mentální retardace,
aktivní slovní zásoba i porozumění sociálním situacím je na přibližně stejné úrovni.
Výslovnost dyslalická, pro posluchače obtížně srozumitelná. V obrázkovém slovníku
obrázky pojmenovává, v orálním slovníku již selhává, ani po návodných otázkách
neobjasní význam slov. Chlapec zaměňuje nebo vynechává hlásky, má potíže s měkčením
dívka – dývka. Na otázky odpovídá většinou jednoslovně. Spontánně hovoří
také jednoslovně nebo v jednoduchých větách, s agramatismy, bez předložek, v infinitivech
apod. Oproti minulému vyšetření se již lépe daří identifikovat absurdity na
obrázcích. O sobě chlapec hovoří ve třetí osobě.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
97
Abstraktně – vizuální myšlení je celkově oslabeno do pásma středně těžké mentální
retardace, chlapec analyzuje vzory na max. 2 černobílých kostkách, s reverzními
chybami (oproti předloze o 180 st. otočeno). Stavění staveb z kostiček podle předlohy
se nedaří téměř vůbec, chlapec napodobí pouze komín a vlak. Také při obkreslování
jednoduchých geometrických tvarů chlapec selhává. Linie jsou roztřesené,
nepřesně napojené. Výkony v subtestech abstraktně – vizuálního myšlení poukazují
na možnou organicitu.
Kvantitativní myšlení je nejsilnější stránkou chlapce. Daří se počítat puntíky
na jedné kostce, ale nechápe již princip sčítání. Nespočítá dohromady po jednom
puntíku na třech kostkách (1+1+1). Přiřazování kostek (i dvojice kostek) se stejným
počtem puntíků se daří hezky, Marek vizuálně přiřadí vždy stejnou kostku. Doplnit
logicky řadu kostek podle počtu puntíků (1, 2, 3, 4, _, _) již nedovede. Kvantitativní
myšlení je oslabeno do pásma lehké mentální retardace.
Krátkodobá paměť je nejvíce oslabenou oblastí, a to jak paměť vizuomotorická (paměť
na korálky), tak zejména paměť verbálně akustická (paměť na věty). Chlapec
nepodrží v paměti a není schopen následně přesně reprodukovat jednoduchou
tříslovnou větu, zopakuje první a poslední slovo. Sérii čísel nezopakuje, pouze výjimečně
udrží v paměti 2 čísla, 3 již nezvládne. Vizuální paměť na korálky je lepší,
snaží se v paměti podržet 2 korálky různé barvy a tvaru a správně je identifikovat na
fotografii. Navlékání korálků na tyčku zpaměti – podle fotografie administrované po
dobu 5 sekund – se již nedaří přesně, chlapec je navléká oproti předloze v obráceném
pořadí nebo v odlišných barvách.
Kresba postavy je simpexní, jednodimenzionální, obsahově i formálně chudá (hlavonožec),
na úrovni okolo 3 let věku. Úchop tužky je správný, chlapec preferuje
PHK. Pod kresbu se chlapec nedokáže podepsat.
Globální úroveň intelektových schopností se nachází v pásmu středně těžké mentální
retardace, oslabení je patrné ve všech zkoumaných oblastech, nejvíce je oslabena
krátkodobá paměť. Nejsilnější stránkou je naopak kvantitativní myšlení.
Speciálně pedagogickému vyšetření předchází rozhovor s rodiči či zákonnými zástupci,
také rozhovor s třídním učitelem nebo jeho krátká písemná zpráva o klientovi. Z rozhovoru
i ze zprávy je proveden zápis do formulářů, kde je i uvedeno z jakého důvodu a na co bylo
vyšetření zaměřeno.
Psychopedická diagnostika ve školských poradenských zařízeních
98
PŘÍPADOVÁ STUDIE – SPECIÁLNĚPEDAGOGICKÉ VYŠETŘENÍ
• Český jazyk:
Opis: Anetka zvládla opis s 1 chybou (neukončí větu tečkou).
Přepis: V přepisu slov chybuje v interpunkci.
Diktát: Anetka zapisuje některá požadovaná písmena velké abecedy. Nevybaví si
tvar některých velkých a malých psacích písmen (např. L, Z, d, b apod.). Dvouslabičná
slova složená ze dvou otevřených slabik zapisuje bez chyb. V tříslabičných
slovech vynechává a zaměňuje písmena. Chybuje v měkčení, délkách a i/y po tvrdých
a měkkých souhláskách. Větu píše s malým písmenem na začátku a neukončí ji teč-
kou.
Gramatické jevy: Samostatně vyjmenuje řadu tvrdých souhlásek. Měkké a obojetné
pouze s dopomocí. Neumí zdůvodnit pravopis znělých a neznělých souhlásek. Vyjmenovaná
slova se prozatím neučila.
Čtení: Anetka vázaně slabikuje. Ve čtení dominuje vysoká chybovost. Komolí slova,
zaměňuje a vynechává hlásky. Domýšlí slova. Aneta během čtení chyby neopravuje.
I přes vysokou chybovost byla schopna stručně reprodukovat část hlavní dějové linie.
Detaily si nevybavuje. Text reprodukuje samostatně, bez návodných otázek.
Matematika: Anetka počítá v číselném oboru do 20. Jmenuje vzestupnou a sestupnou
řadu desítek od 10 do 100. V číselném oboru do 20 čísla čte a zapisuje, určí číslo
hned před a hned za daným číslem. Početní příklady na +, - řeší s pomocí počítadla.
Střídá postřehování počtu s počítáním po jedné. S pomocí počítadla zvládá také odčítání.
Násobilku se prozatím neučila. Umí určit desítku hned před a hned za danou
desítkou. Jednoduchou slovní úlohu na odčítání v oboru do 20 bez přechodu desítky
řeší po přečtení dospělým. Samostatně nevybere správnou početní operaci. Po společném
rozboru a zápisu početního příkladu ho na počítadle správně vyřeší. Výsledek
doplní do odpovědi.
• Celkový dojem: Monika je tmavovlasá, štíhlá, stigmatizovaná dívka ve věku 6;11 let.
Sociální kontakt navazuje spontánně. Do pracovny přichází s dopomocí, chodí
s podporou za obě ruce, pohyb je vratký, neobratný, o široké bázi. Po místnosti se
pohybuje šoupáním po zadečku. Spolupráce s Monikou je obtížnější pro poruchu pozornosti
a rovněž její tvrdohlavost – prosazuje si oblíbené činnosti, nesouhlasně
„mručí“ a odklání se od činností pro ni neatraktivních.
Smyslová výchova: Monika sleduje jak pohybující se osoby, tak předměty. Sleduje
bublinky z bublifuku, rukou je „chytá“. V zrcadle se poznává, sleduje se i vyšetřující.
Přetrvává silná stimulace dutiny ústní, vkládá si neustále ruce i hračky do úst. Vloží
dřevěné tvary s úchyty do výřezů, nepřizpůsobí se rotaci. Manipuluje s různými hračkami,
sama je uchopí nebo je vezme z ruky vyšetřující, krátce se na ně podívá. Ruce
při činnosti střídá, preferuje pravou ruku. Sundává i navléká kroužky na trn. Vyndává
i vkládá kostky do kyblíku. Skládá na sebe kelímky – podle velikosti pořadí
nedodržuje. Postaví komín s pomocí až ze 6-ti kostek, sundává kostky z komínu po
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
99
jedné. Nedokáže zatím třídit předměty podle obsahu. Dřevěný obrázek ze dvou částí
zatím nedokáže složit dohromady. Zaujme ji krátce kresba dospělého. Spontánně napodobí
kruhové čárání, kreslí pravou rukou. Velmi krátce sleduje vlastní ruce při
hře. Prostorová orientace není zatím vytvořena. Předměty vloží na výzvu do nádoby.
Sluchové vnímání – Monika zpozorní při zvuku, otáčí se za zvukem, reaguje na oslovení,
na jednoduché slovní pokyny. Reakce na pokyn není vždy spolehlivá, je omezená
nejen opožděným rozumovým vývojem, ale také záleží na momentální náladě
děvčátka. Dle objektivních metod by měla být prakticky neslyšící, ale jak ve třídě,
tak na logopedii reaguje na běžně hlasitou řeč. Hlasy zvířat napodobit Klárka nedokáže,
ale předvádí některá zvířata znakem. Ze zvukových hraček ji zaujaly: telefon,
vibrační beruška, dopravní prostředky, blikající zvukové hračky.
Rozumová výchova: Monika zná své jméno, rozlišuje na sobě i druhé osobě části těl
a- hlavu, ruku, nohu, oko, ucho, nos. Identifikuje předměty podle jejich názvu, ví,
k čemu se věci používají – předvede gestem nebo znakem ze znakové řeči. Na fotografiích
ukáže na sebe, maminku, své oblíbené hračky, na některé fotografie dětí
reaguje úsměvem, rozzáří se při pohledu na své kamarádky. S obrázky zatím není
schopna pracovat.
• Hrubá motorika: Pohybuje se v místnosti samostatně. Zvládá cvičení dle nápodoby,
zvládne rovnovážná cvičení (stoj na jedné noze – jen krátce). Při chůzi ze a
do schodů se přidržuje, nohy přisouvá.
Komunikace: Maruška se vyjadřuje verbálně, slovní zásoba je omezená, chudá, patrně
nedostatkem podnětů. S examinátorem komunikuje spíše jednoslovně, s matkou
pak na chodbě vyjadřování ve větách, souvislejší. Pokud nezná vhodný výraz, snaží
se ukázat pohybem. Výslovnost je vcelku dobrá, umí „r“, má problém se sykavkami.
Jednoduchým pokynům rozumí.
Zrakové vnímání: Roztřídí obrázky dle obsahu, tvaru (geometrické tvary), velikosti
a barvy (základní barvy). Barvy zatím sama nepojmenuje ani na pokyn neukáže. Nepřesvědčivě
ukázala „žlutou“ s pomocným slovem – jako sluníčko. Na dvou obrázcích
nachází ze tří odlišností jednu. U dvojic stejných obrázků dané k sobě správně
přiřazuje, ale drobnější detaily neodlišuje (knoflíky na kabátku, jablíčko s listem, …)
Sluchové vnímání: Maruška adekvátně reaguje na zvukové podněty, otáčí se
ve směru zdroje zvuku. Reaguje na zavolání.
Vizuomotorika, jemná motorika, grafomotorika: Napodobí pohyb dle obrázku. Nepřesně
vloží obrázek do obrysu, složit obrázek ze dvou částí zatím nedovede. Po zácviku
a ukázce složí obrázek (postavy) ze tří částí. Pěkně navléká větší platové korálky
na šňůru. Psací náčiní drží v pravé ruce ne zcela správným úchopem,
po ukázce zvládá napodobit vodorovné a svislé čáry, směrové velmi nepřesně. V obkreslovacím
testu napodobí pouze „kruh“.
Prostorová a pravolevá orientace: V rámci prostorových vztahů se Maruška orientuje
částečně. Na obrázku ukáže, co je: nahoře/dole, za. Další pojmy v praxi neumí
uplatnit (pod, před, na, první/poslední). Čte obrázky správně zleva doprava, rovněž
řadí předměty v tomto směru. Z obrázků si správně ze tří pamatuje všechny ve správném
pořadí (když jsou následně zakryty).
Psychopedická diagnostika ve školských poradenských zařízeních
100
Rozvíjení poznávacích schopností: Pojmenuje dopravní prostředky. Na obrázku pozná
lednici, telefon, u žehličky a vysavače ukáže pohyb. Z domácích zvířat pozná
kočku, koně, psa, krávu, u ostatních zvířat hádá. U některých udá správný zvuk. Dle
reálných obrázků předmětů z domácnosti pozná prášek na praní, prostředek na mytí
nádobí a spray. Řekne celé své jméno, vyjmenuje všechny členy rodiny. Na ruce
ukáže a řekne aktuální věk. Na pokyn pozdraví a poděkuje. Pojmenuje hlavní části
těla, detaily zatím ne (brada, rameno, koleno, …). Na obrázcích činností správně
pojmenuje: koupe, spí, vaří; některé ukáže gestem, ale nepojmenuje (žehlí, vydává,
lyžuje). Podle předlohy na pokyn vyhledá daný tvar písmene mezi ostatními (A, S, T,
M, O, E, U). Na kartičkách s puntíky napočítá 1 – 2, avšak nepřesvědčivě. Na prstech
na požádání napočítá mechanicky do 5.
Logické myšlení a paměť: V časových souvislostech se orientuje částečně, nahodile
vyjmenuje dny v týdnu. Na obrázku na pokyn správně ukáže: malý/velký, větší/menší,
všechno/nic. Na popleteném obrázku najde jeden „nesmysl“. Posloupnost tří předložených
obrázků v rámci dějových souvislostí zatím nevytvoří. Na požádání zazpívá
úryvek z písničky nějaké neznámé kreslené pohádky, kterou zná ze satelitu (dle
matky). Dětské písničky zatím neumí, ale zaujatě poslouchá, když zpívá dospělý,
snaží se na pokyn tleskat do rytmu.
Na následujících stranách uvádíme jako příklady formuláře vydávané v poradenských
zařízeních.
Jedná se o:
• zprávu z vyšetření,
• doporučení školského poradenského zařízení pro vzdělávání žáka se speciálními
vzdělávacími potřebami ve škole
• informovaný souhlas.
Poslední příkladová ukázka představuje zprávu z komplexního vyšetření v podobě,
která byla vydávána před novelizací školského zákona, tedy před rokem 2016, a slouží k
identifikaci rozdílů mezi dokumenty vydávaných před a po této novele školského zákona.
Student může posoudit rozdíl, který se dokumentů týká a vytvořit si vlastní názor na změny,
ale také na historické dokumenty, které byly ještě v nedávné době vydávány.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
101
Příklad zprávy z vyšetření SPC pro žáky s mentálním postižením:
SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ CENTRUM
celý název a adresa
Naše Zn. (č. j.): Adresa zákonného zástupce
Datum: 02. 10. 2018
Vyřizuje:
Evid. č. spisu:
IZO ŠPZ:
ZPRÁVA ŠKOLSKÉHO PORADENSKÉHO ZAŘÍZENÍ
Pouze pro žáka nebo zákonného zástupce!
Dítě/žák/student
Jméno a příjmení: Ema Londýnová
Datum narození: 02. 06. 2004 Věk v den vyšetření: 14 let 4 měsíce 1 den
Bydliště:
Škola: ZŠ
Ročník: 6. ročník Třída: plní 8. rok povinné školní docházky
Důvod vyšetření Kontrolní komplexní vyšetření proběhlo na žádost a s písemným informovaným
souhlasem zákonného zástupce z důvodu posouzení speciálních vzdělávacích potřeb
žáka a navržení vhodných podpůrných opatření. Zákonný zástupce byl seznámen
s charakterem vyšetření v SPC, s právy a povinnostmi, které vyplývají z vy-
šetření.
Zpráva je určena zákonnému zástupci.
Podklady pro stanovení podpůrných opatření ve vzdělávání
Anamnéza:
RA: Aktuální informace o rodinné situaci klienta nejsou známy.
OA: Dívka je v letošním roce umístěna v DD pro neomluvenou absenci ve škole.
ŠA: Klientka měla odklad školní docházky. Dříve byla žákyní ZŠ …, výuka zpočátku
probíhala podle ŠVP ZV. Ve školním roce 2016/2017 opakovala 5. ročník. V našem SPC proběhlo komplexní
vyšetření 08. 11. 2017 s doporučením dalšího vzdělávání dívky podle IVP vycházejícího z RVP
ZV, kde obsahy a výstupy odpovídají „Minimální doporučené úrovně pro úpravu očekávaných výstupů
v rámci podpůrných opatření“. V současné době je žákyní ZŠ … . Ve školním roce 2017/2018 navštěvuje
6. ročník, který opakuje (na konci 6. ročníku nebyla klasifikována z důvodu neomluvené absence). Zároveň
plní 8. rok povinné školní docházky.
Z rozhovoru s asistentkou pedagoga DD paní … ze dne 02. 10. 2018:
Ema je v DD od prázdnin. Pokud byla v rodině, nenavštěvovala školu. Ve škole pracuje bez zájmu, polehává
po lavici, často neví, jaké má domácí úkoly. S rodinou se stýká pravidelně (cca 1x za měsíc). Ema
je uzavřená, nemá kamarády. Je nutné jí často připomínat, co má udělat. Sebeobslužné dovednosti zvládá.
DD navrhuje zařazení dívky do speciální třídy v rámci ZŠ …
Psychopedická diagnostika ve školských poradenských zařízeních
102
Průběh vyšetření: (záznam o průběhu vyšetření, popis použitých postupů a diagnostických nástrojů, záznam
konzultace s dalšími subjekty, které se podílejí na péči o žáka)
1. Část psychologická
Použité metody: rozhovor, pozorování, SB IV. revize, pedagogické zjištění školy, spisová dokumentace.
Kontrolní psychologické vyšetření proběhlo dne 02. 10. 2018 v prostorách SPC a bylo zaměřeno na zjištění
intelektových schopností klientky.
Ema přichází k vyšetření v nepříliš pozitivní náladě. Sociální kontakt navazuje s výrazným odstupem. Od
počátku působí demotivovaná a unavená, avšak vedení se podřídí. K zadaným úlohám přistupuje s nízkou
motivací, při průběžném dohledu se je však snaží dokončit s požadovaným výsledkem. Nepracuje příliš
vytrvale a velmi rychle se vzdává. Její pozornost je kolísavá.
Vykazuje se efektivní dívku průběžně podporovat, motivovat k činnosti a oceňovat její snahu. Během
vyšetření u žákyně pozorujeme motorický neklid (klepání nohou o zem, opakované protahování se, podpírání
hlavy rukou, zívání). Hovoří pouze na vyzvání, odpovídá tiše a stručně, má tendencí spíše „mumlat“,
všímáme si nesprávné výslovnosti některých hlásek.
Základní orientace: Dívka se plně orientuje svou osobou, zná adresu svého bydliště.
Verbální myšlení se nachází na horní hranici pásma lehkého mentálního postižení vzhledem k věkové
normě. Rozsah slovní zásoby je nedostatečný a omezuje aktivní řečový projev dívky. Snížené porozumění
náročnějším instrukcím vyžaduje jejich občasné přeformulování nebo podpoření názornou ukázkou. Sociální
úsudek (tj. jak zareagovat v běžných sociální situacích) se pohybuje v subnormě.
Abstraktně – vizuální myšlení odpovídá horní hranici lehkého mentálního postižení. Vzhledem k vrstevníkům
výrazně vázne logický úsudek a schopnost abstrakce. Velmi oslabené se jeví také prostorová představivost,
zaměření na detail (tj. určování podstatného od nedůležitého, postřehnutí důležitých maličkostí)
a analyticko – syntetické operace (určování vztahu mezi celkem a jeho částmi). Ema v řešení úkolů preferuje
jednoduchou metodu pokus – omyl, činnost dopředu neplánuje, nepostupuje sytematicky.
Kvantitativní myšlení spadá do horní poloviny pásma lehkého mentálního postižení. V početních operacích
prováděných zpaměti žákyně chybuje, po upozornění se však téměř vždy opraví. Bez větších obtíží
zvládá doplňovat jednoduché číselné řady posle určitého logického pravidla, u náročnějších však selhává.
Krátkodobá paměť představuje nejslabší článek měřených schopností dívky. Verbálně – akustická paměť
(paměť pro smysluplný verbální materiál) se nachází na lehce vyšší úrovni než paměť vizuomotorická
(využívá souhru oka a ruky). Dosažené výkony v této oblasti však mohou být negativně ovlivněny kolísavou
koncentrací pozornosti.
Globální úroveň intelektových schopností Emy v současnosti odpovídá horní polovině pásma lehkého
mentálního postižení vzhledem k věkové normě. Silnější stránku představuje verbální myšlení (tj. aktivní
a pasivní slovní zásoba, sociální úsudek), naopak velmi slabá se jeví abstraktně – logická úvaha,
prostorová představivost a zaměření na detail. Obtíže dívky umocňuje nedostatečná motivace, kolísavá
koncentrace pozornosti a v důsledku toho také oslabená kapacita pracovní paměti.
2. Část speciálně – pedagogická
Použité metody: rozhovor, pozorování, speciálně pedagogická diagnostika, pedagogické zjištění školy,
spisová dokumentace, telefonická konzultace s výchovnou poradkyní ZŠ.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
103
Kontrolní speciálně pedagogické vyšetření proběhlo dne 02. 10. 2018 v prostorách SPC a bylo zaměřeno
na posouzení aktuálních školních vědomostí a dovedností žákyně 6. ročníku ZŠ v českém jazyce a mate-
matice.
Ema působí při vyšetření unaveným dojmem (zívá, podpírá si hlavu), předkládané úkoly plní, pozornost
mírně kolísá.
Český jazyk
Diktát, přepis: Tužku drží dívka v PHK třemi prsty, píše pomalejším tempem. V diktovaném textu je
zvýšená chybovost, nezná mluvnická pravidla, chybuje v doplňování i, y po jednotlivých souhláskách,
nevyznačí délku samohlásek. Přepis krátkého textu zvládne s drobnými chybami (v přepise i diktátě nevyznačí
začátek a konec věty). Podepíše se psacím písmem s chybami (ema londinova).
Gramatické jevy: Při doplňování i, y po jednotlivých souhláskách často chybuje, většinou nezná zdůvodnění
pravopisného jevu. S občasnou chybou doplní správný tvar slovesa mít, být v jednotlivých větách.
Zná charakteristiku podstatného jména, určí s pomocí rod a číslo. U sloves určí většinou samostatně osobu
a číslo.
Čtení: Čte po slovních spojeních, plynule, s dodržením větné intonace. Z čteného článku si aktuálně pamatuje
pouze útržkovité informace.
Matematika
V číselném oboru do 10 000: Čte a píše čísla v uvedeném číselném oboru. Řadí je sestupně s chybou, po
upozornění se opraví. Pamětně sčítá a odčítá čtyřciferná a trojciferná čísla (3 250 + 250, 8 730 – 710).
Vypočítá příklady na písemné sčítání s přechodem přes desítku. Zapomněla postup písemného odčítání
s přechodem přes desítku, uvedené příklady bez přechodu desítky zvládá. Slovní lohu na jeden početní
úkon (písemné sčítání) řeší samostatně, zapíše výpočet a odpověď.
3. Část pedagogická (vyhodnocení plánu pedagogické podpory)
Z pedagogického zjištění třídního učitele:
Ve třídě se vzdělává 30 žáků, klientka navštěvuje běžnou třídu v ZŠ … Ve třídě není přítomen asistent
pedagoga.
Český jazyk: Znalosti Emy jsou na velmi nízké rovni. Chybuje v pravopise, neslyší hlásky ve slově, téměř
nic neví o mluvnických kategoriích a větné skladbě. Písmo je poměrně čitelné. Žákyně čte celkem plynule,
čtenému textu rozumí částečně. Problémy: Ema pracuje minimálně, tempu třídy nestačí.
Matematika: Znalosti Emy odpovídají nižším ročníkům 1. stupně. S problémy zvládne maximálně sčítání
v oboru do 1 000 jiné početní úkony vůbec nezvládá. V učivu nelze na nic navázat.
Výchovné problémy se zatím neobjevují.
Závěr z vyšetření:
Dívka ve věku 14 let 4 měsíce je žákyní 6 ročníku ZŠ … a je vzdělávána v běžné třídě. Ve školním roce
2018/2019 plní 8. rok povinné školní docházky (opakovala 5. ročník, v letošním školním roce opakuje
také 6. ročník).
Psychopedická diagnostika ve školských poradenských zařízeních
104
Psychologickým vyšetřením bylo potvrzeno, že Eminy aktuální intelektové schopnosti odpovídají horní
polovině pásma lehkého mentálního postižení vzhledem k věkové normě. Silnější stránku dívky představuje
verbální myšlení (tj. aktivní a pasivní slovní zásoba, sociální úsudek), naopak velmi slabá se jeví
abstraktně – logická úvaha, prostorová představivost a zaměření na detail. Obtíže žákyně celkově umocňuje
nedostatečná motivace, kolísavá koncentrace pozornosti a v důsledku toho také oslabená kapacita
pracovní paměti.
Při ověřování školních znalostí a dovedností bylo zjištěno, že žákyně s menšími obtížemi zvládá požadavky
konce 6. ročníku ZŠ podle upraveného vzdělávacího programu. Čtenářské dovednosti jsou vybudovány,
porozumění čtenému článku je útržkovité.
V českém jazyce se objevují chyby v diktátech v důsledku nedostatečně osvojených mluvnických pravidel.
V matematice se orientuje v číselných řadách do 10 000. Zvládá příklady na pamětné sčítání v uvedeném
oboru.
Na základě telefonické konzultace s výchovnou poradkyní ZŠ ze dne 2. 10. 2018 byla projednána vhodná
podpůrná opatření pro žákyni se speciálními vzdělávacími potřebami (pokračování ve vzdělávání podle
upraveného vzdělávacího programu, vřazení do speciální třídy). Na základě výsledků komplexního vyšetření
doporučujeme vzdělávat žákyni podle Školního vzdělávacího programu pro základní vzdělávání
upraveného podle „Minimální doporučené úrovně pro úpravu očekávaných výstupů v rámci
podpůrných opatření“ uvedené v RVP ZV ve třídě, která je zřízena podle § 16 odst. 9 Školského
zákona.
Pokud žákyně bude nastupovat na střední školu po ukončení povinné školní docházky (splní 9 let povinné
školní docházky již po ukončení 7. ročníku), proběhne vyšetření v rámci profesní orientace v dřívějším
termínu na žádost zákonného zástupce žákyně.
Termín kontrolního vyšetření: 10.2020
V ………… dne …………
Zpracoval(a):
…………………….. ……………………. ……………………..
psycholog SPC speciální pedagog SPC ředitel SPC
SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ CENTRUM
název a adresa ŠPZ razítko pracoviště
Na vědomí: 1 x spis klientky
1 x zákonný zástupce
Informovaný souhlas a prohlášení zletilého žáka / zákonného zástupce žáka
Žák nebo zákonný zástupce byl s výsledky vyšetření a s navrhovaným doporučením pro vzdělávání žáka
osobně seznámen. Dále byl seznámen s dalšími postupy, které jsou nezbytné pro úpravy průběhu vzdělávání
žáka, způsobem pro žáka nebo jeho zákonného zástupce srozumitelným.
Poučení: Žák nebo zákonný zástupce může do 30 dnů ode dne, kdy obdržel tuto zprávu školského poradenského
zařízení, požádat právnickou osobu zřízenou a pověřenou ministerstvem prováděním revizí o její
revizi.
Zprávu z vyšetření jsem převzal dne: ……………….
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
105
Příklad doporučení pro vzdělávání žáka se SVP:
SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ CENTRUM
celý název a adresa
Naše Zn. (č. j.): Adresy (zák. zástupců, škol. zařízení)
Datum: 02. 10. 2018
Vyřizuje:
Evid. č. spisu:
IZO ŠPZ:
DOPORUČENÍ ŠKOLSKÉHO PORADENSKÉHO ZAŘÍZENÍ PRO VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKA SE
SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI
Dítě/žák/student
Jméno a příjmení: Ema Londýnová
Datum narození: 02. 06. 2004 Věk v den vyšetření: 14 let 4 měsíce 1 den
Bydliště:
Škola: ZŠ
Ročník: 6. ročník Třída: plní 8. rok povinné školní docházky
Souhrnné údaje k vyšetření a stanoveným PO
Převažující stupeň PO:4 Identifikátor znevýhodnění: 01M00Z0
Změna stupně: ne Další znevýhodnění: 000000
Návrh organizační formy vzdělávání:
 bez IVP  třída, oddělení, studijní skupina v běžné škole podle §16, odst. 9 ŠZ
 s IVP  zařazení do školy zřízené pro žáky podle §16 odst. 9 ŠZ
 vzdělávání v základní škole speciální podle RVP ZŠS díl 1
 vzdělávání v základní škole speciální podle RVP ZŠS díl 2
Datum přijetí žádosti o poskytnutí por. pomoci: 17. 09. 2018
Data vyšetření v ŠPZ: 2. 10. 2018 Datum konzultace se školou: 2. 10. 2018
Platnost doporučení do: 31. 10. 2018 Termín nového posouzení SVP: 10. 2020
Návrh poskytování pod. opat. (od – do): 2. 10. 2018 – 31. 10. 2020
I. Závěry vyšetření žáka podstatné pro vzdělávání a pobyt žáka ve škole
Dívka ve věku 14 let 4 měsíce je žákyní 6. ročníku ZŠ a je vzdělávána v běžné třídě. Ve školním roce
2018/2019 plní 8. rok povinné školní docházky (opakovala 5. ročník, v letošním školním roce opakuje také
6. ročník).
Psychologických vyšetřením bylo zjištěno, že se jedná o žákyni s oslabenou kognitivní kapacitou do
míry nadále vyžadující úpravu vzdělávacího programu. Myšlení Emy je méně pružné, její logická úvaha a
schopnost abstrakce spadají do deficitu. V řešení úloh dává přednost jednoduché metodě pokus – omyl, činnosti
neplánuje dopředu. Registrujeme výrazně oslabenou prostorovou představivost a zaměření na detail.
Řečové dovednosti dívenky omezuje chudší slovní zásoba a snížené porozumění náročnějším pokynům
Psychopedická diagnostika ve školských poradenských zařízeních
106
(nutné ověřit, zda žákyně správně rozumí slovním instrukcím). Potíže Emy celkově umocňuje kolísavá koncentrace
pozornosti, nízká výkonová motivace a v důsledku také nedostatečná kapacita pracovní paměti. Průběžný
dohled na její činnosti, poskytování zpětné vazby a oceňování dosažených úspěchů se prokazuje jako
efektivní.
Při ověřování školních znalostí a dovedností bylo vyšetřen, že žákyně zvládá s menšími obtížemi požadavky
6. ročníku ZŠ podle praveného vzdělávacího programu. Čtenářské dovednosti má vybudovány, avšak
porozumění čtenému článku je útržkovité. V českém jazyce se vyskytují chyby v diktátech následkem nedostatečného
osvojení si mluvnických pravidel. V matematice se orientuje v číselných řadách do 10 000. V uvedeném
číselném oboru zvládá příklady na pamětné sčítání.
Na základě telefonické konzultace s výchovnou poradkyní ZŠ ze dne 2. 10. 2018 byla projednána vhodná
podpůrná opatření pro žákyni se speciálními vzdělávacími potřebami (pokračování ve vzdělávání podle upraveného
vzdělávacího programu, vřazení do speciální třídy).
Na podkladě výsledků komplexního vyšetření doporučujeme vzdělávat žákyni podle Školního vzdělávacího
programu pro základní vzdělávání upraveného podle „Minimální doporučené úrovně pro
úpravu očekávaných výstupů v rámci podpůrných opatření“ uvedené v RVP ZV ve třídě, která je zřízena
podle § 16 odst. 9 Školského zákona.
V případě nastupování žákyně na střední školu po ukončení povinné školní docházky (splní 9 let povinné
školní docházky již po ukončení 7. ročníku), proběhne vyšetření v rámci profesní orientace v dřívějším termínu
na žádost zákonného zástupce žákyně.
II. Vyhodnocení Plánu pedagogické podpory/IVP (pokud byl poskytován)
IVP nemáme k dispozici.
III. Podpůrná opatření (Konkrétní postupy v kategoriích PO, které mají být aplikovány)
Metody výuky 4
Doporučujeme pracovat s těmito konkrétními didaktickými metodami:
• opakování a procvičování učiva,
• opakování učiva formou orientačních otázek,
• zpracování vnímaného materiálu – fixovat z vnímaného jen to podstatné a obecně platné – žákyně
potřebuje naši dopomoc,
• pravidlo globálního vnímání, tj. zapojení co možná největšího počtu analyzátorů, aby se mohly vytvořit
mnohačetné spoje,
• zapojení co nejvíce smyslů,
• metoda dlouhodobého pozorování je vhodná např. pro hodiny vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět,
např. pozorování změn v přírodě v ročním cyklu (kalendáře přírody),
• využívání exkurzí – pro mentálně postižené žáky jsou blízké pro svoji konkrétnost a praktičnost,
• ve výchovně vzdělávacím procesu žáků s mentálním postižením se využívají pracovní metody, důležitá
je pro žáky s mentálním postižením orientace na rozvoj pracovních dovedností,
• využití manipulačních metod, hlavně v hodinách matematiky, pracovního a výtvarného vyučování
apod.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
107
• využití dramatických metod, které těží z dětské hry (např. žákyně v situaci nakupování v obchodě
apod.)
• nácvik dovedností zaměřených na realizování manuálních, tělovýchovných i intelektových činností
(žákyni verbálně i demonstrací informujeme o úkolu, v prvotním nácviku pozorně sledujeme, zda se
žákyně vyvarovala chyb, následuje dlouhodobý nácvik doplňovaný a korigovaný instruktáží, poté
dochází k automatizaci výkonu a přechodu pro praktické využívání). Motorický nácvik spadá převážně
do hodin výchov, nejjednodušší formou nácviku je nápodoba, která vychází z přirozenosti osob
s mentálním postižením a je jim proto velmi blízká.
Úpravy obsahu vzdělávání 4
Obsah učiva je modifikován a vychází z dosažených školních vědomostí a dovedností žákyně.
Další doporučení
V českém jazyce se zaměřit na osvojení mluvnického učiva a následné aplikaci gramatický. V českém
jazyce se zaměřit na osvojení mluvnického učiva a následné aplikaci gramatických pravidel v praxi. Procvičovat
diktáty. Pro zlepšení kvality diktátů je vhodně změřit se na rozvoj sluchového vnímání (sluchové
diferenciace). Nácvik bezchybného podpisu.
V matematice upevňovat pracovní postupy u matematických operací (např. u písemného odčítání s přechodem
přes desítku
Forma vzdělávání
Denní
Úprava očekávaných výstupů vzdělávání 4
Očekávané výstupy jsou sníženy na „Minimální doporučenou úroveň pro úpravy očekávaných výstupů
v rámci podpůrných opatření“ dle RVP ZV.
Organizace výuky 4
(úpravy v organizaci výuky ve školní třídě případně i mimo ni; požadavky
na práci pedagogů; podpora žáku, kterých nelze zajistit domácí přípravu; požadavky
na specifika domácí přípravy)
• Využívání speciální učebnic, didaktických pomůcek a postupů, které usnadní vzdělávání žákyně a
které doporučilo poradenské zařízení.
• Dodržování hygieny vzdělávacího procesu (časté změny činností, střídání fyzické a psychické činnosti,
střídání forem a činností během výuky …).
• Trénovat soběstačnost otužovat v nových sociálních situacích.
Zařazení žáka do školy, třídy, oddělení, skupiny dle § 16 odst. 9 ŠZ X
(odůvodnění)
Samotná podpůrná opatření poskytovaná ve třídě, která není zřízena podle § 16 odst. 9, nepostačují k naplňování
vzdělávacích možností žákyně a k uplatnění jejího práva na vzdělání. Je v zájmu žákyně zařazení
do školy nebo třídy zřízené podle § 16 odst. 9 ŠZ.
Psychopedická diagnostika ve školských poradenských zařízeních
108
IV. Podpůrná opatření jiného druhu (dle zdravotního stavu, zátěžové situace v rodině či škole – vztahové
problémy, postavení ve třídě, v jakých činnostech, jakým způsobem)
V. Úprava podmínek přijímání ke vzdělávání a ukončování vzdělávání (stupeň podpůrného
opatření)
X
Další doplňující informace:
Ke kontrolnímu vyšetření se zákonný zástupce objedná telefonicky nebo osobně v časovém předstihu
cca 2 měsíců. Tel. čísla SPC:
Kontrolní vyšetření proběhne na základě žádosti zákonného zástupce. V případě nezvládání výukových
nároků a nedostačujících dosud nastavených podpůrných opatření se zákonný zástupce objedná
ke kontrolnímu vyšetření dle potřeby.
V Olomouci dne 02. 10. 2018
Zpracoval(a):
…………………….. ……………………. ……………………..
psycholog SPC speciální pedagog SPC ředitel SPC
SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ CENTRUM
název a adresa ŠPZ razítko pracoviště
Na vědomí: 1 x spis klienta
1 x zákonný zástupce
1 x škola
Poučení: Žák nebo zákonný zástupce žáka může do 30 dnů ode dne, kdy obdržel toto doporučení
školského poradenského zařízení, požádat právnickou osobu zřízenou a pověřenou ministerstvem prováděním
revizí o jeho revizi. O revizi tohoto doporučení může požádat také škola, školské zařízení nebo
orgán veřejné moci, který svým rozhodnutím uložil zákonnému zástupci dítěte nebo žáka, dítěti, žákovi
nebo studentovi povinnost využít odbornou poradenskou pomoc ve školském poradenském zařízení,
do 30 dnů ode dne, kdy doporučení obdržely.
VI. Převzetí doporučení
Datum Podpis žáka nebo jeho zákonného zástupce
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
109
VII. Žádost o povolení vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu
V případě doporučení podpůrného opatření spočívajícího ve vzdělávání podle individuálního vzdělávacího
plánu žádám o jeho zpracování školou.
ANO NE
Datum Podpis žáka nebo jeho zákonného zástupce
VIII. Informovaný souhlas zákonného zástupce nebo žáka s poskytováním navržených doporučených
opatření
Prohlašuji, že:
a) výslovně souhlasím s poskytováním v doporučení uvedených podpůrných opatření,
b) byl/a jsem informován/a o důsledcích, které vyplývají z poskytování podpůrného opatření,
zejména o změnách ve vzdělávání v souvislosti s poskytováním podpůrného opatření,
c) byl/a jsem informován/a o organizačních změnách, které v souvislosti s poskytováním podpůrných
opatření mohou nastat, a
d) podpisem stvrzuji, že jsem informacím uvedeným v písmenech b) a c) porozuměl/a.
Pole pro dopsání vyjádření rodiče nebo školy:
Vyjádření informovaného souhlasu rodiče:
ANO NE S VÝHRADAMI
Datum Podpis žáka nebo jeho zákonného zástupce
Psychopedická diagnostika ve školských poradenských zařízeních
110
Jak jste si jistě všimli, informované souhlasy jsou již součástí všech formulářů. Samostatný
informovaný souhlas je pouze při podání žádosti o poskytnutí poradenských
služeb, a následuje v ukázce dále.
Příklad formuláře informovaný souhlas:
INFORMOVANÝ SOUHLAS se závěry vyplývajícími z poskytnutí poradenské služby a s návrhem
doporučení pro vzdělávání
Zákonný zástupce / zletilý žák nebo student (jméno a příjmení):
Požaduji poskytnutí poradenské služby na pracovišti PPP / SPC:
pro (jméno a příjmení): datum narození:
bydliště:
Důvod žádosti (stručně popište):
Prohlašuji, že jsem byl/a předem srozumitelně a jednoznačně informován/a o:
a) všech podstatných náležitostech poskytované poradenské služby, zejména o průběhu, rozsahu,
délce, cílech a postupech poskytované poradenské služby,
b) prospěchu, který je možné očekávat, a o všech předvídatelných důsledcích, které mohou vyplynout
z poskytování poradenské služby,
c) svých právech a povinnostech spojených s poskytováním poradenských služeb, včetně práva žádat
kdykoli poskytnutí poradenské služby znovu, práva podat návrh na projednání podle § 16a
odst. 5 školského zákona, práva žádat o revizi podle § 16b školského zákona a práva podat podnět
České školní inspekci podle § 147 odst. 5 školského zákona.
Měl/a jsem možnost klást doplňující otázky, které byly poradenským pracovníkem zodpovězeny.
a) ANO b) NE
V případě, že má být poradenská služba poskytnuta nezletilému dítěti, bylo přiměřeně poučeno, dostalo
možnost klást doplňující otázky s ohledem k svému věku a rozumové vyspělosti.
Souhlasím / nesouhlasím se zpracováním a uchováním osobních údajů podle zákona č. 101/2000 Sb., o
ochraně osobních údajů, ve znění pozdějších předpisů.
Beru na vědomí, že doporučení školského poradenského zařízení bude rovněž poskytnuto škole nebo
školskému zařízení.
Poučení provedl/a ……………………………………
Podpis: ……………………………………
Podpis zákonného zástupce / zletilého žáka nebo studenta: ………………………………..
V …………………………. Dne: ………………………………..
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
111
Níže je uvedena ukázka předchozích zpráv z komplexního vyšetření, kterou dostávali,
jak rodiče nebo zákonní zástupci, ale také školy nebo školská zařízení. V současné
době v případě zprávy z vyšetření rozhoduje pouze rodič nebo zákonný zástupce,
jestli ho ve škole předloží k nahlédnutí nebo ne.
Příklad historické zprávy ze SPC a komplexního vyšetření
SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ CENTRUM pro žáky s mentálním postižením
Závěrečná zpráva o výsledku psychologického a speciálně pedagogického vyšetření ze dne 25. 5.
2014
Klient:
Narozen:
Adresa:
Škola
vyšetřující:
Důvod a iniciátor vyšetření: komplexní vyšetření proběhlo na žádost zákonného zástupce a s jeho písemným
souhlasem z důvodu volby vhodného vzdělávacího programu.
Použité metody: rozhovor, pozorování, kresba, SB-IV. revize pro posouzení intelektu, speciálně pedagogická
diagnostika, dokumentace.
Autobiografie klienta: odborné zprávy jsou součástí spisové dokumentace.
SA: Dívenka má v tomto školním roce odklad povinné školní docházky. V předchozí době ani při realizaci
OŠD předškolní zařízení nenavštěvovala. Probíhá dispenzarizace neurologem (medikována) a foniatrem
(MUDr. Havlíková) pro dg. středně těžké sluchové postižení oboustranně. Odborné zprávy nemáme k dispozici.
Dívka má přidělená sluchadla, která začala používat až téměř v 6 letech věku. Petra je v evidenci SPC
pro sluchově postižené.
Z rozhovoru s maminkou: Petra žádné předškolní zařízení dosud nenavštěvovala. Nepravidelně dochází
k individuální předškolní přípravě k Mgr. … do SPC pro mentálně postižené. V rámci sebeobsluhy Petra
zvládá toaletu sama, po stolici je třeba dotřít dospělým. Matka ji koupe a čistí jí zuby. Petra jí sama lžící, pije
z klasického hrnečku. Vysvleče si oděv, některé věci sama i obleče (tepláky, bundu), často však naruby nebo
naopak. Zip
sama nezapne, knoflíky také ne. U sledování pohádky se vrtí a odbíhá. Ráda si hraje s panenkami a kočárkem.
Má strach ze psů. V noci křičí ze spaní, pak usne. Je živá, vzdorovitá, sama zvládne jízdu na trojkolce i schody
bez pomoci.
Psychopedická diagnostika ve školských poradenských zařízeních
112
PSYCHOLOGICKÉ VYŠETŘENÍ
Petra je milá dívenka drobné postavy. Funkční sluchadla má nasazena v obou uších levá tvarovka je
ucpaná ušním mazem. Dnes má rýmu, vysmrkat se umí. K vyšetření se nechá odvést bez protestů. Spolupracuje
po celou dobu explorace, usazená na židli u pracovního stolu. Způsobně čeká na zadání úkolu. Ne vždy
požadavku porozumí, proto je třeba jej opakovat, dotaz modifikovat. Pozornost zaměří, ale á obtíže s jejím
udržením (max. 2 sec), dívka není zatím přivyklá systematické práci.
Základní orientace: Petra sdělí své jméno bez příjmení. Správně říká, že má 6 let. Adresu bydliště nezná
(„ubytelna“). Pojmenuje správně základní barevnou škálu, plete si pouze modrou. Oranžovou označí přirovnáním
jako „komeran“. Z geometrických tvarů překreslí kruh. Základy somatognozie zvládá částečně.
Verbální myšlení: se aktuálně pohybuje na úrovni cca 3 let a to jak v oblasti aktivní slovní zásoby, tak porozumění
praktickým a sociálním situacím. Výslovnost dyslalická, ovlivněná sluchovým postižením, sluchadla
používá krátce, rovněž je ovlivněna omezeným přísunem verbálních podnětů v nepodnětném prostředí. Jednoduchým
pokynům dívka rozumí, se sluchadly reaguje na šepot bez odezírání. Výslovnost s výkyvy, místy
bezchybná. Spontánní produkce v jednoduchých větách, např. „Nemám doma hračku“.
Abstraktně – vizuální myšlení je silnější složkou intelektu. Na úrovni lehkého mentálního postižení se dívenka
umí vypořádat s novými problémovými situacemi neverbální povahy. Při napodobování staveb z kostek se
dopouští reverzních chyb – staví je zrcadlově obrácené.
Kvantitativní myšlení: Petra nemá zkušenost s manipulací s kostičkami, je však schopna učit se v průběhu
testování. Pak přiřadí správný počet až do 6. Rovněž se jí podaří sečíst 5 puntíků na jedné straně.
Krátkodobá paměť je testována pouze v oblasti vizuomotorické, která je aktuálně kvalitnější než verbálně –
akustická (na slova) ovlivněna rovněž z důvodu sluchového handicapu.
Kresba postavy je nepřesná, nekoordinovaná na úrovni 3 – 4 letého dítěte, což odpovídá úrovni mentálního
vývoje dívky ve věku 6 let a 7 měsíců. Upřednostňuje PHK, úchop tužky nesprávný, t. č. v období nácviku.
Celková úroveň rozumových schopností je aktuálně situována při horní hranici pásma středně těžké mentální
retardace. V profilu mírně převažuje názorová složka nad verbální. Deficitní je rovněž grafomotorika.
SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ VYŠETŘENÍ
Vyšetření bylo zaměřeno na zjištění aktuální úrovně vědomostí a dovedností v oblasti rozumové a smyslové
výchovy u dítěte, u kterého aktuálně probíhá odklad PŠD.
Petra je usměvavá, v kontaktu milá, bezprostřední, spolupracuje bez výkyvů v pozornosti, na nabízené
činnosti se přiměřeně soustředí. Petra nosí sluchadla, řeč je v rámci exprese poměrně srozumitelná. Výslovnost
některých slov zřejmě z důvodu sluchové vady hůře srozumitelná, příp. nahrazuje či zaměňuje některé
hlásky slov, protože v toku slyšené řeči nezachytí detaily. Porozumění je na dobré úrovni, občas nerozumí
některým instrukcím, je třeba je popsat jinak či říci zjednodušeně, některé výrazy nezná. Často slova komolí:
jahoda/javoda, pomeranč/komeran.
Smyslová výchova
Zrakové vnímání: Petra třídí prvky (ploché obrázky) dle velikosti, obsahu, tvaru i barvy. Pojmenuje správně
barvu červenou, žlutou, zelenou, černou; modrou označí jako zelenou, oranžovou jako „pomeranč“. Správně
sama pojmenuje prvek malý/velký, z geometrických tvarů pojmenuje „kolečko“. Na dvou obrázcích lišících
se třemi detaily, sama správně najde dvě odlišnosti ze tří. Správně k sobě přikládá dvojice stejných obrázků,
zachytí i drobné detaily, např. kabát s třemi/dvěma knoflíky.
Vizuomotorická koordinace: Napodobí pohyb dle osoby i předloženého obrázku, zvládá rovnovážná cvičení
(poskok sounož, stoj na jedné noze). Vloží obrázky do obrysů, přiloží obrázky ke svým „stínům“. Má potíže
složit obrázky rozstříhané pravidelně i nepravidelně z 2 – 4 částí, je nutná dopomoc. Tužku drží spontánně
v pravé ruce nesprávným úchopem, pokud je jí ukázán správný špetkový úchop, zvládá bez potíží. Zvládá
vodorovné, svislé i směrové čáry. V obkreslovacím testu napodobí jen kolečko.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
113
Sluchové vnímání: Petra na zvuky z okolí reaguje přiměřeně, otočí se ve směru zvuku, reaguje na oslovení.
Prostorová a pravolevá orientace: Sama dle obrázku pojmenuje: nahoře/dole. U ostatních pojmů z oblasti
prostorových vztahů pouze na pokyn ukáže: nahoru/dolů, dopředu/dozadu. Petra „čte“ správně obrázky zleva
doprava. Zapamatuje si správně jejich pořadí, když jsou zakryty.
Rozumová výchova
Petra pěkně pojmenuje reálné obrázky potravin (mléko, maso, salám, olej, kečup, sodovka, některé ovoce
(banán, jablko, pomeranč) a zeleniny (cibule, zelí, paprika, rajče, brambory). Z předmětů denní potřeby pojmenuje:
telefon, lednička, u některých ukáže adekvátní pohyb, např. u žehličky (na věci), u vysavače (na
koberec). U obrázků potřeb z domácnosti správně pojmenuje „šampon“ a prášek na praní – „do pračky“.
Z domácích zvířat pojmenuje jen některé i s jejich zvuky (pes, kočka, kůň), slepice a husa – „ptáček“. Řekne
své jméno, vyjmenuje členy rodiny, na pokyn poděkuje. Pěkně pojmenuje hlavní části těla, např. ruce, nohy,
bříško, vlasy, uši; detaily ne (rameno, koleno).
Na obrázcích činností pěkně pojmenuje většinu z nich (např. hraje si, spí, vaří, píše). Na požádání dle vzoru
najde ve skupině ostatních některá velká tiskací písmena (T, S, M, A, U, E). V časových souvislostech se
zatím neorientuje (dny v týdnu, činnosti v režimu dne, roční období). Dle obrázku správně ukáže: malý/velký,
hodně/málo. Sama nechronologicky napočítá do 7. Přečte číslici 1. Na kartičkách s puntíky postřehuje počet
1 – 3. Na popleteném obrázku správně ukazuje nesmysly, nedokáže je však pojmenovat a vysvětlit. Zatím
neumí zazpívat žádnou dětskou písničku, nechce zkusit ani s dospělým.
ZÁVĚRY VYŠETŘENÍ
Dívka ve věku 6;7 let v tomto školním roce 2013/2014 realizuje odklad povinné školní docházky.
V anamnéze je dg.: středně těžké postižení sluchu oboustranně. Dispenzarizace foniatrem, neurologem – medikována.
Odborné zprávy nejsou k dispozici.
Globální úroveň intelektových dispozic je aktuálně situována při horní hranici pásma středně těžké
mentální retardace. V profilu mírně převažuje názorová složka, která mapuje vrozený neverbální potenciál,
nad verbální u dívenky se sluchovým postižením s korekcí sluchadly. Deficitní je rovněž grafomotorika, výslovnost
dyslalická. Dívenka je vděčná za nové podněty, motivována k výkonu, spolupráce kvalitní.
Jedná se o žákyni se speciálními vzdělávacími potřebami, která je osobou se zdravotním postižením
– mentálním. Rozsah a závažnost vzdělávacích potřeb je důvodem zařazení žákyně do režimu speciálního
vzdělávání (§9 odst. 1 vyhl. č. 73/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů).
Vzhledem k výsledkům komplexního vyšetření doporučujeme vřazení žákyně do ZŠS a její vzdělávání
podle školního vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální – díl I. vzdělávání
žáků se středně těžkým mentálním postižením pro šk. r. 2014/2015.
S matkou byly konzultovány všechny varianty forem vzdělávání její dcery. Rozhodla se pro: Vzdělávání
Petry v ZŠS podle školního vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální – díl I. vzdělávání
žáků se středně těžkým mentálním postižením (§ 48 Školského zákona č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších
předpisů).
DOPORUČENÍ: viz příloha
Platnost zprávy z vyšetření: 1 rok.
Termín kontrolního vyšetření: v případě potřeby kontrola za jeden rok, jinak dle účelu vyšetření kdykoliv
na žádost rodičů či školy po předchozí domluvě.
Byla jsem seznámena se závěry z vyšetření ze dne 25. 5. 2014 a s navrhovanými doporučeními. Uvedeným
údajům rozumím a s jeho závěry souhlasím.
Psychopedická diagnostika ve školských poradenských zařízeních
114
Zpráva s doporučením byla předána zákonného zástupci.
Datum:
Místo předání: SPC
Podpis zákonného zástupce:
……………………………. ………….................. …………………….
speciální pedagog SPC psycholog SPC ředitel
SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ CENTRUM pro žáky s mentálním postižením
Doporučení ke vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami (součástí doporučení
je zpráva z vyšetření)
Jméno a příjmení: Petra
Datum narození:
Datum vyšetření: 25. 05. 2014
Jedná se o žákyni se speciálními vzdělávacími potřebami, která je osobou se zdravotním postižením
– mentálním. Rozsah a závažnost vzdělávacích potřeb je důvodem zařazení žákyně do režimu speciálního
vzdělávání (§9 odst. 1 vyhl. č. 73/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů).
Vzhledem k výsledkům komplexního vyšetření doporučujeme vřazení žákyně do ZŠS a její vzdělávání
podle školního vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální – díl I. vzdělávání
žáků se středně těžkým mentálním postižením pro šk. r. 2014/2015.
DOPORUČENÍ
• Trénink sebeobslužných dovedností (oblékání, stolování, toaleta).
• Rozvoj aktivní a pasivní slovní zásoby.
• Důsledné, avšak laskavé vedení s jasným vymezením hranic.
• Dodržování pravidelného denního režimu.
DALŠÍ DOPORUČENÍ
VIZUOMOTORIKA
• Navlékání korálků (možno navlékat dle předlohy).
• Vhazování klíčů do krabice přes úzký otvor ve víku.
• Stavění kostek podle předlohy.
• Skládání puzzle, stavebnic, kostek, korálků a obrázků podle předlohy.
• Mozaika Miniland – vkládání jednotlivých dílků mozaiky podle vloženého vzoru.
• Přidělávání kolíkových paprsků na sluníčko z kartonu (kolíky na prádlo na karton).
• Obtahování prstem cesty zanechané v krupici, písku nakreslené na papíře.
• Vytrhávání z papíru, lepení.
• Šroubování.
• Obtahování tvarů, obrázků, písmen atd.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
115
• Dokreslování, překreslování obrázků podle předlohy, omalovánky.
• Bludiště.
ZRAKOVÉ VNÍMÁNÍ
Zraková diferenciace
• Při práci se stavebnicemi vyhledávání shodných dílů, nebo naopak oddělit odlišný díl.
• Práce s mozaikami, puzzle.
• Vyhledávání daných prvků na obrázku a dvou prvků na obrázku (např. Kde jsou domečky?).
• Loto: přikládání stejných obrázků k sobě.
• Řazení obrázků do řady podle předlohy.
• Vyhledávání obrázků písmen, číslic na pozadí.
• Rozlišování jiného obrázku v řadě stejných, rozlišování reverzních tvarů.
• Uvědomovat si část a celek. Půlené obrázky, obrázky z více částí.
• Zrakové vnímání – figura a pozadí.
• Prohlížení obrázkových knížek, vyhledávání a pojmenovávání jednotlivých objektů.
• Hledání rozdílů na dvou obrázcích.
Zraková paměť
• Pexeso.
• Povídání o tom, co dítě vidělo venku, v obchodě, na výletě, v ZOO …
• Povídat si o tom, co vidělo v knize.
• Hry: Co se v místnosti změnilo? Co se na obrázku změnilo?
• Kimova hra – pod šátek umístíme 3 – 5 i více předmětů, na půlminuty odkryjeme, necháme dítě
předměty pozorovat, poté zakryjeme šátkem a dítě jmenuje předměty, které si zapamatovalo.
Pracovní listy: Bednářová, J.: Rozvoj zrakového vnímání. 1., 2., 3. díl., Computer Press 2009.
SLUCHOVÉ VNÍMÁNÍ
• Využívání písniček, říkanek, rytmizace.
• Přiřaď zvuk k předmětu bez zrakové kontroly (klíče, nůžky, papír).
GRAFOMOTORIKA
Předgrafomotorické dovednosti a uvolňování horní končetiny
• Hledání drobné hračky schované v hrachu s vyloučením zraku.
• Vkládání kuliček do úzkého otvoru apod. (např. hrách do hrdla PET láhve).
• Práce s plastelínou, těstem, moukou, krupicí …
• Obtiskování houbiček, razítek.
• Každodenní činnosti, pomoc v domácnosti (míchání, přesýpání, cukrování, solení)
• Uvolňování a procvičování ruček pomocí soft míčku (koulení mezi dlaněmi, koulení po stole, mačkání
v dlani, přendávání z ruky do ruky).
• Procvičování prstů a ruky pomocí jednotlivých cviků (např. střídavě ťuknout o stůl dlaní a hřbetem
ruky, nebo dlaní a pěstí, tleskání, postupné vysouvání prstů ukrytých v dlani na podložce, postupné
dotyky palce s ostatními prsty apod.)
• Využívat rytmizaci při práci (říkanky, písničky do rytmu).
• Větší formát na zem, na stěnu – pohyb vychází z ramenního kloubu.
Psychopedická diagnostika ve školských poradenských zařízeních
116
• Využívat různé materiály, výtvarné techniky.
Grafomotorické dovednosti
• Správné návyky při manipulaci s tužkou (správné sezení, správný úchop tužky, vhodná psací po-
třeba).
• Správné držení tužky – obě ruce spočívají na papíru. První článek prostředníčku podpírá tužku, palec
přidržuje tužku z levé strany a ukazováček shora. Prsty jsou mírně ohnuty. Tužku držíme lehce, cca
2,5 cm nad špičkou hrotu tak, aby svírala s plochou papíru úhel přibližně 45. Horní konec tužky má
směřovat k pravému rameni. Prsteník a malíček jsou mírně ohnuty dovnitř dlaně. Celá ruka spočívá
na papíru na dvou článcích malíku tak, aby se při psaní mohla volně posunovat.
• Trojhranné psací potřeby, podložka pod papír.
• Základní grafomotorické prvky (kruh, vertikální a horizontální čára, obloučky …) v různých obměnách,
spojování dvou bodů.
• Nácvik činností: udržování směru čáry, vybarvování, obtahování, dokreslování, obkreslování, napodobování,
vlastní kresba a malba.
• Kosočtverec nebo kosodélník, dále potom postavu se všemi částmi těla.
Pracovní listy: Bednářová, J.: Mezi námi pastelkami., Co si tužky povídaly., Na návštěvě u malíře., Kreslení
před psaním. ad.
MATEMATICKÁ A PŘEDMATEMATICKÁ PŘEDSTAVIVOST
• Na obrázku pojmenovávat: malý x velký, krátký x dlouhý, hodně x málo, vysoký x nízký, prázdný x
plný, úzký x široký.
• Porovnávání více x méně x stejně.
• Pojmy: první, poslední, hned před, hned za.
• Poznávání a pojmenování geometrických tvarů (kruh, čtverec, trojúhelník).
• Přiřazovat počet k puntíkům, k reálným předmětům do 5.
• Postřehování do 5.
• Spočítat reálné předměty do 4.
Pracovní listy: Bednářová, J.: Počítání soba Boba.
PROSTOROVÁ A PRAVOLEVÁ ORIENTACE
• Pravolevá orientace na sobě.
• Pojmy: nahoře, dole, mezi, uprostřed.
• Předložkové vazby: na, za, před, vedle, do.
DALŠÍ V RÁMCI ROZUMOVÝCH SCHOPNOSTÍ
• Časové souvislosti.
• Příčinné souvislosti.
• Lidské tělo.
• Zobecňování, konkretizace (rodina, zvířata, potraviny, oblečení, nábytek …).
• Logické myšlení (vyhledávání absurdit).
Byla jsem seznámena s doporučeními, rozumím jim a souhlasím s nimi.
Doporučení byla předána zákonnému zástupci:
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
117
Datum:
Místo předání: SPC
Podpis zákonného zástupce:
Kontakt na SPC:
Děkujeme za spolupráci.
………………………. ……………………….. …….……………….
speciální pedagog SPC psycholog SPC ředitel
Díky těmto praktickým ukázkám si můžeme udělat jasný obrázek o tom, jak je
takové vyšetření pro klienta náročné, a to jak fyzicky, tak psychicky. Dále z nich vyplývá
co vše je nutné u vyšetření sledovat, na co všechno se examinátor musí zaměřovat
a soustředit. Odpovídáme zde také na otázku proč je tolik důležitá anamnéza dítěte
a jeho rodiny, a všechny ostatní okolnosti související s problémy dítěte.
SHRNUTÍ KAPITOLY
Třetí kapitola nás seznámila detailně a poctivě s prací pedagogicko – psychologické poradny
a speciálně pedagogického centra. Po jejím prostudování je student schopen adekvátně
posoudit nejen procesy, které se zde dějí na profesionální úrovni, ale rovněž výstupní
formuláře a dokumentaci, která je součástí komplexní diagnostiky žáků. Tato diagnostika
jejíž výstupem je vlastní diagnóza dítěte či žáka tvoří nedílnou součást procesu
edukace a je základem pro tvorbu individuálního vzdělávacího plánu a realizace podpůrných
opatření, jež jsou pro žáka naplněním jeho speciálních potřeb.
OTÁZKY
• Dokážete odlišit práci ve speciálně pedagogickém centru a pedagogicko – psychologické
poradně? Jaký je mezi těmito školskými poradenskými zařízeními rozdíl?
• Popište podstatu, zaměření, dílčí oblasti diagnostického vyšetření v ppp a v spc.
• Prostudujte příklad doporučení pro vzdělávání žáka se svp a konkrétně metody výuky,
které jsou zde doporučeny, a doplňte i další možnosti, které by pro žáka s mentálním
postižením byly využitelné.
Psychopedická diagnostika ve školských poradenských zařízeních
118
ZÁKLADNÍ LITERATURA
• BARTOŇOVÁ, Miroslava; VÍTKOVÁ, Marie et al. Inkluze ve škole a ve společnosti
jako interdisciplinární téma. Brno: Masarykova univerzita, 2017. 270 s. ISBN
978-80-210-8140-6.
• ČERNÁ, Marie a kol. Česká psychopedie: speciální pedagogika osob s mentálním
postižením. Praha: Karolinum, 2015. 224 s. ISBN 978-80-246-3071-7.
• JANKŮ, Kateřina. Speciální pedagogika osob s mentálním postižením. Vybraná základní
témata. Ostrava: Pdf, 2014. ISBN 978-80-7464-640-9.
• OPATŘILOVÁ, Dagmar. Pedagogicko – psychologické poradenství a intervence
v raném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno:
Masarykova univerzita, 2006. 292 s. ISBN 80-210-3977-9.
• ŠVARCOVÁ, Iva. Mentální retardace. Vzdělání, výchova, sociální péče. 4.přeprac.vyd.
Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-889-0.
• VALENTA, Milan a kol. Přehled speciální pedagogiky. Rámcové kompendium
oboru. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0602-6.
• VALENTA, Milan a Oldřich MÜLLER. Psychopedie: teoretické základy a metodika.
5. aktualizované a rozšířené vyd. Praha: Parta, 2013. ISBN 978-80-7320-187-
6.
• VALENTA, Milan a kol. Katalog posuzování míry speciálních vzdělávacích potřeb.
Část II. Diagnostické domény pro žáky s mentálním postižením. 1.vyd. Olomouc:
UPOL, PdF, 2012. ISBN 978-80-244-3055-3.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
119
LITERATURA
• BARTOŇOVÁ, Miroslava; VÍTKOVÁ, Marie et al. Inkluze ve škole a ve společnosti
jako interdisciplinární téma. Brno: Masarykova univerzita, 2017. 270 s. ISBN
978-80-210-8140-6.
• ČERNÁ, Marie a kol. Česká psychopedie: speciální pedagogika osob s mentálním
postižením. Praha: Karolinum, 2015. 224 s. ISBN 978-80-246-3071-7.
• FIALOVÁ, I. Analýza faktorů determinujících edukaci a profesní orientaci jedinců
se zdravotním postižením. Brno: Masarykova univerzita, 2011. ISBN 978-80-210-
5591-9
• GOGOVÁ, Tatiana; KASTELOVÁ, Alexandra; PREČUCHOVÁ ŠTEFANOVIČOVÁ,
Andrea; ŠULOVSKÁ, Monika; VANČOVÁ, Alica. Pedagogika mentálne
a viacnasobne postihnutých raného a predškolského veku. Bratislava: IRIS s.r.o.,
2013. ISBN 978-80-89238-90-3.
• HADJ MOUSSOVÁ Z. (2008) Pedagogicko psychologická diagnostika v práci učitele.
In: BENDL S. – KUCHARSKÁ A. (ed): Kapitoly ze školní pedagogiky a školní
psychologie. Praha: UK PedF. ISBN 978-80-7290-366-5.
• HADJ MOUSSOVÁ Z. (2008) Žák a jeho učení. In: BENDL S. – KUCHARSKÁ
A. (ed): Kapitoly ze školní pedagogiky a školní psychologie. Praha: UK PedF. ISBN
978-80-7290-366-5
• JANKŮ, K. Snoezelen v teorii, v praxi a ve výzkumu. Opava: SLU, FVP, 2019. ISBN
978-80-7510-335-2.
• JANKŮ, Kateřina. 2013. Terapie ve speciální pedagogice – zaměření na osoby s těžkým
postižením. Ostrava: PdF OU, 2013. ISBN 978-80-7464-326-2.
• JANKŮ, Kateřina. Speciální pedagogika osob s mentálním postižením. Vybraná základní
témata. Ostrava: Pdf, 2014. ISBN 978-80-7464-640-9.
• KANTOR, Jiří a kolektiv. Kreativní přístupy v rehabilitaci osob s těžkým kombinovaným
postižením. Olomouc: UPOL, 2014. ISBN 978-80244-4358-4.
• KANTOR, Jiří; MICHALÍKOVÁ, Marcela; LUDÍKOVÁ, Libuše; KANTOROVÁ,
Zuzana. Žité zkušenosti rodin dětí s těžkým kombinovaným postižením. Olomouc:
UPOL, 2015. ISBN 978-80-244-4912-8.
• KOVÁŘOVÁ, Renata; JANKŮ, Kateřina; HAMPL, Igor. Poradenský systém
pro osoby se speciálními potřebami v České republice. Ostrava: PdF OU, 2015.
ISBN 978-80-7464-792-5.
• LUDÍKOVÁ, L. Kombinované vady. vyd.1. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci,
2005. ISBN 80-244-1154-7.
• LUDÍKOVÁ, Libuše a kolektiv. Netradiční pohledu na kvalitu života osob se speciálními
potřebami. Olomouc: UPOL, 2015. ISBN 978-80-244-4869-5.
• LUDÍKOVÁ, Libuše a kolektiv. Výzkum kvality života vybraných skupin osob se
speciálními potřebami. Olomouc: UPOL, 2014. ISBN978-80-244-4296-9.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
120
• MAENNERS et al, 2016. Prevalence of cerebral palsy and intellectual disability
among children identified in two U.S. National surveys, 2011–2013. [online][cit. 15-
6-2017] Dostupné z: http://www.annalsofepidemiology.org/article/s1047-
2797(16)30008-4/fulltext.
• OPATŘILOVÁ, Dagmar. Edukace osob s těžkým postižením a souběžným postižením
více vadami. vyd. 1. Brno : Masarykova univerzita, 2013. 186 s. ISBN 978-80-
210-6221-4.
• OPATŘILOVÁ, Dagmar. Pedagogicko – psychologické poradenství a intervence
v raném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno:
Masarykova univerzita, 2006. 292 s. ISBN 80-210-3977-9.
• ŠVARCOVÁ, Iva. Mentální retardace. Vzdělání, výchova, sociální péče. 4.přeprac.vyd.
Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-889-0.
• VALENTA, Milan a kol. Katalog posuzování míry speciálních vzdělávacích potřeb.
Část II. Diagnostické domény pro žáky s mentálním postižením. 1.vyd. Olomouc:
UPOL, PdF, 2012. ISBN 978-80-244-3055-3.
• VALENTA, Milan a kol. Přehled speciální pedagogiky. Rámcové kompendium
oboru. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0602-6.
• VALENTA, Milan a Oldřich MÜLLER. Psychopedie: teoretické základy a metodika.
5. aktualizované a rozšířené vyd. Praha: Parta, 2013. ISBN 978-80-7320-187-
6.
• VANČOVÁ, Alica. Edukácia viacnásobnej postihnutých. Bratislava: Sapientia,
2001. ISBN 80-968797-0-7
• Věstník MŠMT ČR č.8/1997, čj. 25602/97-22
• VÍTKOVÁ, Marie, Petr KOPEČNÝ. Strategies in the education of students with
severe disabilities extending into young adulthood. Brno: MU, 2015. ISBN 978-80-
210-7194-0.
• VÍTKOVÁ, Marie. Somatopedické aspekty. 2. vyd. Brno: Paido, 2006. ISBN 978-
80-7315-134-0.
• Zákon o sociálních službách 108/2006 Sb., ve znění pozd.předpisů
• ZEZULKOVÁ, Eva a Renata KOVÁŘOVÁ. Speciálně pedagogická diagnostika v
praxi. Vyd. 2. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2013. ISBN 978-80-7464-
321-7.
Kateřina Janků - Mentální postižení a PAS 1
121
SHRNUTÍ STUDIJNÍ OPORY
Studijní text s názvem Mentální postižení a PAS 1 podává informace ohledně aktuálních
témat, týkajících se skupin osob, které do oblasti psychopedie patří. V prvním případě
jsou to jedinci s mentálním postižením, které v duchu nových trendů nazýváme poruchami
intelektového vývoje. Druhá část se týká osobnostních specifik a charakteristik
osob s mentálním postižením a vyzvedává možnosti využití těchto informací pro budoucí
praxi studentů a jejich profesní uplatnění. Třetí kapitola se týká fenoménu současnosti, a
to poruch autistického spektra, jejich diagnostických škál a kritérií, symptomů, charakteristik.
Ve čtvrté kapitole se dotýkáme tématu kombinovaného postižení s dominancí mentálního
postižení, zjišťuje, že prevalencí se nejčastěji kombinované postižení týká tělesného
postižení, mozkové obrny a shrnujeme si kritéria obecné charakteristiky jedince
s těžkým kombinovaným postižením. Důležitým oddílem textu se stává poslední kapitola,
která díky svým praktickým ukázkám uvádí studenta do problematiky dokumentace a diagnostiky
ve školských poradenských zařízeních a přesně ukazuje, jaké formuláře, verze,
formulace a závěry, jsou v rámci zpráv z těch zařízení používány. Tuto část textu pokládáme
za zvláště praktickou a využitelnou pro budoucí praxi studenta.
Studijní opora se může stát pro studenta originálním průvodcem a podporou, pakliže bude
i vlastní informace komparovat a blíže analyzovat konkrétní problémy psychopedického
charakteru.
122
PŘEHLED DOSTUPNÝCH IKON
Čas potřebný ke studiu Cíle kapitoly
Klíčová slova Nezapomeňte na odpočinek
Průvodce studiem Průvodce textem
Rychlý náhled Shrnutí
Tutoriály Definice
K zapamatování Případová studie
Řešená úloha Věta
Kontrolní otázka Korespondenční úkol
Odpovědi Otázky
Samostatný úkol Další zdroje
Pro zájemce Úkol k zamyšlení
Název: Mentální postižení a PAS 1
Autor: Mgr. Kateřina Janků, Ph.D.
Vydavatel: Slezská univerzita v Opavě
Fakulta veřejných politik v Opavě
Určeno: studentům SU FVP Opava
Počet stran: 123
Tato publikace neprošla jazykovou úpravou.