Název projektu Rozvoj vzdělávání na Slezské univerzitě v Opavě Registrační číslo projektu CZ.02.2.69/0.0./0.0/16_015/0002400 Obecná gerontagogika Distanční studijní text Juraj Kalnický Opava 2019 2 Obor: Pedagogika Klíčová slova: senior, stáří, populační stárnutí, edukace seniorů, gerontagogika (geragogika), edukace dospělých, andragogika, učení, celoživotní učení, docilita, vzdělávání, vzdělání, kompetence, formální, neformální a informální vzdělávání seniorů Anotace: Studijní opora řeší klíčové pojmy a kategoriální aparát gerontagogiky, genezi a soudobý stav konstituování gerontagogiky jako vědní disciplíny, jakož i charakteristické rysy seniorské populace (změny biologické; kognitivní; docilitu a edukační souvislosti stárnutí populace; vývojové potenciály v séniu) v průběhu stárnutí, předmět, aktuální funkce, cíle, obsah, formy, metody, prostředky a principy edukace seniorů ve společenských souvislostech, zásady přípravy na zdravé stárnutí, klíčové instituce a jejich aktivity ve prospěch péče o seniory, včetně klíčových dokumentů podporujících a umocňujících efektivní rozvoj péče o seniory, s důrazem na péči edukační. Autor: Juraj Kalnický 3 Obsah ÚVODEM............................................................................................................................5 RYCHLÝ NÁHLED STUDIJNÍ OPORY...........................................................................6 1 KLÍČOVÉ POJMY, HISTORICKÉ A KAUZÁLNÍ SOUVISLOSTI PŘÍPRAVY NA ZDRAVÉ STÁŘÍ..........................................................................................................7 1.1 Vymezení klíčových pojmů .................................................................................8 1.2 Historické a kauzální souvislosti konceptu zdravého stáří..................................16 1.3 Rodina a příprava jejího člena na stáří................................................................20 2 FENOMÉN STÁŘÍ A STÁRNUTÍ POPULACE .....................................................27 2.1 Stárnutí a stáří – přirozená součást života člověka .............................................28 2.2 Individuálnost stárnutí.........................................................................................29 2.3 Mezinárodní srovnání věkové struktury obyvatelstva ........................................30 2.4 K věkové struktuře a stárnutí populace České republiky....................................32 3 GERONTAGOGIKA JAKO VĚDA, JEJÍ KONSTITUČNÍ POJETÍ.......................35 3.1 Pojem a předmět gerontagogiky..........................................................................36 3.2 Dimenze gerontagogiky jako vědy.....................................................................39 4 CHARAKTERISTICKÉ RYSY SENIORSKÉ POPULACE ................................42 4.1 Biologické a kognitivní změny v průběhu stárnutí .............................................44 4.2 Stav a produktivita člověka ve stáří ...................................................................46 5 KOMPETENCE EDUKANTA A EDUKÁTORA.................................................49 5.1 Kompetence seniora - edukanta ..........................................................................50 5.2 Kompetence edukátora - gerontagoga.................................................................54 6 VÝVOJOVÉ POTENCIÁLY A ÚLOHY V SÉNIU................................................57 6.1 Vývoj osobnosti v séniu......................................................................................57 6.2 Vývojové úlohy v séniu.......................................................................................59 7 EDUKAČNÍ SOUVISLOSTI STÁRNUTÍ POPULACE .......................................64 7.1 Příprava na zdravé stárnutí - znak moderní společnosti......................................65 7.2 Edukace po celý život v kontextu CŽU – priorita a právo seniorů.....................67 8 ANDRAGOGICKÁ BÁZE PRO EDUKACI SENIORŮ .........................................73 8.1 Andragogická báze – východisko pro edukaci seniorů.......................................74 8.2 Základní determinanty efektivního procesu edukace seniorů.............................77 8.3 Vitální mechanismy sénia a učení se seniorů......................................................78 4 9 KLÍČOVÉ SLOŽKY EDUKACE SENIORŮ...........................................................81 9.1 Základní cíle a funkce edukace seniorů ............................................................82 9.2 Obsahové zaměření edukace seniorů ..................................................................84 9.3 Zásady efektivní edukace seniorů .......................................................................86 9.4 Formy v edukaci seniorů....................................................................................89 9.5 Metody edukace seniorů.....................................................................................90 9.6 Diagnostika – podpůrný element efektivnosti edukace seniorů.........................92 9.6.1 Efektivnost edukace.....................................................................................92 9.6.2 Diagnostický program..................................................................................93 9.7 Prostředky a didaktická technika v učení se seniorů...........................................95 10 ORGANIZACE PRACOVNÍCH PODMÍNEK S OHLEDEM NA VĚK SENIORŮ 98 10.1 Řízení a organizace pracovních podmínek seniorů s ohledem na věk a kondici 99 10.2 Úrovně řízení pracovních podmínek seniorů.................................................101 10.3 Diskriminace seniorů s ohledem na věk - projevy a důsledky .....................102 11 VÝZNAMNÉ INSTITUCE PRO ROZVOJ EDUKACE SENIORŮ .....................106 11.1 Celosvětové instituce a jejich programy a aktivity.......................................107 11.2 Evropské instituce a jejich aktivity a programy ...........................................109 11.3 Národní instituce a jejich aktivity a programy ............................................111 12 KLÍČOVÉ DOKUMENTY PRO EDUKACI SENIORŮ......................................114 LITERATURA ................................................................................................................120 SHRNUTÍ STUDIJNÍ OPORY.......................................................................................129 PŘEHLED DOSTUPNÝCH IKON.................................................................................130 5 ÚVODEM Studijní opora je organickou součástí souboru studijních pramenů pro kombinované studium předmětu Obecná gerontagogika studijního programu Edukační péče o seniory. Je připravena tak, aby usnadnila samostatné studium bázové struktury vědecké disciplíny, která by zásadně měla být doplněna studiem dalších doporučených pramenů, zejména opírajíc se o motivační otázky a korespondenční úkoly po každé lekci. Její osnova vychází z konceptu studia Edukační péče o seniory, a proto některá témata, která jsou detailněji rozebírána v jiných samostatných předmětech tato opora z důvodu vyhnutí se duplicitě neobsahuje. V souladu s novým paradigmatem učení – potírání bezmyšlenkovitého memorování a naopak vedení studenta k analýze a selekci informací, se snaží orientovat jej na hledání podstaty v textu, na hlavní myšlenky, na jejich výstižné formulace, a to zejména tím, že po prostudování výkladové části každé lekce vyžaduje od něj participaci ve formě stručného shrnutí učiva. Co se týče minimálních předchozích požadavků, co před tím musí student umět - na to je stručná odpověď – jsou to znalosti z pedagogiky, psychologie a sociologie (maturitní úroveň - což byl požadavek na přípravu k přijímacím zkouškám ke studiu v tomto studijním programu). Student pracuje s textem opory jako se základním rámcovým konceptem učiva, které si systematicky doplňuje o poznatky z přednášky, jakož i o poznatky získané samostudiem z povinné a doporučené literatury. Co se týče využití použitých distančních prvků v textu, toto je podrobně vysvětleno v závěru po každé jednotlivé lekci, kde jsou uloženy studentům úkoly, co má promyslet, co má vyhledat, co má doplnit, co má zpracovat, a do jakého termínu to má odeslat svému vyučujícímu prostřednictvím LMS kurzu. V rámci této interakce získá student další informace, které mu budou nápomocny ke zdárnému zvládnutí a absolvování kurzu. autor 6 RYCHLÝ NÁHLED STUDIJNÍ OPORY Obsah studijní opory je zaměřen na klíčové pojmy a kategoriální aparát Gerontagogiky, genezi a soudobý stav konstituování Gerontagogiky jako vědní disciplíny, charakteristické rysy seniorské populace (změny biologické; kognitivní; docilita a edukační souvislosti stárnutí populace; vývojové potenciály v séniu) v průběhu stárnutí, předmět, aktuální funkce, cíle, obsah, formy, metody, prostředky a principy edukace seniorů ve společenských souvislostech, zásady přípravy na zdravé stárnutí, klíčové instituce a jejich aktivity ve prospěch péče o seniory, jakož i klíčové dokumenty podporující a umocňující péči o seniory. 7 1 KLÍČOVÉ POJMY, HISTORICKÉ A KAUZÁLNÍ SOUVISLOSTI PŘÍPRAVY NA ZDRAVÉ STÁŘÍ První kapitola obeznamuje se základními pojmy gerontagogiky, které se v rámci této vědní disciplíny a ve společenské praxi uplatňují. CÍLE KAPITOLY Student po prostudování textu kapitoly by měl být schopen:  znát, vysvětlit a využívat pojmový aparát gerontagogiky v souvislosti s genezí a soudobým stavem konstituování gerontagogiky jako vědní disciplíny;  postihnout a vysvětlit současné funkce gerontagogiky, strukturu a úkoly včetně trendů;  znát historické a kauzální souvislosti konceptu přípravy jedinců na zdravé stáří, jakož i pro edukační péči o seniory a umět je metodologicky uplatnit v dalším studiu;  znát podstatné funkce a význam rodiny pro vývoj zdravého jedince společnosti včetně přípravy jejího člena na stáří;  reprodukovat, aplikovat a rozvíjet poznatky v následných předmětech studia tohoto studijního programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti péče o seniory. KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY koncept CŽU, gerontagogika, geragogika, gerontologie, geriatrie, stárnutí, populační stárnutí, stáří, senior, edukace seniorů, rodina, funkce rodiny, pro-seniorská edukace, profesní edukace, zájmová edukace Odhad času potřebného ke studiu: Vzhledem k individuálním schopnostem každého jedince, včetně jeho docility a způsobu samoučení, odhadujeme potřebný čas na osvojení si poznatků první kapitoly na 80 až 100 minut. 8 VÝKLADOVÁ ČÁST 1.1 Vymezení klíčových pojmů Koncept celoživotního učení (CŽU) je chápán jako státní, či regionální (nadnárodní) strategie procesu učení se po celý život, v sociálních a ekonomických souvislostech. Není tedy omezen jen na dobu dětství a adolescence, ale provází všechny věkové stupně od dětství a adolescenci přes dospělé, až po nejvyšší stupeň senia – kmetství, přičemž není jednorázovou záležitostí, ale fenoménem časově neomezeným. Samotnou ideu CŽU lze vystopovat už v prvních starověkých „úlomkovitých“ zmínkách o edukaci, v novověku nejvýrazněji u J. A. Komenského. Zpočátku se mluvilo o celoživotním vzdělávání - CŽV, od r. 1996 je místo pojmu „vzdělávání“ užíván pojem „učení“ – ke zdůraznění nutnosti aktivního přístupu jedince. CŽU představuje zásadní změnu pojetí celého vzdělávání, kdy všechny možnosti učení jsou chápány jako jediný propojený celek, který dovoluje rozmanité a četné přechody mezi učením se a zaměstnáním, a který umožňuje získávat stejné kvalifikace a kompetence různými cestami a kdykoli během života. Kdybychom měli uvést stručnou charakteristiku CŽU, použili bychom definici OECD - po UNESCO druhé nejvýznamnější nadnárodní organizaci, která se od 20. let 20. stol. kromě jiného intenzívně stará i o jeho konceptuální pojetí: „Celoživotní učení je kontinuální proces, který stimuluje a zplnomocňuje jednotlivce k získávání všech znalostí, hodnot, dovedností a porozumění, které potřebuje v průběhu života, a k jejich používání se sebedůvěrou, kreativitou a uspokojením ve všech rolích, okolnostech a prostředích.“ (Řím, 1994) Společenská potřeba CŽU ve světě vzniká de facto až po 2. světové válce, protože: • je dosaženo relativního blahobytu s dostatkem financí na sociální programy; • dochází k demokratizaci společnosti, nesoucí v sobě kromě jiných i princip rovnosti, včetně edukačních šancí; • hospodářský růst zemí je úzce spjat s vědecko-technickým rozvojem (VTR), který vytváří nové kvalifikace; • konkurenční boj mocností jako USA, SSSR, Japonsko, SRN, UK, FR a Čína vyžaduje nové neválečně-konfrontační a invenčně-sofistikované formy, metody a prostředky; např. koncem 50. let zažívají v USA tzv. sputnikový šok (SSSR vypustili jako první vesmírnou loď), což vyvolalo v USA okamžitou reformu školství, systému edukace dospělých, vědy a výzkumu, včetně navýšených investic do těchto oblastí. 9 Edukace, vzdělávání, učení se člověka probíhá po celý život; koncepty se objevují nejdříve pod zkratkou CŽV – celoživotní vzdělávání, tedy orientace jen na hard skills, až později se rozšiřuje záběr i o měkké dovednosti, schopnosti a způsobilosti – soft skills (v souvislosti s tímto rozšířením se začíná mluvit o kompetencích) a přijímá se nová kategorie celoživotní učení, tedy CŽU; v angličtině jsou k dispozici také mnohé variantní ekvivalenty: lifelong learning/education, long-term learning/education, continuing education, recurrent education, further education, life-wide learning, atd. CŽU se stává předmětem zájmu mezinárodních institucí (UNESCO, OECD, RE, EU a dal.), ale rovněž i různých politických stran, seskupení a hnutí, a v 21. století už fakticky jde o součást životního stylu, který je ale závislý na akutních společenských a individuálních sociálně-ekonomických cílech a potřebách filozofické, politické a edukační zralosti, odpovědnosti a ambicích. Žel, ještě i dnes se můžeme setkat s nesprávným pojetím nebo interpretací CŽU, které je ztotožňováno s edukací dospělých, či andragogikou. Připomeňme pojetí Evropského parlamentu z r. 2000: CŽU je státní, či nadnárodní koncept, neboli strategie učení se lidí v celé délce života (lifelong) a v celé šíři života (life-wide). Edukace je převzatý pojem z anglicky mluvících zemí – jde o pojem obsahující složku výchovnou i vzdělávací, přičemž se jedná pro subjekt převážně o proces řízený někým zvenčí. Učení je kategorie nejširší, obsahuje tak složku výchovnou i vzdělávací, ale jedná se tak o proces pro subjekt řízený zvenčí, jakož i zevnitř – tedy samotným subjektem (samoučení)1 . Terminologická neustálenost přetrvává nejen ve výše-uvedené oblasti, ale týká se i nové vědní oblasti zabývající se edukací seniorů (ale i dalších kategorií). V domácích i zahraničních pramenech se uplatňují různé modifikace názvu této teorie. Za upřednostňováním některých termínů se skrývají různé aspekty pojetí a přístupy k jejich uchopení. Může být za tím široká škála vyjadřovacích prostředků z terminologické pyramidy na bázi teoreticko-systémové etymologie dané oblasti, nebo jen pouhá praktická potřeba přizpůsobení se stavu užívání, či priorita autora. Respektujíc rozvoj poznatků2 a společenských postojů ve vztahu k séniu jako etapě života člověka a k seniorům jako generační skupině, navrhujeme specifikovat klíčové pojmy následov- ně: Gerontagogika (z řec. kmene gerón, gerontos = stařec + řec. agógé = někoho vésti) je konstituující se vědní disciplína zaměřená na zkoumání a systematizaci poznatků, týkajících se 1 Viz blíže c.d. KALNICKÝ, 2014. 2 Viz vymezení klíčových pojmů zejména u c. d. ČORNANIČOVÉ, PETŘKOVÉ, BENEŠE, PRŮCHY, VETEŠKY. 10 edukace v séniu a edukace ve vztahu k seniorskému věku člověka. (Někteří autoři jako Čornaničová, Palán a dal. dávají přednost pojmu geragogika, odůvodňujíc to hlavně snahou vyhnout se pojmu geront, který získal v mimo-odborné sféře víceméně pejorativní náboj). Gerontagogika se řadí mezi vědy o výchově, která svůj předmět vyčleňuje na ontogenetickém principu celoživotního edukačně-vývojového procesu člověka, jeho diferenciace a specializace v jednotlivých věkových etapách (pedagogika – věda o edukaci dětí a adolescentů, andragogika – věda o edukaci dospělých a přípravě na sénium, gerontagogika – věda o edukaci seniorů a kmetů3 ). V průběhu relativně krátké geneze gerontagogiky možno, podobně jako u pedagogiky a andragogiky, mluvit o jejich formujících se subdisciplínách, a to např. obecné, profesní, zájmové, sociální gerontagogice a gerontodidaktice. Obecná gerontagogika představuje výchozí historickou, vědecko-metodologickou a výzkumnou bázi, profesní gerontagogika staví na faktu, že jisté (i když poměrně malé) procento seniorů, kteří jsou již v důchodovém věku nadále pracuje a zúčastňuje se i další profesní edukace. Zájmová gerontagogika se vlastně týká veškerého volného času seniorů, protože představuje edukační sféru v oblastech zdravovědy, včetně stravování, spaní, relaxace, sportovního a kulturního vyžití a vzdělávání se v různých oblastech. Gerontodidaktika představuje teorii a praxi vzdělávání a učení se jedinců v séniu, rozebírá tedy hlavně cíle, obsah, formy, metody, principy a podpůrné materiální prostředky napomáhající efektivnímu učení se seniorů. Gerontologie (z řec. gerón, 2.p. gerontos = starý člověk a logos = slovo, nauka) je souhrnem poznatků o stárnutí a stáří. Jako předmět převážně postgraduálního studia je studijní program otevřen absolventům lékařských, ale i farmaceutických, přírodovědných, ale i dalších příbuzných fakult. Člení se na teoretickou gerontologii a klinickou gerontologii – jejímž synonymem je: Geriatrie (z řec. gerón = stařec a iatró = léčím) je označením specializačního lékařského oboru (v ČR od r. 1983), který se zabývá problematikou zdraví a funkčního stavu člověka ve stáří, zvláštnostmi jeho chorob, jejich diagnostikou a léčbou ve stáří. Kromě medicínských je obor obohacen i o poznatky z psychiatrie, neurologie, fyzioterapie, ergoterapie a ošetřovatelství. Zvláštní pozornost věnuje stařecké multimorbiditě, instabilitě, imobilitě, demenci aj.4 3 V této souvislosti je, jak jsme již uvedli v c. d. KALNICKÝ, 2013, třeba brát v úvahu, že pedagogika byla kdysi vědou o edukaci všech věkových kategorií jedinců, pak se z ní vyčlenila andragogika – pedagogice „zůstává“ edukace dětí a adolescentů - a v současnosti se gerontagogika vyčleňuje z andragogiky. 4 Viz blíže c. d. KALVACH a kol., 2004. 11 Stárnutí – tato kategorie nese v sobě dvě základní podoby, a to stárnutí populace jako demografický proces a stárnutí jedince v důsledku biologických změn. V sociologickém pojetí jsou tyto dva významné fenomény velmi úzce propojeny. Stárnutí jedince (jako jedinečná zkušenost) značně ovlivňuje sociální pojetí stáří, což znamená kolektivní vnímání stárnutí. Jedná se tedy o specifickou životní fázi, ke které se pojí určitá sdílená očekávání a předpoklady. V gerontosociologii (sociologii stárnutí) se dle Vidovičové, Galčanové, Kafkové a Sýkorové5 rozlišují dvě dimenze stárnutí, a to dimenze časová a dimenze prostorová. Dimenze časová představuje stárnutí jako plynutí času, dimenze prostorová vymezuje prostor jako fyzický, symbolický, konstruovaný, sociální, ve kterém je místo jedince či skupiny určováno jako vztah k vybraným referenčním bodům. Kromě prostoru hovoříme rovněž o prostředí, to znamená souboru všech biotických a abiotických jevů a procesů, které obklopují jedince, společnost či populaci. I když stárnutí a stáří patří taktéž mezi plnohodnotná období lidského života, mezi lidmi je toto období vnímáno jako negativní, protože lidé jsou ovlivněni celou řadou mýtů a předsudků, což vyvolává hlavně obavy ze stáří. Tento strach je mnohdy zapříčiněn z možné ztráty soběstačnosti, ze snížení tělesných, mentálních a psychických funkcí, ze sociální izolovanosti, ze ztráty seberealizace. Jak uvádí Janiš a Skopalová,6 mnoho lidí se s procesem stárnutí nemůže vyrovnat. Vyrovnání se s tímto procesem je však v životě člověka velmi důležité, je dobré trávit stáří tak, jak je mu příjemné, aby toto období i sám ovlivnil. Je dobře uvědomit si vlastní zodpovědnost, která je důležitá v přípravě na stáří, a tak ovlivnit kvalitu svého vlastního života ve stáří. Stárnutí možno také chápat jako obecně biologický jev, protože se těžko bude hledat příklad živého organismu či struktury, které by tomuto procesu nepodléhaly. Díky tomuto procesu se začaly postupně objevovat snahy tuto skutečnost nějakým způsobem zvrátit. Mühlpachr7 zmiňuje v tomto usilování dva základní trendy, a to snahu o prodloužení života (snahu o prodloužení věku dožití), a snahu o zmírnění příznaků stárnutí. Uvádí též, že stárnutí se uskutečňuje v postreprodukčním věku, tedy mimo oblast působení mechanismů přirozeného výběru. Nejsou známy mechanismy, které by byly zodpovědné za rozvoj stárnutí, existuje jen řada teorií a hypotéz. Co se týče otázky, kdy vlastně člověk začíná stárnout, nenacházíme jednoznačnou odpověď. Možno se setkat s postojem, který chápe stárnutí jako biologický děj, jenž pro- 5 Viz c. d. VIDOVIČOVÁ, GALČANOVÁ, KAFKOVÁ, SÝKOROVÁ (2013). 6 Viz c. d. JANIŠ – SKOPALOVÁ (2016), s. 51-52. 7 Viz c. d. MÜHLPACHR – tamtéž, s. 27. 12 bíhá celým životem člověka, to znamená, že stárnutí začíná již početím. Na druhé straně i s takovým, který chápe stárnutí jako něco, co má vztah k pozdější fázi životního běhu, např. Švancara v této souvislosti uvádí8 : „Vzhledem k tomu, že termín stárnutí může mít význam presenia, jako předstupeň stáří, je vhodné doplnit odpověď na tuto otázku konstatováním, že stáří je sestupnou periodou vývoje a začíná již v dřívějších vývojových stádi- ích.“ Průběh stárnutí se liší i ve vztahu k pohlaví. Statistika uvádí, že ženy žijí v průměru o něco déle než muži, avšak mnohdy s rizikem, že kvalita jejich života v době pozdního stáří není vysoká (jedná se často o vdovy, bezmocné a závislé, trpící sociální izolací). Dle Vágnerové9 proces stárnutí mění postupně nejen různé funkce, ale také vzhled člověka, což může mít za následek ovlivňování jeho sociálního statusu. Míra proměny zevnějšku není u všech lidí stejná, proměna vzhledu mívá individuálně typický průběh. Ze zevnějšku staršího člověka můžeme usoudit, jaký je jeho celkový somatický i psychický stav. Generalizovaná rezignace, výrazný úpadek osobnosti v rámci demence nebo jiných vážnějších onemocnění se projeví rovněž nezájmem o vlastní vzhled, může se jednat i o signál celkového závažnějšího úpadku osobnosti. Každopádně je však nutné vycházet z toho, že stárnutí se stává významným fenoménem moderní společnosti. Je to téma, které je v souvislosti s aktuálními demografickými trendy stále diskutovanější. Všechny odborné zdroje poukazují na nutnost zvýšení zájmu o tuto problematiku s ohledem na celou populaci. Jedinci stárnou biologicky a fatálně, populace stárnou strukturálně, mění se totiž jejich složení a zvyšuje se počet osob, které jsou považovány za staré. Lidstvo již od nepaměti pátrá po příčinách stárnutí se zájmem o oddálení této fáze lidského života a vyznačuje se různým přístupem ke starším lidem a stáří obecně. V současné době se péče o staré občany stává prioritou každé civilizované společnosti, věnují se jí gerontologové, sociologové, psychologové, politici i ekonomové. Jak uvádí Křivohlavý,10 ve třetí fázi života se lidé stávají moudřejšími, a to nezávisle na inteligenci. Moudrost získávají v průběhu života, projevují se také silné stránky charakteru. Je nutné vycházet z pojetí života jako celoživotní cesty, kdy člověk již od narození prochází určitými změnami. To, co předcházelo, má vliv na prožitky ve třetím úseku životní cesty. Populační stárnutí je charakteristickým rysem všech průmyslových zemí světa, kde se 8 Viz c. d. KŘIVOHLAVÝ (2011), s. 19–20. 9 Viz c .d. VÁGNEROVÁ (2007), s. 314–315. 10 Viz c. d. KŘIVOHLAVÝ (2011), s. 13–16. 13 věková struktura obyvatelstva v důsledku prodlužující se délky života a snižující se porodnosti mění „ve prospěch“ nárůstu starší generace. Demografický obraz populace ve vyspělých zemích ukazuje (již cca 100 let), že se mění poměr věkových skupin obyvatelstva ve prospěch generační skupiny starých občanů, což přináší změny ve struktuře tzv. životního času jedince ve prospěch období, které je v ontogenezi považováno za závěrečné. Jak uvádí – důležité upozornění - mnozí autoři,11 populace však nestárne ve všech zemích světa rovnoměrně. V zemích OECD se očekává, že počet starších lidí dosáhne už v roce 2030 poměru 1:3, zatímco v zemích afrického kontinentu to bude výrazně později. Stáří, jak uvádějí Sak a Kolesárová,12 je nástupem jevů a procesů doprovázejících stáří a vzniká na základě genetických zvláštností jedince, jeho životní historie, ale také jako důsledek působení společenských a kulturních faktorů; tedy individuálnost stáří je podmíněna jedinečností každého jedince. Kalvach13 a Mühlpachr14 označují stáří velmi podobně, a to jako důsledek a projev geneticky podmíněných involučních procesů, které modifikují další faktory (choroby, životní podmínky, životní styl). Stáří je spojeno také s velkým množstvím změn v oblasti sociální, a to například osamostatňování dětí, odchod do důchodu. Všechny změny se v průběhu této etapy vzájemně prolínají, často jsou protichůdné a jednotné vymezení stáří se stává velmi obtížné. Stáří se rozděluje z hlediska biologického (hypotetické označení míry involučních změn obvykle spojených se změnami způsobenými chorobami typickými pro vyšší věk), sociálního (období vymezené kombinací sociálních změn nebo splněním určitého kritéria, např. penzionování, které je spjato se změnou role, životního způsobu a ekonomického zajištění) a kalendářního (dosažení stanoveného věku, od něhož se obvykle nápadněji projevují involuční změny). Vágnerová15 označuje stáří jako poslední etapu života, etapu post-vývojovou, jelikož již byly realizovány všechny latentní schopnosti rozvoje a „přináší nadhled a moudrost, pocit naplnění, ale také úbytek energie a nezbytnou proměnu osobnosti směřující k jejímu konci. Je obdobím relativní svobody, ale i dobou kumulace nevyhnutelných ztrát ve všech oblastech. Rané stáří, resp. Třetí věk, je obdobím života, v němž sice dochází k evidentním změnám daným stárnutím, které ale nemusí být ještě tak velké, aby staršímu člověku znemožnily aktivní a nezávislý život.“ 11 Kromě jiných i RABUŠIC (c. d. 2006) , PETŘÍKOVÁ A ČORNANIČOVÁ (c. d. 2004) aj. 12 Viz c. d. SAK a KOLESÁROVÁ (2012), s. 14. 13 Viz blíže c. d. KALVACH a kol., 1997.; přitom JAROŠOVÁ (c. d. 2006) upozorňuje, že existuje cca 300 definic stárnutí a stáří a uvádí, že stále neexistuje konsensus ani v medicíně ani ve společenských vědách, jak stáří definovat. 14 Viz c. d. MÜHLPACHR (2004), s. 8. 15 Viz c. d. VÁGNEROVÁ (2008), s. 299. 14 Z uvedených pojetí autorů lze usuzovat, že na stáří je možné pohlížet z hlediska různých oborů a oblastí vědních disciplín. A tak, jak uvádí Mühlpachr, se liší vymezení biologického stáří od vymezení sociálního stáří nebo stáří chronologického. Biologické stáří se chápe jako označení konkrétní míry involučních změn (atrofie, pokles funkční zdatnosti, změny regulačních a funkčních mechanismů), které jsou těsně propojeny se změnami způsobenými chorobami, jež se převážně vyskytují ve vyšším věku. Přesné stanovení biologického stáří se ale nevyužívá, protože lidé stejného kalendářního věku se významně liší mírou involučních změn a funkční zdatností. Naopak sociální stáří bývá vymezováno na základě kombinace několika sociálních změn nebo splněním určitého kritéria (dosažení věku, v němž vzniká nárok na odchod do důchodu). Sociální stáří je dáno změnou rolí, životního způsobu i ekonomického zajištění. V tomto smyslu je stáří chápáno jako sociální událost. Kalendářní - chronologické stáří je pak vymezeno na základě dosažení určitého, arbitrárně stanoveného věku, kdy se již obvykle nápadněji projevují involuční změny. Platí zde rovněž demografické hledisko – čím starší populace, tím vyšší hranice stáří. Výhodou tohoto vymezení je především jednoznačnost a snadná komparace.16 Z výše uvedeného možno udělat i numerický odpočet, že stáří je stav člověka ve věku obyčejně nad 60 let – v séniu (60-74 let: rané stáří; 75-89 let: vlastní stáří; 90 a více let: dlouhověkost). Pro seniorské věkové období se také často používá i termín „postproduktivní věk", který byl přejat z ekonomické literatury. Senior (z lat. senex, senis = starý; 2.st. senior = starší; v angl. detto) - označení člověka žijícího v období stáří – v séniu. Některé obory, např. gerontologie pracuje s pojmem „geront", v psychologické literatuře se používá pojem „senescent", jinde se hovoří o „starých" nebo o „důchodcích". Zejména označení „starý“ má negativní citový náboj; jeho nevhodnost kritizovaly i materiály OSN při příležitosti Mezinárodního roku starších lidí. Proto se ve vzdělávací praxi začal používat pojem „senior", protože je významově neutrální, systémově navazuje na pojem sénium, je jasný a flexibilní a je i příznivě přijímán a používán také samotnými účastníky vzdělávacích aktivit.17 Edukace seniorů (edukace lidí v seniorském věku – v séniu) je těžiskovou oblastí zkoumání gerontagogiky. Jejími účastníky jsou přímo senioři, starší a staří lidé v seniorském věku. Edukace seniorů se chápe jako způsob facilitace kvality života v séniu. Jejím cílem je optimální a smysluplné využití volného času ve stáří, výchova k aktivnímu stáří, k uplatnění tvořivých schopností člověka ve vyšším - post-produktivním věku. Edukace seniorů podporuje a přímo umožňuje reali- 16 Viz c. d. MÜHLPACHR – tamtéž, s. 21. 17 Viz blíže c.d. PETŘKOVÁ – ČORNANIČOVÁ, 2004. 15 zaci životních možností starších lidí, pozitivně ovlivňuje jejich vlastní postoj ke stáří jako životnímu období. Tímto se stává facilitačním činitelem rozvoje a udržování osobnostních potenciálů seniora, pomáhá předcházet patologickým projevům stárnutí. Cílové skupiny seniorské edukace zkoumá gerontagogika jako vnitřně bohatě diferencované a specifické. Účastníky těchto procesů zohledňuje jako individua z hlediska komplexu jistých psychofyziologických vlastností, současně však taktéž jako osobnosti se specifickou sociální rolí, hodnotovou orientací a statusem, teda jako individuality.18 Pro-seniorská edukace je činnost zaměřená na přípravu člověka na stáří jako přirozenou etapu života jedince, na změny života v post-produktivním, neboli důchodovém věku. Jejím úkolem je snížit sociální, psychická a biologická rizika adaptačního selhání a připravit stárnoucího jedince na biologické a psychosociální změny, které jej čekají. I když o pro-seniorské edukaci, či edukační péči možno uvažovat ve třech časových horizontech jako o dlouhodobé - celoživotní, střednědobé - překlenovací a krátkodobé - aktuální, z hlediska cílených edukačních aktivit jde zejména o krátkodobou přípravu. Ta začíná cca 5 let před dosažením důchodového věku. Zaměřuje se hlavně na dosažení sociální jistoty a bezpečnosti při přechodu do důchodu, jakož i na možnosti dosažení plynulosti tohoto přechodu. Dlouhodobá příprava, která má probíhat po celý život obsahuje přípravu na zdravý způsob života a výchovu k přiměřenému postoji ke stárnutí. Překlenovací období probíhá ve věku 40 - 60 let, kdy těžisko přípravy na stáří spočívá v upevňování zdravého způsobu života, v takto zaměřených potřebných zdravotních opatřeních jako i v psychologické přípravě ve směru prevence stárnutí. Tedy pro-seniorská edukace je určená různým generačním skupinám se širokým trans-generačním záběrem. Je zacílená na objasňování problematiky sénia, společenskou podporu člověka seniorského věku, problémy seniorské generace. Podporuje úsilí o mezigenerační porozumění, rodinnou a sociální podporu a péči o odkázaného seniora. Prezentuje pohled na život jako strukturovaný celek, ve kterém všechny etapy mají vlastní hodnotu a svoje specifické poslání a současně přispívají k naplnění poslání lidského života. Posiluje chápání vlastního stárnutí jako přirozeného, zákonitého a všeobecného jevu, kterému podléhají všechny živé bytosti, tedy i člověk; chápání stáří jako přirozené součásti lidského života, lidské ontogeneze a lidského osudu. Do pro-seniorské edukace se zařazují i edukační programy určené rodinám seniorů, dobrovolným společníkům a ošetřovatelům, personálu reziduálních zařízení pro staré lidi. Edukačně-aktivizační, edukačně-rehabilitační a edukačněpečovatelské programy mohou být zaměřené na udržení soběstačnosti, na pomoc a podpo- 18 Viz blíže c.d. ČORNANIČOVÁ, 2007. 16 ru při řešení osobních, zdravotních, rodinných a dalších životních problémů nemocných a omezeními stářím výrazně poznačených seniorů.19 Pro-seniorská edukace je dle Petřkové a Čornaničové zaměřena na edukační programy pro aktivisty pracující se seniory, pro rodinné příslušníky, dobrovolné pečovatele a zainteresovanou širší veřejnost. Výše jmenované autorky uvádí20 i další související pojmy, jako jsou: - preseniorská edukace - programy přípravy na stáří pro samotné seniory, která patří systémově do působnosti andragogiky jako teorie a aplikace edukace dospělých; a - seniorská edukace, která představuje nejbohatší škálu edukace seniorů – vlastní učení se seniorů, včetně sebe-učení/sebe-edukace, sebe-vzdělávání,21 sebe-tréninků a sebe-kultivace v různých oblastech a stupních. 1.2 Historické a kauzální souvislosti konceptu zdravého stáří V rámci geneze lidstva, hned od počátku civilizace byla věnována pozornost i období stáří, zejména z hlediska filosofie a zdraví. Mezi zajímavé myšlenky v tomto směru patří myšlenky antických filosofů. Jak uvádí Mühlpachr,22 Aristoteles popisuje stáří jako důsledek ztráty tepla, Hippokrates jako důsledek ztráty vlhka. Platón stáří samotné chválí, jelikož vede člověka k životní harmonii a moudrosti. Naopak Sokrates má obavy ze stáří, z prodloužení života a s ním spojené změny. Středověk pohlíží na stáří rovněž negativně, všeobecně zde panoval strach ze stáří a stárnutí. Teprve osvícenství díky rozvoji lékařských věd přináší sice skromné, ale přece badatelské poznatky o této etapě v životě člověka. Ale fakticky až koncem 20. století se tyto poznatky systematizují, značně rozšiřují a staví na vědeckou bázi, a to zejména díky rozvoji gerontologie, jako součásti medicinských nauk. Taktéž až v 90. letech 20. století se začíná rázně prosazovat (nejdříve „pedagogický“) andragogický pohled na seniorskou populaci ve smyslu edukační péče o ni. Z historiografického hlediska je třeba zmínit i Jana Amose Komenského (1592–1670), který jako jeden z prvních se ve své Pampaedii zasloužil o rozvoj myšlenky, aby výchova a vzdělávání doprovázely člověka po celý život, a to i se zaměřením na koncepci výchovy ke stáří. Nutnost tzv. školy stáří odůvodnil tím, že stáří je fakticky poslední částí školy (lidského) života, která se blíží jejímu konci, tedy smrti a tak jako každá škola i tato by měla mít cíle učiva, učitele, pravidla, ale i možnosti, jak postupovat. Sám Komenský 19 Tamže. 20 Viz blíže c.d. PETŘKOVÁ – ČORNANIČOVÁ (2004), s. 65. 21 Sebe-učení a sebe-edukaci považujeme za hodnotové a obsahové ekvivalenty. 22 Viz c. d. MÜHLPACHR (2004), s. 7 – 8. 17 označil školu stáří za nejslabší období a proto by se mu mělo tím více pomáhat a zajišťovat mu ochranu. Kromě jiných např. i Kalnický poukazuje na skutečnost,23 že víra Komenského v edukaci, jakož i jeho geniální myšlenky o edukaci jedince po celý život, tedy v dospělosti i ve stáří, se v té době plně nerealizovaly, jelikož společensko-ekonomické podmínky tehdejší doby to nevyžadovaly ani neumožňovaly. Po celý život se v té době vzdělávala jen malá část tehdejší společnosti, a to hlavně kněží, učenci, učitelé a vědci. Důležité je v této souvislosti také si uvědomit jeden závažný metodologický fakt a to, že všichni starověcí i novověcí teoretikové, kromě Komenského, vycházeli z předpokladu, že dospělí se učí podobně jako děti, proto je obtížné o těchto dřívějších dobách hovořit o andragogickém kontextu. První publikace – učebnice - věnovaná edukaci seniorů u nás je kniha E. Livečky z roku 1979 Úvod do gerontopedagogiky. Avšak samostatný předmět či studijní obor pojednávající o edukaci seniorů na univerzitách prakticky neexistoval. Až přibližně po dvaceti letech, kdy se v rámci andragogiky naformulovalo a nasbíralo množství poznatků speciálně věnovaných edukaci seniorů, vycházejí další odborné publikace zabývající se touto problematikou, a to v roce 1998 R. Čornaničové Edukácia seniorov. Vznik, rozvoj a podnety pre geragogiku, později v r. 2004 A. Petřkové a R. Čornaničové Gerontagogika. Úvod do teorie a praxe edukace seniorů, jakož i P. Mühlpachra Gerontopedagogika. O deset let později, v roce 2014 přibývají Benešové Gerontagogika, Kalnického Celoživotní učení, edukace dospělých a seniorů (relační a kauzální analýza geneze). V roce 2015 vyšla kniha Špatenkové a Smékalové Edukace seniorů. Geragogika a gerontodidaktika, v r. 2017 J. Vetešky Gerontagogika a v r. 2018 monografie J. Kalnického Od androdidaktiky ke gerontodidaktice. Jistě brzy budou přibývat další práce rozšiřující poznatky v předmětné sféře, protože faktem zůstává, že po roce 1989 i díky prognózám demografického vývoje se v rozvinutých demokraciích, včetně ČR, začíná otázka seniorů brát velice vážně. Ještě krátké pozastavení při metodologii, názvech a pojmenováních, které se v mnoha pracích liší, což je z hlediska formování nové vědní disciplíny jakou je gerontagogika pochopitelné. Livečka, jak je známo z jeho práce, poukazoval na novou vědní disciplínu pedagogiky, která je zaměřena na přípravu dospělých občanů na etapy stáří, a to z hledisek výchovných a vzdělávacích. Po něm jsme se v odborné literatuře setkali i 23 Viz c. d. KALNICKÝ (2014), s. 14 – 15. 18 s dalším pojetím a pojmy, jako zmíněná gerontopedagogika, či pedagogika starších lidí, pedagogika stáří a stárnutí (Livečka, 1979, Mühlpachr, 2004), geragogika (Čornaničová, 1998, Bartel, 1986, Mieskes,1970, Zych, Berdes, Dawson, 1992), gerontagogika (Benešová, 2014, Špatenková - Smékalová, 2015, Veteška, 2016), vzdělávání či edukace seniorů (téměř všichni již jmenovaní), gerontogogika (Kalvach a kol., 2004), geragogie (Bachmann, 1987), vzdělávací gerontologie (Schulz, Wojciechovski, 1986), anebo v anglosaské literatuře - eldergogy. Zcela funkčně se uplatňuje i pojem androdidaktika, jako teorie vzdělávání a učení seniorů (Špatenková – Smékalová, 2015, Kalnický, 2018). Dnes již většina autorů (např. Špatenková, Smékalová, Kalnický, Veteška a další) zastává názor, že pedagogika se zabývá a má zabývat edukací dětí a adolescentů, andragogika edukací dospělých jedinců a gerontagogika (geragogika) edukací seniorů. Kalnický výše uvedené nastínil již v r. 2012:24 „Dnes se už z andragogiky vyčleňuje samostatná vědní disciplína, zabývající se edukací seniorů v post-produktivní fázi života – gerontagogika (řecky geront =stařec), a tedy dochází i u samotné andragogiky ke zpřesnění věkového výseku jedinců, kteří jsou předmětem jejího zájmu – od prvního nástupu do pracovního procesu (po ukončení středního školování, nebo nástupu do pomaturitního studia či na vysokou školu) až po odchod do důchodu, tedy ukončení produktivní pracovní fáze života.“ Stárnoucí populace tvoří již významný fenomén současné společnosti. Jedná se o fenomén, který do značné míry postihuje celou Evropu, což má řadu zásadních dopadů i na sociální politiku a další obory, které se zaměřují na pomoc seniorům. Počet seniorů, jak uvádějí statistiky, každoročně narůstá, zvyšuje se průměrný věk, klesá počet narozených dětí. Stárnutí populace je spojeno především s poklesem míry porodnosti a úmrtnosti, se snížením kojenecké úmrtnosti a s prodloužením naděje dožití. V současné době věkovou skupinu 65 a více let tvoří generace převážně narozených po druhé světové válce. Věková struktura české společnosti závisí také na sociálních procesech. Česká republika má značně nepravidelnou věkovou strukturu, a jak uvádí Sak a Kolesárová,25 je pro ni typické střídání populačně silných a slabých generací a rovněž, podobně jako věková struktura velké části evropských zemí, jde o strukturu regresního typu, kde převažují ženy vyššího věku, což je způsobeno velkou mírou mužské úmrtnosti a poválečné emigrace. Tuto strukturu ovlivnily hlavně dvě světové války, hospodářská krize, významnou roli sehrála i změna společenského uspořádání v roce 1989. Již zmíně- 24 Viz c. d. KALNICKÝ (2012), s. 5. 25 Viz c. d. SAK a KOLESÁROVÁ (2012) s. 86 – 88. 19 ná mužská úmrtnost není specifikem České republiky, ale je charakteristická pro všechny země Evropské unie, ale i pro ostatní státy světa. Změna společenského uspořádání v roce 1989 přinesla velké změny v demografických procesech. Od roku 1990 až do roku 2002 byl neustálý pokles porodnosti, která nejvíce klesla v roce 1994. Tento rok byl poprvé od konce války zaznamenán nižší počet živě narozených dětí než počet zemřelých. Přirozený přírůstek populace se tedy měnil na přirozený úbytek. Nový společenský systém značně poznamenal životní styl jednotlivců, tyto změny se pak promítly do demografických procesů. Vývoj naděje na dožití provází dlouhodobý trend postupného prodlužování délky života. V Evropské unii je naděje na dožití vyšší než ve většině jiných zemí světa, ale i zde najdeme mezi zemí s nejvyšší a nejnižší délkou dožití velké rozdíly. V roce 2010 byla v České republice průměrná délka života 76,9 roku. Česká republika zajímala místo zhruba uprostřed ostatních sledovaných států. Vývoj délky života se dá označit jako dramatický, během posledních 90 let se u mužů tento vývoj prodloužil o 27,3 roku a u žen o 31 roků. Jestliže muž narozený v roce 1920 měl před sebou 47 let života, tak muž narozený v roce 2010 již 74,4 let života a získal tak více než čtvrtstoletí života navíc. Celková úroveň střední délky života závisí na spolupůsobení determinant zdraví endogenního a exogenního charakteru, kde významnou úlohu hrají společensko-ekonomické poměry, úroveň vzdělanosti a převládající životní styl jednotlivců a skupin obyvatel. Obecně souvisí střední délka života s ekonomickou úrovní státu, rodiny a jedince, velký vliv rovněž má zdravotní systém země, vzdělanost a životní styl jedinců.26 Současná doba znamená, aniž si to plně uvědomujeme, velmi převratné období s výraznými demografickými změnami obyvatelstva. Prodlužující se střední délka života přináší novou situaci ve fungování společnosti, nejen v ekonomice, ale v poznatku, že i ve vyšším věku se dá žít zajímavě a plnohodnotně. Prodloužení střední délky života lze považovat za velký úspěch 20. století. Stárnutí populace postupuje v různých zemích nerovnoměrně. V afrických zemích se podobný demografický vývoj předpokládá během 21. století. V zemích OECD, dle Štilce,27 se čeká již v roce 2030, že počet osob nad 60 let bude dosahovat jedné třetiny obyvatel. Předpověď počtu obyvatel České republiky do roku 2020 hovoří zejména o hlubším poklesu plodnosti a menším snížení úmrtnosti. V roce 2020 bude tedy střední délka života při narození u mužů 73–75 roků a u žen 78–80 roků. 26 Tamtéž, s. 89. 27 Viz c. d. ŠTILEC (2004), s. 12-13. 20 1.3 Rodina a příprava jejího člena na stáří Každý člověk potřebuje k životu, práci, tvorbě a existenci vůbec podpůrné zázemí. Jde o projevy lásky, citů, péče, ochrany apod., které potřebuje ze strany svých nejbližších člověk cítit v každém věku, seniory nevyjímaje. Na rodinu a její funkce nahlíží vědní disciplíny z různých pohledů. Špaňhelová uvádí, že se jedná o společenskou skupinu, která je spojena jednak manželstvím, ale i pokrevním příbuzenstvím mezi členy rodiny.28 Holub chápe rodinu jako uzavřenou jednotku osob, která je ovšem základem pro celou spo- lečnost.29 Reichel jí vnímá jako určité sociální prostředí, do kterého jedinec patří a které vytváří předpoklady pro jeho psychosociální identitu.30 Představuje i charakteristiku, která má z hlediska přípravy jedince na stáří (ale i pak v období stáří) zásadní význam, a to z důvodu, že rodina je jednotkou, jejímž základním úkolem je právě péče o její členy stejně jako jejich harmonický vývoj. Co se týče klíčových funkcí, které by měla rodina plnit, možno se opřít o Langmeiera a Krejčířovou,31 kteří uvádí celkem čtyři funkce: reprodukční, která spočívá v plození potomstva, které tvoří novou generaci, přičemž pro seniora již není aktuální samotné plození potomstva, ale obvykle jej tato funkce zasahuje ve formě vnoučat, kterým se senior následně věnuje a které pro něj mohou být i náplní života ve stáří, generací, které má možnost předat své zkušenosti a moudrost apod. Významnou funkcí, kterou rodina plní, je funkce hospodářská, tedy ekonomické zabezpečení, která vyniká jednak v období dětství, dospívání, popř. mladém věku a pak právě v období stáří, kdy senior již není schopen pracovat a z důchodu leckdy takřka není možné vyžít. Další funkcí, kterou rodina plní, je emocionální funkce, kdy rodina všem svým členům poskytuje emoční uspokojení. Emoční uspokojení je právě v období stárnutí a stáří, kdy si senior s ohledem na ztrátu pracovního uplatnění může připadat zbytečný a necítit se po emocionální stránce nejlépe, velmi důležité. Čtvrtou funkcí, kterou rodina má plnit, je socializační funkce, kdy rodina rozhoduje o tom, jak se jedinec začlení do společnosti a učí ho společenskému chování a kulturním poznatkům. U této funkce si lze na jednu stranu jen obtížně představit, jak bude rodina učit seniora společenskému chování, nebo jak mu bude předávat kulturní poznatky, na druhou stranu určitá forma socializační funkce může být ve stáří spojena s mezigeneračním soužitím. Senior se totiž může od mladší generace přiučit mnoho 28 Viz c. d. ŠPAŇHELOVÁ (2011), s. 11. 29 Viz c. d. HOLUB (2010), s. 9. 30 Viz c. d. REICHEL (2008), s. 185. 31 Viz c. d. LANGMAIER a KREJČÍKOVÁ (2006), s. 183. 21 poznatků, které za jeho mládí nebyly dostupné, čímž může docházet k určitému obohacení sociálního života seniora ze strany mladší generace. Jsou i autoři, kteří se na funkce dívají jinak. Takovým příkladem může být např. Reichel, který uvádí32 celkem sedm funkcí rodiny, mezi nimiž lze najít i funkci pečovatelskoterapeutickou. Tato funkce má právě ve vyšším věku, kdy již řada seniorů není zcela soběstačných, zásadní význam. Ten se však může měnit v závislosti na demografických změnách ve společnosti, v závislosti na tom, zda je v rodině uplatňováno mezigenerační soužití či nikoliv, stejně jako v závislosti na tom, kdy a za jakých okolností odchází senior do důchodu, popřípadě, kdy se stává prarodičem. Vliv mají samozřejmě i jiné okolnosti, např. Rabušicová uvádí,33 že se změnou populační věkové pyramidy se mění i pyramida rodinná, která se prodlužuje a zeštíhluje, to znamená, že ubývá dětí a přibývá starších členů rodiny. Následkem těchto změn se postupně mění nejen struktura rodiny, ale také i rodinné vztahy. Měnící se rodinné struktury a její demografie mají nezanedbatelný vliv na procesy primární socializace, fenomén rodičovství a také na vzájemnou sociální podporu. Děti budou mít možnost se tak setkávat se svými prarodiči i v dospělém věku. Stárnoucí rodiče a prarodiče tak stejným způsobem mohou zajišťovat stabilitu a kontinuitu rodiny, poskytovat pomoc a podporu ostatním členům rodiny. Sak a Kolesárová zase poukazují34 na skutečnost, že v současné době tradiční patriarchální rodina prochází krizí, která je řešena proměnou na rodinu partnerskou. V souvislosti se změnou typu rodiny se mění také její funkce, struktura, vztahy generační i inter-generační uvnitř širší i užší rodiny. Dochází rovněž ke změnám hodnot a norem chování. Teprve současné společenské změny mají za následek, že velká multigenerační rodina přestává být funkční. Proměnu rodiny spatřují jako důsledek vnějšího prostředí a společenských procesů, vnitřního prostředí, proměn členů rodiny a společenských rolí, které se odehrávají uvnitř rodiny. Čím více postupuje jedinec na své životní dráze, tím větší množství zkušeností získává, což se dále promítá do dalších rolí. Dochází tak často k tomu, že odmítá žít podle generačně předchozích společenských rolí. V každé životní fázi je vzorec takovéto proměny odlišný. V období stáří je možnost změn ztížena zátěží, která je nasbíraná za celý život. Stáří je vnímáno jako období, ve kterém dochází k minimálním odklonům od tradice a senioři jsou proto považováni za konzervativní. Je to dáno skutečností, že společnost vnímá seniory optikou mladých generací. Čím však 32 Viz c. d. REICHEL (2008) s. 185. 33 Viz. c. d. RABUŠICOVÁ (2011), s. 23 34 Viz. c. d. SAK a KOLESÁROVÁ (2012), s. 111 22 jsou předchozí životní fáze člověka bohatší, tím více dochází k proměnám sociálních rolí a tím radikálnější je proměna významné životní fáze – stáří. Klevetová upozorňuje35 na menší závislost základní rodiny v průběhu modernizace na širší rodině. Zároveň je však více závislá na státu, je více soukromá i veřejná. Členové rodiny se častěji podřizují v soužití osobním cílům, tím se oslabují společná sdílení a vzájemné pochopení. Přetrhávají se tak dřívější sociální vazby. Tento stav lze označit jako změny první demografické revoluce, dochází postupně k rozdělování členů rodiny. Podle ní se postupně omezuje vícegenerační či mezigenerační soužití, které dnes přetrvává spíše na venkově, ale i tam již omezeně. Rabušicová definuje mezigeneračnost,36 která vymezuje vztahy mezi generacemi následovně: „Mezigeneračnost je jedním z nejpřirozenějších aspektů učení, jež nás provází v podstatě po celý život, v různých životních situacích, v různých prostředích a při různých aktivitách. Jsme zvyklí, že mezi učícím se a tím, kdo učí, je často výraznější věkový rozdíl. Obecně se předpokládá, že právě onen věkový rozdíl zajistí dostatek informací, podnětů a zkušeností, jež mohou učícího obohatit.“ Obecně platí, že vícegenerační rodinu tvoří prarodiče, rodiče a děti, měla by poskytovat všem členům především pocit bezpečí, lásky, pochopení, v případě potřeby i pomoc. Přirozená úcta ke starším a zároveň i respekt a podpora práv a nároků mladších členů rodiny by zde měla být samozřejmostí. Celá skutečnost je podmíněna tradicemi rodinného života a vytvořeného životního stylu. Rabušicová dále vymezuje37 generaci kvantitativně, to znamená, že v trvání generace jde přibližně o třicet let života jako doby sociálního dozrávání, učení a zakládání rodiny, dalších třicet let života představuje období plné aktivity a posledních třicet let života období opuštění veřejného života. Hovoří dále, že vícegenerační soužití bylo dříve běžným jevem, v současnosti však ubývá rodin, kde by se vícegenerační soužití vyskytovalo, nicméně i tak se s tímto rodinným modelem lze setkat, prošel však určitými proměnami ve srovnání s předcházejícími obdobími, protože dnešní senioři jsou ve srovnání s dřívějšími generacemi déle aktivnější, nicméně ani jim se nevyhýbají zdravotní komplikace, kdy je nutná pomoc ze strany rodiny. Právě v těchto případech stojí za zvážení mezigenerační soužití i tehdy, když jinak rodina mezigenerační soužití nepreferuje. Mezigenerační soužití však i v těchto případech mívá určité problematické aspekty, se kterými je 35 Viz c. d. KLEVETOVÁ (2017), s. 75. 36 Viz c. d. RABUŠICOVÁ (2016), s. 11. 37 Tamtéž, s. 25. 23 třeba se vypořádat. Nemusí mít totiž jen klasickou podobu soužití dvou či více generací v jednom bydlišti, ale leckdy může jít i o určitou formu vzájemné spolupráce a předávání poznatků mezi generacemi v rámci jedné rodiny, které může mít pro seniora rovněž zásadní význam. Sak a Kolesárová spojují strukturu generace38 se sociální, politickou a náboženskou příslušností, s profesí, s individuálními psychickými vlastnostmi. Generační příslušnost dle nich vytváří jeden ze základů určitých životních postojů, názorů, cílů a orientací. V procesu sociálního učení je stejná událost prožívána a interiorizována diferencovaně a stává se základem vnitro-generačních rozporů. Tento rozpor znamená jednotu a protikladnost uvnitř generace, a i když jsou určité vrstvy generace celý život v názorovém a politickém konfliktu, jsou schopny spolu komunikovat; a zatímco s ostatními generacemi v konfliktu nejsou, dialog navazují obtížně. Obecně lze konstatovat, že senioři, ale i mladí lidé se často neztotožňují s názory druhé generace. Tyto názory a způsoby pojetí života jsou mnohdy velmi vyhraněné, obtížně se navzájem vysvětlují a tolerují. Cesta k vzájemnému pochopení dvou generací bývá mnohdy složitá, díky vyhroceným situacím se často na delší dobu uzavírá. Vztahy mezi generacemi jsou velký tématem, často bývají ovlivněny i řadou předsudků. Také z odborné literatury vyplývá, že bezprostřední každodenní soužití dvou generací se neosvědčuje, objevují se generační střety, které etické klady soužití znehodnocují. Klevetová rozděluje soužití generací hned na 6 typů a charakterizuje je takto39 : - „Rovnocenné (realistické) soužití – Je nejžádanějším základem ve vztazích uvnitř rodiny a je dohodou mezi generacemi. Předpokladem jsou vyvážené osobnosti, které akceptují zájmy starší generace. - Liberální (volné) soužití – Každý si dělá, co chce, nejsou pravidla a určení hranic. Je zde patrné zeslabení citových vazeb, neuvědomování si povinností ke starším generacím a nerespektování jejich citových, fyzických a hmotných potřeb zejména v období ne- soběstačnosti. - Podbízivé soužití – Rodiče si kupují děti, zvláště v případech, kdy jejich děti o ně nemají zájem. Je zde patrná bezmocnost vůči mladší generaci a snaha o zachování zdání dobrých vztahů. - Nesmiřitelné soužití – Je zde silně negativně vyhraněný, sobecký a nemorální postoj, který nepřipouští vzájemný styk mezi mladší a starší generací. 38 Viz. c. d. SAK a KOLESÁROVÁ, tamtéž, s. 36. 39 Viz. c. d. KLEVETOVÁ (2017), s. 81. 24 - Vynucené soužití – Několik generací je nuceno bydlet spolu, jedná se o nedobrovolné soužití generací, které však nemusí mít v sobě negativní stanoviska (péče o rodiče v době nemoci). - Vychytralé soužití – Využívání rodičů nebo prarodičů s předstíraným zájem o ně (finanční podpora, pomoc s dětmi, v domácnosti atd.).“ Převážnou „separaci“ nové generace lze chápat dle Klevetové jako odluku mladší generace od rodičů, s cílem vlastní seberealizace podle vlastních představ a potřeb. Důvody výchovné a etické, úcta ke stáří, hovoří ale pro generační soužití. Významným prvkem je i nezanedbatelná pomoc při výchově potomků. Tendence odděleného života jednotlivých generací však stále rostou, dochází také k přetrhávání nutných sociálních vazeb. Generace prarodičů žije často samostatně, ale i osamoceně. Postupně tak přibývá jedinců skutečně osamělých, jsou zbaveni životního a citového zázemí a přímé opory při životních krizích. V naší kultuře je zvykem, jak potvrzuje i Mlýnková,40 že mladé rodiny udržují dobré vztahy se svými rodiči, i když žijí odděleně. Klasický model života seniorů, známý hlavně z vesnického prostředí, je možný, jestliže je v domě dostatek místa a rodiče s dětmi se na tomto modelu dohodnou. Při dobrém fungujícím mezigeneračním soužití profitují všichni, neboť senior není osamělý, je možná určitá vzájemná výpomoc na obou stranách, nelze opomenout také ekonomickou stránku celého společného soužití. Jeřábek vidí41 existenci rodiny a její význam pro seniory zejména v jejím dlouholetém fungování, existenci rodičů a jejich dětí, v jejich způsobu pohledu na svět, v systému hodnot včetně rodinné soudržnosti a norem. V takovém případě i další generace dětí bude považovat za samozřejmost postarat se o starého člena rodiny. Se snižujícím se počtem dětí je tato rodinná péče obtížnější, a to hlavně z organizačně technického hlediska. Naopak větší počet navzájem soudržných a solidárních členů rodiny je schopen zvládnout i obtížné situace. Různé vědecké teorie mezigenerační solidarity vždy počítaly s vazbami, které mohly zajišťovat motivaci vedoucí k solidaritě mezi generacemi. Nezanedbatelná byla i stránka citová a emoční, jichž je rodina nositelem. Ve většině teorií o mezigenerační solidaritě se objevuje i praktická péče o jednotlivé členy rodinného společenství, tzv. funkční nebo funkcionální solidarita – solidarita pomoci a péče. Každý člen rodiny plní řadu rolí v životě, tak v rámci rodiny i mimo ní. K jejich konfliktu dochází např. z důvodu nedostatku času, či omezených možností sladit časový rozvrh doma a mimo domov. Pokud je problém vyřešen, dojde ke kompromisům a vzá- 40 Viz c. d. MLÝNKOVÁ (2011), s. 36. 41 Viz c. d. JEŘÁBEK (2013), s. 29-30. 25 jemným ohledům, organická solidarita je posílena a naopak. Pomoc seniorovi přímo závisí na síle rodinné solidarity a vyžaduje vzájemnou sociální soudržnost.. SHRNUTÍ KAPITOLY Student po prostudování textu 1. kapitoly je způsobilý vysvětlit pojmový aparát gerontagogiky, její strukturu, současné funkce a úkoly, včetně nastínění trendů jejího dalšího rozvoje. Zná historické a kauzální souvislosti konceptu přípravy jedinců na zdravé stáří, jakož i pro edukační péči o seniory a umí je správně metodologicky uplatnit v dalším studiu vytyčeného programu. Zná taktéž klíčové funkce rodiny, její nezastupitelný význam pro vývoj zdravého jedince společnosti, včetně přípravy tohoto jedince na zdravé stáří. Dovede prakticky aplikovat a rozvíjet získané poznatky v dalších předmětech studia tohoto studijního programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti péče o seniory, se kterými se setká v rámci plnění svých studijních povinností. 26 Závěr Kromě objasnění klíčových pojmů udělejte stručné shrnutí prostudované první lekce tak, že z doporučené literatury (ale i mimo ni) vyhledáte a zapíšete alespoň 3 odlišné klasifikace pojmu „stáří“ (jiné, než uvádíme v textu dle Kalvacha a kol.), abyste poukázali na jeho rozdílné pojetí. Otázka k zamyšlení: *Myslíte, že rodina má ještě nějaký vliv na seniora, co se týče jeho chování, jednání a aktivity? Korespondenční úkoly: 1. Srovnejte stručně názory autorů ze dvou doporučených pramenů Kalvach a kol. z r. 1997 a Špatenková z r. 2015 v pojetí kategorie stáří z časového hlediska s tím, že se pokusíte najít rozdíl/ly. 2. Vysvětlete stručně (písemně – max. na 8 řádků) imaginárnímu spolužákovi podstatu historických a kauzálních souvislostí přípravy jedince na sénium. 3. Napište max. 3 větami podstatné klady fungující rodinné báze pro seniora a staršího dospělého v přípravě na důchod. Zpracované úkoly zašlete učiteli předmětu přes systém LMS do konce prvního týdne daného semestru. Maximální rozsah úkolu – 2 NS. Nezapomeňte uvést pramen/prameny dle ČSN ISO 690. 27 2 FENOMÉN STÁŘÍ A STÁRNUTÍ POPULACE Druhá kapitola obeznamuje s fenoménem stárnutí a stáří jako přirozené součástí života člověka, přitom poukazuje i na individuálnost stárnutí; představuje též věkovou strukturu obyvatelstva ČR v mezinárodní komparaci. CÍLE KAPITOLY Student po prostudování textu kapitoly by měl být schopen:  vysvětlit podstatu stárnutí a stáří jako přirozené součásti života člověka, včetně zdůvodnění individuálnosti procesu stárnutí;  postihnout a vysvětlit, co to je index stárnutí obyvatelstva dle přepočtů OSN (Organizace spojených národů) a WHO (Světové zdravotnické organizace);  vysvětlit, co to je věková struktura obyvatelstva a uvést, kde se nachází z výšeuvedeného hlediska ČR ve srovnání s jinými zeměmi v rámci Evropy a kde se nachází země Evropy ve srovnání se zeměmi jiných kontinentů. KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY stárnutí, individuálnost stárnutí, stáří, věková struktura obyvatelstva, mladé/staré národní populace, kvalita života seniorů, styl života seniorů Odhad času potřebného ke studiu: Vzhledem k individuálním schopnostem každého jedince, včetně jeho docility a způsobu samoučení, odhadujeme potřebný čas na osvojení si poznatků druhé kapitoly na 65 až 80 minut. VÝKLADOVÁ ČÁST 28 2.1 Stárnutí a stáří – přirozená součást života člověka Jak jsme již v předchozí kapitole uvedli, stáří je stav člověka na jistém stupni jeho životní geneze, obyčejně ve věku nad 60 let, a je spojen s důsledky involučních procesů a změn organizmu. Stárnutí je přirozený fyziologický42 proces - zákonitý a všeobecný jev, který vede ke stáří na jistém stupni a kterému podléhají všechny živé bytostí, včetně člověka. Stárnutí je tedy přirozená součást lidského života, lidské ontogeneze - nepřetržitý, pozvolna plynoucí proces změn, kterými v čase organizmus prochází, ale které jsou takto označované až v pozdním věku. Změny se totiž ze začátku projevují nenápadně, v pokročilém věku se zrychlují a jsou i mnohem více znatelné navenek. Mezi stárnutím a stářím neexistuje přesná hranice. Dle Pacovského a Heřmanové je stárnutí komplexní, multifaktoriální specifický biologický proces, který je charakterizován tím, že: •je dlouhodobě zakódován, •je nezvratný, •neopakuje se, •je různé povahy, •zanechává trvalé stopy, •jeho rozvoj se řídí druhově specifickým zákonem, •podléhá vlivům prostředí.43 Nejčastěji se uvádějí tyto změny biologické povahy: 1. stárnutí má svou anatomii a fyziologii, vyznačuje se morfologickými a funkčními změnami, přičemž změna struktury má za následek změnu funkce; 2. stárnutí je proces disociovaný, dezintegrovaný a asynchronní. Morfologické a funkční fenomény stárnutí nastupují v rámci ontogenetického vývoje člověka v různém čase a postupují různým tempem; 3. každý jedinec stárne jinak a ve stárnutí jsou často i velké inter-individuální rozdíly; 4. významným jevem stárnutí je úbytek struktur a funkcí, jejich regrese. Nejvýraznější změnou je atrofie, projevující se i ve vnější podobě člověka - mění se vzhled, držení těla, sesychá kůže, šedivějí a vypadávají vlasy, pohyby jsou pomalejší a méně koordinované, reakce na podněty jsou opožděné (snížení motorické kapacity). Klesá svalová síla a výkon- 42 Znám je i proces stárnutí patologicky spojený s předčasným stárnutím, kdy je u jedince vyšší funkční věk než kalendářní. 43 Upraveno z c. d. PACOVSKÝ, HEŘMANOVÁ, 1981, s. 7. 29 nost. Mění se složení tkaniv, v organizmu klesá obsah vody. Tyto změny se projevují na všech vnitřních orgánech. Taktéž se mění smyslové funkce, snižuje se kvalita zraku a sluchu; Výše uvedené biologické změny se odrážejí i v psychických změnách stárnoucích lidí. Nejčastěji se jedná o změny: 1. v percepci (smyslové vnímaní) - zhoršuje se výkonnost zrakových, sluchových, čichových, chuťových a hmatových analyzátorů; 2.v kognitivních schopnostech, týkající se poklesu pozornosti (snížení koncentrace), zhoršování paměti, zpomalování reakcí na vnější podněty a pod.; 3. v emocionalitě a motivaci - snižuje se jejich kontrola a staří lidé se stávají citově labilnější, náladovější.44 Stárnutí je výsledkem vzájemného působení zděděných vlastností a faktorů vnějšího prostředí, ve kterém člověk žije – stářím klesá u člověka adaptační schopnost přizpůsobování se měnícím se faktorům vnějšího prostředí. Stárnoucí organizmus si vytváří nové, ale labilnější adaptační mechanizmy.Vytváření rovnováhy mezi člověkem a okolím se stává ve stáří těžším. 2.2 Individuálnost stárnutí Jak již bylo výše zmíněno, přirozené fyziologické znaky stáří nastupují a probíhají u každého člověka individuálně a rozdílně v každé ze sledovaných oblastí. Stejně staří lidé mají společné jen jediné, a to počet let; jinak u nich převládají individuální črty a každý člověk stárne jinak a v individuálním tempu. Senior (stejně jako i mladší člověk) představuje systém, ve kterém tvoří jednotu: •fyzické a psychické, •geneticky dané a získané v průběhu života, •biologické a sociální. Novější přístupy ke stárnutí45 zdůrazňují komplexní podmíněnost funkčního a zdravotního stavu, která je dána: zákonitou, geneticky kódovanou involucí, přítomností chorobných změn, životním stylem (postupující pasivitou – jak tělesnou, tak psychickou), životním prostředím, včetně sociálně-ekonomických podmínek. 44 Upraveno z c. d. PACOVSKÝ, HEŘMANOVÁ, 1981, s. 8 a dal. 45 Viz blíže c. d. ČORNANIČOVÁ, 2007, s. 43. 30 Vzájemná interakce uvedených faktorů tvoří jedinečnost, osobitost a neopakovatelnost stárnutí každého člověka. Stáří přitom neznamená jen negativně postupující změny či úbytek funkcí. Některé funkce se celý život nemění, jiné se dokonce zlepšují a dle Švancara46 vůbec nejvýznamnější je zjištění, že starý organizmus disponuje kvalitativně jinými mechanizmy, kterými se přizpůsobuje podmínkám okolí. Nejnovější výzkumy ve zmíněném směru ruší desítky let starý tzv. deficitní model staršího člověka (prezentován gerontologií), který registroval jenom úpadek funkcí starého člověka a nabízel celkově jeho negativní obraz. Dle Gressnera,47 na rozdíl od fluidní (geneticky získané) inteligence, tzv. krystalická inteligence (získána během života a závislá na dosažené úrovni vzdělání a zkušenosti) věkem nedeklinuje, dokonce někdy vykazuje výrazné zlepšení. Výrazným intervenčním faktorem duševní výkonnosti člověka, kromě biologicky podmíněných zvláštností stáří, jsou i všeobecný zdravotní stav, školské vzdělání, zájmy a stimuly, kontakty a motivace sociálního prostředí. Spojená existence osobnostních zisků (růstu) a ztrát (deklinace) v každém období života jako jedna z celoživotních vývojových charakteristik způsobuje, že jisté deficity stáří mohou být kompenzované jinými strategiemi myšlení a konání. Kromě toho mnohé vlastnosti a schopnosti, jako např. důkladnost, spolehlivost, systematická a logická (ne mechanická) paměť, trpělivost, věcnost a schopnost abstrakce, se s přibývajícím věkem nemění. Starší lidé bývají důkladnější a spolehlivější než mladí. V současnosti se věnuje v oblasti výzkumů stáří a stárnutí stále větší pozornost tzv. vitálním mechanismům života, jakož i individuálním možnostem jedince zpomalovat involuční procesy. Gerontolog Froľkis48 mluví a píše o tzv. „vitaukte“ jako procesu, který existuje současně se stárnutím (tedy s destrukčním procesem) a který stabilizuje životaschopnost organismu a prodlužuje život. Uvedené výstupy výzkumů potvrzují i skutečnost, že projevy stárnutí se dají nejenom předvídat, ale i ovlivňovat – a to tak v procesu přípravy na sénium, jak i v celém dalším procesu stár- nutí. 2.3 Mezinárodní srovnání věkové struktury obyvatelstva Při vyjádření základní věkové struktury obyvatelstva se uplatňuje tzv. index stárnutí, který udá- 46 Viz blíže c. d. ŠVANCARA, 1983. 47 Viz blíže c. d. GRESSNER, 1983. 48 Viz blíže c. d. FROĽKIS, 1990. 31 vá vzájemný poměr post-produktivní složky (např. muži a ženy 60+) k před-produktivní složce obyvatelstva (např. 0 – 15 let). Např. v ČR v roce 2003 dosáhl index stárnutí hodnoty 124,1 (přičemž v r. 1993 to bylo jenom 89,8).49 Označení stárnutí obyvatelstva vyjadřuje tendenci, kdy populace vyššího věku se co do počtu zvyšuje buď relativně, nebo absolutně, anebo relativně i absolutně. Primárně tento proces ovlivňuje dlouhodobý trend klesání porodnosti; k jeho podpoře přispívá všeobecně se prodlužující délka života evropského obyvatelstva. Dle přepočtů OSN (Organizace spojených národů) a WHO (Světové zdravotnické organizace) se definují národní populace jako „staré“, „zralé“ a „mladé“ podle podílu obyvatel ve věku nad 65 let života na celkovém počtu obyvatel (kdy věk 65 let počítají v orientačních výpočtech za hranici stáří). Za „mladé“ se považují populace, ve kterých podíl obyvatel ve věku nad 65 let je nižší než 4 %. Ve „zralých“ populacích je podíl těchto osob 4 až 7 %. Ve „starých“ populacích je podíl 65letých a starších vyšší než 7 %.50 Jak uvádí Mašková51 z České demografické společnosti, populační stárnutí obyvatelstva Evropy (vymezeno členskými zeměmi Rady Evropy) se podstatně prohloubilo během druhé poloviny 20. století. Absolutní počet seniorů starších 65 let se více než zdvojnásobil ze 46 mil. v roce 1950 na 112 mil. v roce 2000 a jejich podíl v celkové populaci se zvýšil z 8% na 14%. V následujících padesáti letech bude stárnutí obyvatelstva dominantním demografickým procesem Evropy. Evropa je v současnosti demograficky nejstarším regionem světa a podle populačních prognóz OSN si tuto pozici udrží i nadále. Zejména po roce 2030 se její prvenství ještě podstatně zvýrazní.52 Pro srovnání situace s jinými vyspělými regiony – např. Severní Amerika a Austrálie (včetně Nového Zélandu) možno uvést údaje z publikace Petřkové a Čornaničové,53 jenž potvrzují výše uvedené prognózy, týkající se stárnutí Evropy. Podíl 65letých a starších osob v % v jednotlivých letech Region 2000 2015 2030 2050 Evropa 13,9 16,4 22,1 27,6 Severní Amerika 12,3 14,6 20,4 21,4 Austrálie (vč. N. Zélandu) 12,2 15,1 20,2 22,5 49 Viz blíže c. d. Demografie, online 20.9.2015. 50 Viz c. d. PEŠÁK, 2007. 51 Viz c. d. PETŘKOVÁ-ČORNANIČOVÁ, 2004. 52 Tamtéž. 53 Tamtéž. 32 Ve zmíněné demograficko-prognostické analýze se dále uvádí, že v rámci mírného poklesu celkového počtu obyvatelstva budou senioři ve věku nad 65 let v příštích padesáti letech jedinou početně rostoucí věkovou skupinou. Počty dětí ve věku do 15 let i osob v produktivním věku (15 - 65 let) v tomto období v důsledku dlouhodobého setrvávání úhrnné plodnosti pod hranicí prosté reprodukce poklesnou o 30%, resp. 24%. Odrazí se to i v relativním zastoupení hlavních věkových skupin. Podíl seniorů se zdvojnásobí ze 14% na téměř 28%, podíl dětí klesne o další 4 procentní body. Významné bude především snižování počtu obyvatelstva v produktivním věku (o 10 procentních bodů), které na celoevropské úrovni začne po roce 2015; absolutní a relativní úbytky obyvatelstva této věkové kategorie jsou novou vývojovou fází v procesu demografického stárnutí a svědčí o jeho podstatném zintenzivnění. Již během příštích 15 let dojde k vyrovnání počtů dětí a seniorů a v roce 2050 lze očekávat, že v Evropě bude dvakrát více seniorů starších 65 let než dětí ve věku do 18 let. 2.4 K věkové struktuře a stárnutí populace České republiky Co se týče konkrétně obyvatelstva na dnešním území ČR, tak už na přelomu 19. a 20. století dosáhlo parametry „zralé“ populace. Tehdy činil podíl obyvatel starších 60ti let z celkového počtu populace v roce 1900 4,7%, ale v roce 1950 to již bylo 6,7% a v roce 1970 dokonce 9,2%, dle sčítání v roce 2014 to bylo již 15,3%. Z toho vyplývá, že českou společnost možno v současnosti charakterizovat jako „starou“, výrazně překračující limit OSN a WHO, o kterém jsme se zmínili výše. Nehledě na to, že ve srovnání s mnoha ekonomicky vyspělými evropskými zeměmi, byla v ČR vyšší porodnost a výraznější podíl „dětské složky“ obyvatelstva. Tendenci ke stárnutí populace ČR nakrátko zabrzdil růst porodnosti, který kulminoval v závěru 70tých let minulého století. Pak již soustavně následoval postupný pokles porodnosti. Výrazně nízký je přírůstek narozených v letech po roku 1989, přesto, že v tomto období se ve „věku maximální plodnosti“ nacházely početně silné populační ročníky. Někteří autoři vysvětlují pokles porodnosti jako součást demokratických změn po roce 1989, díky čemuž se růst počtu obyvatel poprvé od r. 1918 zastavil. Dle analýz Českého statistického úřadu54 se populace ČR relativně rychle mění z populace východoevropského typu na populaci západoevropského typu, kterou charakterizuje nízká porodnost a níz- 54 Možno najít online např. na https://www.czso.cz/csu/czso/analyzy-openform--2014 33 ká úmrtnost se všemi důsledky pro celkové stárnutí obyvatelstva. A z hlediska výše úhrnné plodnosti je ČR dnes již na úrovni průměru západoevropských zemí. Dle Fialové55 se dá na základě demografické statistiky usuzovat, že do roku 2020 stoupne naděje na dožití na úroveň Švédska v roce 1993, proces absolutního stárnutí se zrychlí – obyvatelstva nad 60 let bude 27%, zatímco počet dětí do 15 let klesne pod 14% obyvatelstva. Absolutní stárnutí obyvatelstva ČR je objektivní demografický proces; zčásti je nutným následkem prodlužování lidského života, z části nutnou daní za pokles plodnosti v předchozích letech. Z hlediska rozdělení životní kapacity soudobého člověka je pravděpodobné, že při dožití se 60ti let může prožít v průměru ještě dalších téměř 15-20 let (u mužů), nebo dokonce 20-25 let (u žen), z čehož se dá vyvodit premisa, že lidé odcházející do důchodu si mohou, ale spíše asi mají, plánovat cca 20 -25 let „třetího věku“. Ve srovnání např. s polovinou 20tého století je to až nepředstavitelně dlouhý čas, ke kterému se nedá přistupovat jen s filosofií zabezpečeného stáří, což vyplývalo hlavně z obav z hladu a bezdomovectví. Dle P. Mühlpachra56 se významným požadavkem současnosti pro individuální život v séniu stává kvalita života seniora – kategorie, pod kterou je možné si představovat (a praxe to potvrzuje) kde-co. Sám autor vychází v dalším rozpracování kategorie z vlastního výzkumu. Kromě individuálního tempa stárnutí, které vede k diferenciaci kvality života u seniora se do ní samozřejmě promítají i další diferenciační znaky jako je věk, zdravotní stav, s ním korelující fyzická a psychická výkonnost, pohlaví, rodinná situace, životní a vzdělanostní úroveň, životní styl,57 získaný socio-profesní status atd. Subjektivní prožívání kvality života v séniu ovlivňují i aspirace jednotlivce, hodnotové orientace, zejména ty, které jsou spojené s neustálou kultivací osobnosti. SHRNUTÍ KAPITOLY Student po nastudování textu druhé kapitoly umí kromě klíčových pojmů vysvětlit podstatu stárnutí a stáří jako přirozené součásti života člověka; dovede taktéž zdůvodnit podstatu individuálnosti procesu stárnutí. Ví, co to je index stárnutí obyvatelstva dle přepočtů OSN (Organizace spojených národů) a WHO (Světové zdravotnické organizace) a dovede vysvětlit pozici, kde se nachází z hlediska věkové struktury obyvatelstva ČR ve srovnání 55 Viz in c. d. PETŘKOVÁ-ČORNANIČOVÁ, 2004. 56 Viz blíže c. d. MÜHLPACHR (2017a) Kvalita života seniorů. 57 I v této oblasti dělal Mühlpachr vlastní terénní výzkum a výstupy zveřejnil v Životní styl seniorů – c. d. (2017b). 34 s jinými zeměmi v rámci Evropy, jakož i to, kde se nachází země Evropy ve srovnání se zeměmi jiných kontinentů, např. Severní Ameriky. Závěr Udělejte stručné shrnutí prostudované látky s tím, že (kromě objasnění klíčových pojmů) vysvětlíte imaginárnímu spolužákovi klíčové aspekty stárnutí a stáří. Následně zdůvodněte zařazení populace ČR mezi ekonomicky a kulturně rozvinuté země světa z hlediska věkové struktury v letech 2015-2018. Otázka k zamyšlení: *Myslíte, že individuální stárnutí je přímo úměrné životnímu stylu, nebo je to podmíněno jinými faktory, pokud ano kterými? Korespondenční úkoly: 1. Udělejte kvalitativně-kvantitativní analýzu a komparaci pojetí kvality života seniora spoluautorek Petřková-Čornaničová a Špatenová-Skoumalová + Mühlpachr (z pramenů uvedených v literatuře). 2. Poté navrhněte alespoň 3 další aspekty, které dle vás výšeuvedené autorky a autor do svých pojetí nezahrnuli. Zpracované úkoly zašlete přes systém LMS učiteli předmětu do konce druhého týdne daného semestru. Maximální rozsah úkolu – 3 NS. Nezapomeňte uvést pramen/prameny dle ČSN ISO 690. 35 3 GERONTAGOGIKA JAKO VĚDA, JEJÍ KONSTITUČNÍ POJETÍ Třetí kapitola obeznamuje se systémovým pojetím gerontagogiky jako vědní disciplíny, jejím předmětem, funkcemi, problémovými oblastmi a dimenzemi. CÍLE KAPITOLY Student po prostudování textu třetí kapitoly by měl:  definovat pojem gerontagogika s určením kořenů jeho vzniku, případně souvislostí jiného pojetí;  pochopit, osvojit si a být schopen vysvětlit předmět gerontagogiky, čím se tato disciplína zabývá, co je jejím posláním, jaké má subdisciplíny, včetně jejich stručné charakteristiky;  získat dostatečný základ, aby byl schopen reprodukovat, aplikovat a rozvíjet dimenze gerontagogiky, tedy teoreticko – metodologickou, výzkumnou a aplikační stránku edukační péče o seniory. KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY gerontagogika, gerotopedagogika, gerontologie, geront, seniorská, preseniorská a proseniorská edukace, preventivní programy vůči patologickému stárnutí Odhad času potřebného ke studiu: Vzhledem k individuálním schopnostem každého jedince, včetně jeho docility a způsobu samoučení, odhadujeme potřebný čas na osvojení si poznatků třetí kapitoly na 60 až 80 minut. VÝKLADOVÁ ČÁST 36 3.1 Pojem a předmět gerontagogiky Gerontagogika byla od svého vzniku vymezována různě. Co se týče samotného pojmu, jak dokládají zdroje,58 poprvé v podobě „gerontagogik“ jej použil v r. 1952 německý profesor neurologie a psychiatrie F. A. Kehrer ve svých přednáškách a studijních materiálech v rámci seminářů pro psychologické a pedagogické instituty. U nás ji např. nestor edukace dospělých a seniorů E. Livečka nazval gerontopedagogikou. P. Mühlpachr střídavě používá gerontopedagogiku, ale společně s P. Staníčkem použil i názvu geragogika. M. Beneš, A. Petřková, J. Jesenský, ale i další (kteří jsou ve většině) preferují termín gerontagogika. Slovenští odborníci, např. Š. Švec a R. Čornaničová, používali na začátku termín geragogika, přičemž R. Čornaničová se při pozdější tvorbě společné práce s A. Petřkovou domluvily na názvu gerontagogika. Ve všech uvedených pojmových variantách je základem řecké geront a agógé (vedení starce), i když spojení geront a pedagogika si zásadně odporuje, protože jedno mluví o vedení starce a druhé o vedení dětí, takže z hlediska metodologické čistoty jde mírně řečeno o lapsus linguae.59 V anglicky psaných pramenech se zažily pojmy eldergogy i elderly education, v německy psaných gerontagogik. Pokud jde o proces vymezování předmětu gerontagogiky, již v r. 1979 jej v Úvodu do gerontopedagogiky E. Livečka vymezil (podle nás nadčasově správně) jako „teorii výchovy a vzdělávání ke stáří a ve stáří“. Kromě této výjimky se však v uvedené době na poli rozvoje gerontagogiky u nás, na rozdíl od ekonomicky rozvinutých zemí, nedělo téměř nic. V západních zemích byla v té době věda o edukaci seniorů již součástí kulturně-edukační reality se širokým zázemím, zvláště na vysokých školách a v různých kulturně-osvětových zařízeních, včetně U3V a A3V (univerzity a akademie třetího věku), s důrazem na programy přípravy na stáří. Jejich nosnou filosofií bylo vyrovnávání se s měnícími životními situacemi, s principem změny jako součásti soudobého života i ve stáří, jakož i akceptace vstupu do důchodu jako výzvy, která otevírá nové šance. Taktéž se věnovala pozornost souvislostem prodlužující se délky lidského života, jako je jeho kvalita v pokročilém stáří (bez ohledu na různá omezení). Výšeuvedené aktivity se začínají u nás prosazovat až po r. 1990. Tehdy dochází i k vy- 58 Viz např. c. d. Universitätsarchiv …(2015). 59 Podobná situace byla i při konstituovaní andragogiky jako vědy o edukaci dospělých, kde se téměř až do r. 1990 u některých autorů objevoval pojem pedagogika dospělých. Na tuto situaci jsme reagovali příspěvkem o metodologické nečistotě ve vědách edukačních, viz blíže c. d. KALNICKÝ (2013), s. 42-47. 37 mezení předmětu (spíše rámcovému konceptu) 60 gerontagogiky – a to jako hraniční vědní disciplíny na pomezí andragogiky jako vědy o výchově a vzdělávání dospělých a gerontologie jako vědy o stárnutí a stáří.61 I v tomto případě jde o tendenční vymezení determinované zejména tím, že v čase, kdy vznikla tato definice, nebylo ve skutečnosti tolik systémových poznatků o učení seniorů jako dnes, uvedený přístup představoval úzký konkrétní záběr, a to hlavně na druhy institucí, či formy přípravy na stáří, či formy učení seniorů, jakými byly ve světě známé a u nás začínající U3V, A3V a programy v tehdejších domovech důchodců. Takže tento „přechodně“ vývojový počin je pochopitelný a připomíná vyčleňování pedagogiky jako samostatné vědné z „lůna“ filosofie – matky věd. Více než sto let později, když se shromáždilo dostatek systémových poznatků k edukaci dospělých, nastal proces vyčleňování andragogiky jako samostatné edukační vědy z „lůna“ pedagogiky, do té doby považované za vše-edukační vědu, tedy vědu zahrnující edukaci člověka od narození po hrob (již v r. 1918 navrhoval Medinskij pro edukační vědu s absolutním záběrem dle nás vhodnější název „antropogogika“; před ním Komenský v tomto duchu hovořil o „didaktice“). V 90. letech minulého století se v ekonomicky vyspělých zemích soustřeďuje pozornost vědy o edukaci seniorů na novou oblast výchovy ke stáří, a to na proseniorskou edukaci s filosofií podpory vztahů mezigenerační solidarity v situaci, kdy už není možné ignorovat změněnou populační strukturu společnosti a ekonomickou neúnosnost řešení některých „geriatrických" problémů podle filosofie sociální politiky, která byla koncipována pro zcela jinou generačně populační skladbu. Pod vlivem objektivních skutečností demografického vývoje i v naší společnosti dochází v současnosti ke zrození gerontagogiky z „lůna“ andragogiky. A i když se to některým kolegům nelíbí a setrvávají na klasickém pojetí pedagogiky, přirozenou genezi, spojenou, jak jsme již naznačili, s enormním nárůstem systémových poznatků všech edukačních disciplín, nejenom té o edukaci seniorů, nezastaví. Pochopitelně zde dochází k vývojové diferenciaci, ze které vychází pro pedagogiku (v souladu s řeckým kořenem názvu) předmětné zaměření na děti a adolescenty. A gerontagogika se stává samostatnou vědní edukační disciplínou spojenou se seniory. Příprava na sénium logicky zůstává 60 První koncept zřejmě pochází od profesora pedagogiky a filosofie v Gőttingenu O. F. BOLLNOWA z jeho příspěvku Sprachphilosophische Überlegungen aus pädagogischer Perspektive v časopise Neue Deutsche Schule, Essen, No 3/1964. 61 Viz. c. d. PETŘKOVÁ - ČORNANIČOVÁ (2004), s. 18. 38 v andragogice. Jak jsme již výše uvedli, E. Livečka vymezil předmět gerontopedagogiky jako „teorii výchovy a vzdělávání ke stáří a ve stáří", přičemž ji chápal jako vědecký popis, charakteristiku, analýzu a syntézu, vědecky formulovaný obraz výchovy a vzdělávání seniorů, a to: - osob starších věkových skupin (45/50-60/65), které jsou současně se svou permanentní adaptací na změny a inovace v technice připravovány na kvalitativní změny v životním stylu, ke kterému dojde při ukončení jejich pracovní role, a současně také na další, tzv. poproduktivní fázi jejich života; - osob v důchodovém věku, prakticky až do jejich smrti, přičemž vyčleňuje stárnoucí a staré lidi postižené chorobnými tělesnými a psychopatologickými změnami. Jak uvádí Petřková a Čornaničová, soudobé vymezení předmětu gerontagogiky je poněkud širší. Tato vědní disciplína patřící do systému věd o edukaci člověka zahrnuje studium a systemizaci poznatků týkajících se mnohem širšího diapazonu edukace, či učení ve vztahu k seniorskému věku člověka, a to hlavně ze dvou klíčových hledisek: a) z hlediska edukace generačně-cílově orientované, kam spadá: • vlastní seniorská edukace (těžisková); • preseniorská edukace (s přípravou na stáří); • pro-seniorská edukace (se zaměřením na společenskou podporu stáří a na mezigenerační porozumění, přes mezigenerační učení). b) z hlediska edukace na bázi specializačních aspektů andragogiky, kam spadá: • kulturně-osvětově orientovaná edukace seniorů (např. zájmové vzdělávání, uměleckozájmová činnost, kulturní, společensko-politické, sportovní a rekreační aktivity, aj.) • sociálně orientované edukační programy pro seniory, pro rodiny se seniory, pro profesionální i dobrovolné sociální pracovníky; • profesně orientované edukační aktivity pro seniory.62 Samozřejmě do předmětu operačního zájmu gerontagogiky patří proměnné výchovněvzdělávacího, reedukačního, či kultivačního procesu jako cíle, obsah, formy, materiální i nemateriální prostředky a didaktická technika a technologie, zásady (principy) uplatňování systému diagnostikování docility, jakož i kompetence účastníků a lektorů, včetně jejich motivace a kondice, jakož i další elementy, jevy, aktivity a aspekty související a podporující efektivnost realizace, včetně poradenství a intervence, institucionální, normotvorné, výzkumné a ediční báze apod., o kterých se zmíníme v dalších částech této studij- 62 Tamtéž. 39 ní opory. 3.2 Dimenze gerontagogiky jako vědy Na základě analýzy citovaných prací autorů Petřkové a Čornaničové, Špatenkové, Mühlpachra a Vetešky, v souladu s vlastním pojetím můžeme pod pojmem gerontagogika v současnosti rozumět tři klíčové dimenze (vzájemně se doplňující a obohacující) a to:  teoretická disciplína - ve vzdělávací - informativní (systémová gerontagogika, historie gerontagogiky, komparativní gerontagogika, gerontodidaktika se vzdělávacími programy) a formativně-kultivační strukturní podobě (výchova a převýchova seniorů se svými adaptačními, tréninkovými, aktivizačními, rehabilitačními a dalšími „terapeutickými“ programy a službami), včetně speciálního výzkumného a poradenského záběru a prostředí;  vznikající vysokoškolský studijní obor (program), připravující odborníky pro koncepční, řídící, edukačně-realizační, výzkumné a poradenské činnosti v předmětné oblasti. Vzniká nové povolání gerontagoga63 - specialistu s komplexním vzděláním v oblasti gerontagogiky, gerontologie, gerontopsychologie, gerontosociologie, pedagogiky, andragogiky a dalších specializací, či hraničních disciplín. Nová profese by mohla svými kompetencemi, jak uvádí kromě jiných i Špatenková,64 zastřešit stávající terminologickou a názorovou nejednotnost ohledně aktivizačních pracovníků, sociálně-aktivizačních asistentů, trenérů paměti a nejrůznějších „terapeutů,“ animátorů, volnočasových pracovníků apod.  prakticko-realizační činnosti, ve kterých se realizují nejrůznější edukační aktivity, kultivující osobnost seniora. Co se týče vzdělávacích a kultivačně-edukačních aktivit, jak uvádí Čornaničová,65 u seniorů, nebo lépe řečeno, pro seniory se postupně formovaly tři proudy těchto aktivit ve třech typických prostředích realizace: i) edukačně-preventivní programy zaměřené na zdravé stárnutí, předcházení předčasnému, patologickému stárnutí; byly realizovány především zdravotníky se specializací v geriatrii a zaměřené na popularizaci gerontologických poznatků, obvykle se konaly ve vhodném místním prostředí, např. v klubech důchodců, kulturně-osvětových in- 63 Jak již před více než deseti lety uvedl Mühlpachr - viz c. d. MÜHLPACHR (2002), s. 96-101. 64 Viz. c. d. ŠPATENKOVÁ - SMÉKALOVÁ (2015), s. 18. 65 Viz c. d. ČORNANIČOVÁ (1999), s. 39-49. 40 stitucích atd.; ii) specializované sociálně-edukační aktivity v rezidenčních institucích pro seniory (domovy pro seniory, léčebny dlouhodobě nemocných, geriatrická oddělení nemocnic apod.), kde se rozvíjela širší škála specificky zaměřených edukačních programů, např. adaptační programy, aktivizační, rehabilitační a další „terapeutické“ programy pro obyvatele, resp. uživatele služby; iii) edukace seniorů školského typu, např. univerzity a akademie třetího věku, které jsou chápány jako výraz aktivní životní orientace samotných seniorů, tzv. druhého životního programu v séniu. SHRNUTÍ KAPITOLY Student po nastudování textu třetí kapitoly umí kromě klíčového pojmu gerontagogika vysvětlit (s určením kořenů jeho vzniku, případně souvislostí jiného pojetí) i další související pojmy jako geragogika, gerontopedagogika, gerontologie, geront; pochopil a osvojil si poznatky vysvětlující, co je předmětem gerontagogiky, čím se tato disciplína zabývá, co je jejím posláním, jaké má subdisciplíny, včetně jejich stručné charakteristiky; získal dostatečný základ k tomu, aby byl schopen reprodukovat, aplikovat a dále rozvíjet získané poznatky (teď již interiorizované do vědomostí) v teoretické rovině, jakož i v praktickém zaměstnání či v rámci plnění studijních povinností. 41 Závěr Udělejte stručné shrnutí prostudované třetí lekce tak, že (kromě objasnění klíčových pojmů) imaginárnímu spolužákovi vysvětlíte rozdíl mezi gerontologií a gerontagogikou, objasníte, co je předmětem gerontagogiky jako vědní disciplíny a následně stručně uvedete dimenze gerontagogiky. Otázka k zamyšlení: * Myslíte, že je v pořádku, když se jedna disciplína pojmenovává různými odborníky různými názvy? Korespondenční úkoly: 1. V doporučených pramenech (i mimo ně) vyhledejte jiné pojetí předmětu gerontagogiky (teorie edukace seniorů může být i pod jiným názvem, např. v EN, nebo FR, či jiném cizím jazyce). 2. Zjistěte z dostupných internetových zdrojů, kde ve světě existují na universitách podobné studijní programy jako náš program Edukační péče o seniory. Zpracované úkoly zašlete přes systém LMS učiteli předmětu do konce třetího týdne daného semestru. Maximální rozsah úkolu – 2 NS. Nezapomeňte uvést pramen/prameny dle ČSN ISO 690. 42 4 CHARAKTERISTICKÉ RYSY SENIORSKÉ POPULACE Čtvrtá kapitola obeznamuje s biologickými a kognitivními změnami v průběhu stárnutí a stáří jedinců, jakož i kompetencemi a produktivitou seniorů a jejich edukátorů / lektorů – gerontagogů. CÍLE KAPITOLY Student po prostudování textu kapitoly by měl:  znát a být schopen vysvětlit charakteristické črty seniorské populace, zejména postihnout klíčové biologické změny, které nastávají u lidí v průběhu stárnutí a stáří;  reprodukovat, aplikovat a rozvíjet získané poznatky, které se interiorizují do vědomostí a způsobilostí v následných předmětech studia tohoto studijního programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti péče o se- niory. KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY fyzické, psychické a sociální změny ve stáří, výkonnost seniora, produktivita seniora, ekonomické a biodromální limity, vzdělanostní struktura, pokles schopností a vůle Odhad času potřebného ke studiu: Vzhledem k individuálním schopnostem každého jedince, včetně jeho docility a způsobu samoučení, odhadujeme potřebný čas na osvojení si poznatků čtvrté kapitoly na 60 až 80 minut. VÝKLADOVÁ ČÁST V souvislosti se seniorskou populací se uvádí66 řada charakteristických znaků, jako 66 Kromě jiných např. ČORNANIČOVÁ v c. d. 1999, nebo KALVACH a kol. v c.d. 2004, ale i dal.. 43 např. heterogennost, proměnlivost, ohroženost (či spíše větší zranitelnost), převaha žen, ekonomická limitovanost, změna struktury volného času, ohrožení v souvislosti se silničním provozem i dopravou a konečně nemocnost, která je často spojena se ztrátou soběstačnosti apod. Heterogennost seniorské populace je dána obecně platnou jedinečností schopností a osobnostních vlastností, variabilitou involučních biologických procesů i různou mírou chorobných změn. Svůj podíl na této charakteristice má dále sociálně psychologický kontext: životní události, zkušenosti a znalosti jednotlivců, včetně zkušeností se vzděláváním a profesní kariérou, životní způsob, hodnotový systém, aspirace a očekávání, v neposlední řadě i různé sociálně ekonomické zázemí. Nové generace seniorů si do svého stáří přinášejí své generační zkušenosti, znalosti, potřeby aj., vyvíjejí se, liší se svou vzdělanostní strukturou, aktivitou i nároky; proto se mluví o proměnlivosti seniorské populace. Tento vývoj je nejmarkantnější zejména u nynější generace žen, která je ve srovnání s předcházejícími generacemi emancipovanější. Seniorská generace je ve srovnání s mladšími generacemi zranitelnější. Ohrožení a rizika spatřují např. Petřková a Čornaničová67 především: • v ekonomických limitech (pokles příjmů), které neumožňují uspokojit potřeby přiměřené dané společnosti • ve věkové diskriminaci (tzv. ageismu) a v segregaci (vytěsňování ze společnosti) • v generační intoleranci • v předsudcích (např. v poklesu funkční zdatnosti s přibývajícím věkem) • v osamělosti, zejména v souvislosti s ovdověním • v nedostižnosti rychlého společenského a vědecko-technického vývoje (např. zastarávání technologických znalostí, ztráta konkurenceschopnosti na trhu práce, zhoršení orientace ve společenském dění) • ve vyšší nemocnosti a ve zvýšeném riziku ztráty soběstačnosti • v poklesu schopnosti a vůle signalizovat své potřeby a potíže • v potenciální manipulovatelnosti, ztrátě možnosti samostatně se rozhodovat • v nepružnosti reagovat na změnu struktury volného času (ztráta pracovní role a prestiže, nadbytek volného času) • v ohrožení v souvislosti se silničním provozem a dopravou • v zanedbávání a týrání nesoběstačných seniorů (závislost na rodině, na sociálních a 67 Viz c. d. PETŘKOVÁ-ČORNANIČOVÁ, 2004. 44 pečovatelských službách). Venglářová uvedené aspekty v poněkud odlišné podobě seřadila do tabulkového pře- hledu:68 Tělesné změny Psychické změny Sociální změny změny vzhledu úbytek svalové hmoty změny termoregulace změny činnosti smyslů degenerativní změny kloubů kardio-pulmonální změny změny trávícího systému (trávení vyprazdňování) změny vylučování moči (častější nucení) změny sexuální aktivity zhoršení paměti obtížné osvojování nového nedůvěřivost snížená sebedůvěra sugestibilita emoční labilita změny vnímání zhoršení úsudku odchod do penze změna životního stylu stěhování ztráta blízkých lidí osamělost finanční obtíže Demografické trendy vykazují nárůst indexu feminity; v seniorské populaci je převaha žen. Jestliže ve věku nad 65 let tvoří ženy 56 % obyvatelstva, pak ve věku nad 80 let je to už 64 %. S tímto faktem souvisí osamělost starších žen (v evropských zemích je mezi seniory nad 60 let 12-17 % vdovců a 37-51 % vdov). 4.1 Biologické a kognitivní změny v průběhu stárnutí Z hlediska geneze je stárnutí vlastně nevratnou cestou do stáří, které je přirozenou a v pořadí poslední etapou životní cesty. I tato etapa, stejně jako jiné vývojové etapy, má své specifické biologické znaky. Strukturální i funkční změny, ke kterým dochází při normálním, fyziologickém stárnutí, mají především regresivní charakter, neopakují se. a) Změny fyziologického (biologického) charakteru jsou nejmarkantnější, nejvíce patrné, odrážející se ve vzhledu, držení těla, kvalitě kůže a vlasů, v pohybové oblasti a mohou být následkem: - zmenšování odolnosti organismu vůči nepříznivým vlivům okolí - úbytku svalové síly, hmoty a energie 68 Viz c. d. VENGLÁŘOVÁ, 2007, s. 12; 45 - poruch činnosti jednotlivých orgánů - snižování senzorické kapacity (zhoršení kvality zraku a sluchu) - snižování motorické kapacity atd. Křivohlavý v této souvislosti uvádí69 změny v pohybovém aparátu (atrofie svalových vláken, úbytek svalové síly, obtíže při tzv. cílených pohybech např. navlékání nití, přitom některé motorické stereotypy zůstávají v relativně dobrém stavu i ve vyšším věku, jako např. hra na hudební nástroje, psaní na stroji apod.), změny v kardiovaskulárním systému (arterioskleróza, důsledkem je zvýšený krevní tlak (hypertenze); přibývají mozkové příhody), potíže s dýcháním (snižuje se jeho rychlost i množství vdechovaného a vydechovaného vzduchu - hypoxie), problémy s regulací tělesné teploty (obtížnější adaptace na změny teploty), změny v zažívacím traktu (např. dyspeptický syndrom), změna stavu kostry (zatím co u 20-ti letého člověka tvoří kostra 20 % jeho celkové váhy, u seniora je to pouze 10%.; častá je osteoporóza, zvláště u žen), snížení, resp. zpomalení smyslových funkcí (zhoršení souhry senzoriky a motoriky; je přijímáno méně podnětů a jejich zpracování je pomalejší), změny vidění (zhoršuje se akomodace, důsledkem bývá presbyopsie - stařecká dalekozrakost; zhoršuje se také ostrost a vnímání barev), změny sluchu (ztráta schopnosti slyšet zvuky na všech kmitočtech, zejména u mužů nad 70 let v oblasti vyšších tónů). Vnímání a hodnocení uvedených změn je ale ovlivněno kulturou, což se týká také zpomalení pohybu a snížené rychlosti reakcí. Obecně je známé, že průměrný šedesátník reaguje cca o 20 % pomaleji než průměrný adolescent. A v kultuře, kde „čas jsou peníze", kde se klade důraz na rychlost a vysoký pracovní výkon, jsou senioři znevýhodněni. b) Změny kognitivních funkcí jsou spojeny s intelektovou výkonností, kterou je třeba rozlišovat v těchto dvou typech: b1/ fluidní inteligence - je geneticky podmíněná způsobilostí mozku zpracovávat a organizovat informace tak, aby člověk mohl adekvátně reagovat i na zcela nové situace, rychle se učit. Není bezprostředně závislá na vzdělání a vrcholí v adolescenci; b2/ krystalická inteligence - je výsledkem formálního vzdělávání, je založena na získávání zkušeností a dovedností potřebných k řešení běžných životních situací. Její úroveň nemusí klesat ani ve vyšším věku a do určité míry kompenzuje nevyhnutelný pokles inteligence fluidní. 69 Upraveno podle c. d. KŘIVOHLAVÝ, 2001, s. 139 a dal. 46 Jak uvádí Petřková a Čornaničová podle Ruisela,70 je to s korelací mezi věkem a inteligencí tak, že pouze 25% variability ve skóre inteligenčních testů je vysvětlitelných věkem; zbylých 75% vysvětlují takové faktory, jako je zdravotní stav (kardiovaskulární problémy, poruchy mozkové činnosti), úroveň dosaženého vzdělání, vlastnosti osobnosti, sociální status, profese, životní spokojenost apod. Z psychologických a gerontologických výzkumů vyplývá, že ve stáří nedochází ani k výraznému poklesu sociální a praktické inteligence. c) Změny v oblasti funkcí paměti a učení způsobují podobně jako u inteligence značné rozdíly ve výkonech. S přibývajícím věkem jsou ovlivněny výkony paměti především v oblasti krátkodobé paměti. Paměť ale lze aktivní duševní činností trénovat, udržovat a rozvíjet. To se týká zejména dlouhodobé paměti a pamětních výkonů, které jsou úzce spojeny s pracovní činností. V důsledku specializace paměti podle specifik vykonávaného povolání se vytváří tzv. profesní paměť, která může spolehlivě fungovat až do nejvyššího věku. Novější výzkumy ukazují, že pamětní výkony starších jsou podmíněny nejen schopnostmi efektivně zpracovávat informace, ale také motivačními faktory. Podrobněji se změnami souvisejícími se stárnutím a stářím populace zde zabývat nebudeme, protože budou probírány v následných sociologických, psychologických a medicínských předmětech studijního programu. 4.2 Stav a produktivita člověka ve stáří Jak uvádí Petříková a Čornaničová,71 běžně se pod kompetencemi rozumí předpoklady či schopnost zvládat určitou funkci, činnost nebo situaci, přičemž tyto dle nás představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, sociálních způsobilostí, postojů a dalších hodnot umožňující uplatnění a osobnostní rozvoj jedince. Dříve, než se budeme věnovat kompetencím seniora a kompetencím edukátora seniorů, považujeme za potřebné uvést, že na základě vlastního literárního i terénního výzku- mu72 jsme dospěli k poznání, že kompetence se druhově člení na: • motivační (cílené podněcování) 70 Viz blíže c. d. PETŘKOVÁ-ČORNANIČOVÁ, 2004. 71 Viz blíže c. d. PETŘKOVÁ-ČORNANIČOVÁ, 2004. 72 Viz blíže c. d. KALNICKÝ (2012), s. 124- 125. 47 • perceptivní (vnímání) • expresivní (projev) • komunikační (vyjadřování) • didaktické (flexibilita v uplatnění množství a kvality vědomostí) • konstruktivní (aktivní tvořivost) • organizační (řízení, kontrola) • diagnostické a evaluační (analýza, hodnocení); z hlediska specifikace se mluví i o kompetencích i) obecných a ii) speciálních (profesních); Co se týče seniorů, ale i jejich edukátorů, možno se setkat se sdělením, že z pohledu obecných kompetencí, kromě věkové odlišnosti, by neměl být u nich významný rozdíl a tak se mluví zejména o: • širokém životním rozhledu • mravnosti • optimismu • taktu • odolnosti vůči stresu • rozhodnosti • spravedlnosti • tvořivosti • flexibilitě • smyslu pro nadhled či humor • docilitě. SHRNUTÍ KAPITOLY Student po nastudování textu čtvrté kapitoly zná a je schopen vysvětlit charakteristické črty seniorské populace, zejména umí postihnout klíčové biologické změny, které nastávají u lidí v průběhu stárnutí a stáří. Umí reprodukovat, aplikovat a rozvíjet získané poznatky, které se interiorizovali do vědomostí a způsobilostí, v následných předmětech studia tohoto studijního programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti péče o seniory. 48 Závěr Udělejte shrnutí prostudované čtvrté lekce s tím, že (kromě objasnění klíčových pojmů) srovnáte uvedené biodromální změny v průběhu stáří uvedené v této opoře s těmi, které vyhledáte v další literatuře. Otázka k zamyšlení: * Myslíte, že je možné, aby si člověk zachoval vysokou míru své produktivity i ve vysokém věku, a jestli ano, tak na čem to závisí? Korespondenční úkol: 1. Na bázi studia doporučených pramenů (i mimo této studijní opory) popište stručně odlišná pojetí biodromálních změn u seniora. Zpracovaný úkol zašlete učiteli předmětu přes systém LMS do konce čtvrtého týdne daného semestru. Maximální rozsah úkolu – 1 NS. Nezapomeňte uvést pramen/prameny dle ČSN ISO 690. 49 5 KOMPETENCE EDUKANTA A EDUKÁTORA Pátá kapitola obeznamuje s kompetencemi seniora – edukanta a kompetencemi gerontagoga - edukátora, tedy s vědomostní a zkušenostní bází osobnosti a hodnotovým systé- mem. CÍLE KAPITOLY Student po prostudování textu kapitoly by měl:  znát a umět vysvětlit obecné a klíčové kompetence, jejich složky u seniorů, jakož i výkonnostní produktivitu seniorů z hlediska kvality a kvantity ve srovnání se zralým dospělým. Taktéž znát a být schopen vysvětlit kompetence, jejich složky u edukátorů – gerontagogů;  umět reprodukovat, aplikovat a rozvíjet získané poznatky v následných předmětech studia tohoto studijního programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti péče o seniory. KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY obecné kompetence (skills), klíčové kompetence (key skills), kompetenční složky osobnosti edukanta a edukátora (obecné a klíčové; kvalitativní a kvantitativní rozměr), vědomosti, docilita, způsobilosti, zkušenosti, hodnotový systém Odhad času potřebného ke studiu: Vzhledem k individuálním schopnostem každého jedince, včetně jeho docility a způsobu samoučení, odhadujeme potřebný čas na osvojení si poznatků páté kapitoly na 80 až 100 minut. VÝKLADOVÁ ČÁST 50 5.1 Kompetence seniora - edukanta Pojem produktivita je běžně spojen s hlediskem ekonomičnosti, efektu, užitečností tedy se chápe jako ukazatel měření vztahu mezi výsledkem a časem potřebným k dosažení tohoto výsledku; také jako míra efektivnosti použití vstupů nebo zdrojů ve vztahu k výstupům z činnosti. V ekonomickém vnímání jde o míru zapojení a využití zdrojů ve vztahu k výsledkům ekonomické činnosti (produkce) jako jsou výrobky, výstupy učení, služby apod. Např. britský andragog Jarvis chápe kompetenci jako úroveň dovedností a znalostí (někdy i postojů) potřebných k tomu, aby činnost byla vykonávána efektivně v souladu se standardy profese a zaměstnání. Rovněž pojem produktivita v jeho pojetí je především ve spojení s činností, zejména pracovní; jejím výsledkem jsou výrobky, výtvory.73 Ve vztahu k seniorskému věku však získávají oba pojmy širší rozměr. Nevztahují se pouze k výkonu, jsou atributy života ve všech jeho etapách. Kompetence pak zahrnuje komplexní schopnost vnímat okolní svět ve všech jeho složitostech, rozumět mu, je zde kvalitou bytí. Z hlediska ekonomického seniorský věk není většinou již produktivním ve smyslu běžného zapojení se do pracovního procesu (proto i termín post-produktivní věk). Jak jsme ale již výše uvedli, produktivita znamená také užitečnost, a v tomto smyslu nelze období stárnutí a stáří považovat obecně za „neproduktivní“. Soudobé výzkumy stárnutí a stáří kromě jiného přinesly fakta nejen o tom, že jednotlivé systémy organismu stárnou různou rychlostí a dynamika stárnutí může být v různém věku rozdílná, ale i o tom, že stárnutí není spojeno jen se ztrátami, ale také se stabilitou či ziskem, že změny v procesu stárnutí nespočívají jen v biologickém procesu, ale jsou výsledkem působení prostředí, včetně vlivů psychologických a sociálních. Na těchto premisách byl postaven tzv. kompetenční model stárnutí (následoval po modelu deficitním74 ), který kromě výšeuvedeného dokládá, že k rozdílnému vývoji ve stáří dochází také proto, že: • existující schopnosti a kompetence se (podobně jako u mladších lidí) mění, či přesta- vují • u seniorů (podobně jako u mladších lidí) vznikají nové schopnosti, potřeby nebo zá- jmy. 73 Viz blíže c. d. JARVIS, 2006. 74 Tzv. deficitní model stárnutí fungoval začátkem 20. století a byl považován i za první teorii stárnutí; proces stárnutí popisoval jako období pomalých ztrát rozvinutých schopností a psychologických funkcí, neoperoval s kategorií kompetence. 51 Model předpokládá, že neexistuje jedna obecná kompetence, ale souhrn dílčích kompetencí; každá se pak uplatňuje v určité konkrétní oblasti (např. řízení, vyjednávání, malování apod.) a kompetenci chápe jako vztah mezi požadavky prostředí a osobnostními předpoklady určitého člověka. Dalším - v pořadí třetím interesantním modelem současnosti o stárnutí je model selektivního a kompenzačního přizpůsobování P. Baltese,75 který v sobě nese v jistém smyslu taktéž kompetence a produktivitu, navíc vychází z tezí, že: • vývoj je proces celoživotní; • každý vývojový proces nebo krok (bez ohledu na věk) má charakter zisků a ztrát; vývoj a stárnutí je možno chápat také jako specializaci nebo kanalizaci (tj. uvolňování) vývojových možností; • vztah mezi zisky a ztrátami se ve stáří přesunuje do oblasti ztrát. Je to dáno tím, že s věkem klesá kapacita schopnosti reagovat na požadavky a změny. Starý člověk je obecně zranitelnější, proto stoupá pravděpodobnost, že bude hodnotit různé situace spíše jako ztrátové. Na základě výše uvedených tezí Baltes uvažuje o třech psychologických mechanismech, které pozitivně ovlivňují sebe-obraz stárnoucího a starého člověka: i) selekce ii) kompenzační opatření iii) optimalizace. Selekce znamená, že se člověk ve stáří obrací stále více k těm oblastem, které jsou pro něho subjektivně důležité a ve kterých jsou požadavky situace v souladu s jeho schopnostmi. Senior je si vědom svých menších rezerv a tomuto faktu přizpůsobuje i své životní cíle. V momentě, kdy dochází k nevratným změnám, omezením v určité funkční oblasti, nastupují kompenzační opatření. Ta mohou mít charakter vnitřní činnosti (např. různé techniky zapamatování) nebo vnějších opatření (úprava prostředí apod.). Optimalizace pak znamená kvalitativní i kvantitativní zlepšení v určité oblasti, kterou si senior zvolí. To, že i senior může být kompetentní a produktivní, zohledňují i různé soudobé koncepty „aktivního“ stárnutí, jejichž propagátoři vycházejí ze skutečnosti, že stav organismu ve stáří (zdravotní i funkční) je determinován faktory, z nichž některé lze podstatně ovlivňovat. Kalvach s dalšími spoluautory v práci Geriatrie a gerontologie mezi tyto faktory řadí:76  zákonitou biologickou involuci 75 Viz blíže c. d. ŠVANCARA, J., 2012, s. 39-45. 76 Viz blíže c. d. KALVACH a kol. (2004). 52  chorobné procesy  životní způsob  životní podmínky  subjektivní hodnocení a prožívání situace. Biologická involuce, která vychází z individuálních genetických dispozic, sice ještě není spolehlivě ovlivnitelná, ale příznivě mohou stav stárnoucího organismu ovlivnit léky, které se označují jako geriatrika. Důležitou úlohu zde hrají také vitamíny, minerály, stopové prvky a hormony. Chorobné procesy – jde o problematiku týkající se pozornosti k těm onemocněním, která vedou k poruchám soběstačnosti. Některé z nich lze ovlivnit a korigovat již v mladším věku (např. prevence důsledků streptokokových infekcí, zlepšení prognózy poškození oční sítnice u cukrovky, odstranění důsledků poruch vývoje kyčelního kloubu zásahy v kojeneckém věku apod.). Ovlivňováním rizikových faktorů (vysoká hladina cholesterolu, vysoký krevní tlak, poruchy metabolismu, kouření, obezita,77 nedostatek pohybu, špatné stravování78 …) se mohou oddalovat např. výskyt a projevy aterosklerózy (kornatění tepen). Životní způsob je nedoceněným faktorem, který ovlivňuje funkční zdatnost organismu ve stáří. Platí zde známé pravidlo, že „funkce posiluje orgán"; nečinnost vede nejen k atrofii svalů, ale také ke slábnutí psychických funkcí a schopností. Vzhledem k tomu, že aktivita se snáze udržuje než obnovuje, doporučují odborníci účast na programech podporujících zdraví podle zásad filosofie zdravého způsobu života. Jako příklad lze uvést časnou přípravu na stáří, programy pohybové aktivity, seznamování s psychohygienickými prostředky zvládání životních těžkostí (jóga, meditace), programy zaměřené na zbavení se závislosti na nikotinu apod. Životní styl je do značné míry určován i podmínkami, v nichž člověk žije. Životní podmínky ovlivňují průběh stárnutí, zdravotní i funkční stav seniora i aktivity, kterým se věnuje. Máme na mysli podmínky související se životním prostředím, sociální, historické, ekonomické aj. Životní podmínky ovlivňují průběh stárnutí přímo, ale také nepřímo: spolupůsobí např. při akceptaci funkčních změn organismu. Pokud člověk např. v důsledku zdravotního handicapu žije v optimálních podmínkách, může být i přes funkční deficit soběstačný. 77 ČT 24 27.11.2018 o 02:10 hod. uvedla, odvolávajíce se na výzkumný projekt Masarykovy university, že 60% mužů a 70% žen v ČR ve věku nad 50 let trpí nadváhou. 78 Každý Čech snědl v průměru za rok per capita kromě ryb 80,3 kg masa a 88 kg zeleniny, což svědčí o tendenci zdravějšího stravování se, viz Blesk 5.12.2018, s. 3. 53 Subjektivní hodnocení a prožívání situace stárnutí je z psychologického hlediska podstatným faktorem, který se podílí na „úspěšném stárnutí". V průběhu stárnutí má důležité místo sebereflexe. Takové životní události jako vstup do důchodu, smrt přátel, nemoc, ale také narození vnoučat nastolují staronové otázky „kdo jsem?", „kam směřuji?". V této souvislosti upozorňuje Švancara, že při řešení otázky sebepojetí rozhoduje u starších lidí jejich fyzické JÁ. Zatímco mladí dospělí chápou vývoj jako osobní růst, starší jej prožívají jako proces vnucených biologických změn. Právě fyzické JÁ je spojeno s omezením autonomie a nezávislosti, která je v naší technické civilizaci tak ceněnou hodnotou. Jak shrnují uvedené aspekty Petřková a Čornaničová,79 stáří je výsledkem předcházejících životních etap. Každý člověk totiž rozhoduje sám za sebe: může se odsoudit k předčasnému stárnutí, nebo může stárnout „úspěšně", tj. aktivně, zdravě. Cestu k takovému stárnutí můžou vytyčit pro jedince např. i principy skrývající se pod zkratkou ROSA,80 kde jednotlivá písmena označují základní složky strategie úspěšného stárnutí: R - racionální postoj: rozumět svému stárnutí, být informován o nevyhnutných změnách, předjímat je, připravit se na ně… O - orientace na budoucnost: plánovat (i krátkodobě), posilovat radostná očekávání, „umění na něco se těšit“ ... S - sociální kontakty: pěstovat přátelské vztahy, přijímat a dávat lásku, zajímat se o dění kolem, dosahovat společenského uzná- ní... A - aktivita: činnost duševní a tělesná, koníčky, záliby ... Úspěšné stárnutí vyžaduje také porušení konvenčních stereotypů o starých lidech. Tyto stereotypy jsou velmi rozšířeny u mladé populace a bohužel jsou přijímány i mnoha seniory. Ale stáří dnes už nemůže být rigidní a čím dál tím více jej charakterizuje flexibilita a celoživotní učení se. Výstupem edukace by měly být nabyté či zvýšené klíčové kompetence (key competencies), představující přenosný a multifunkční soubor vědomostí, dovedností a postojů, které potřebuje každý jedinec pro své osobní naplnění a rozvoj, pro zapojení se do společnosti a úspěšnou zaměstnatelnost, umožňující mu i úspěšnou integraci do velkého množství sociálních sítí a současně jej činit nezávislým a osobnostně zdatným v rodinném i v novém nepředvídatelném sociálním prostředí, také mu umožňovat kontinuální aktualizaci jeho vědomosti a dovedností a navíc, kompetence by měly být důležité a prospěšné nejenom 79 Viz blíže c. d. PETŘKOVÁ-ČORNANIČOVÁ, 2004, s. 35. 80 Viz blíže c. d. PACOVSKÝ, 1999. 54 jedinci, ale i celé společnosti.81 5.2 Kompetence edukátora - gerontagoga I když je třeba zvýraznit, že centrem pozornosti seniorské edukace je její účastník - senior, kvůli kterému se edukační proces organizuje, je potřeba se zmínit i o druhém důležitém elementu tohoto procesu v pořadí – o edukátorovi / lektorovi – odborníkovi v oblasti edukace seniorů. Jeden z prvních zvýraznil tuto pozici a zároveň popsal žádanou kompetenci P. Mühlpachr.82 V této souvislosti je ale nutno vyznačit si jako první potřebu připravenost organizátorů, kteří budou celý koncept tvořit a zabezpečovat i jeho realizaci a vyhodnocení. Tito by si měli na prvním místě ujasnit, co je zapotřebí znát a zvládnout, aby byli plně kompetentní pracovat se stárnoucím člověkem, či člověkem v pokročilejším stáří – účastníkem vzdělávacího procesu. Pracovníky z této sféry můžeme shrnout pod pojem – edukátoři, kam patří zejména: • Organizační a řídící personál – vedoucí institucí, vedoucí oddělení, vedoucí kurzů, podpůrný asistenční personál – administrátoři studia (zajišťující administrativní práce, evidenci spojenou s průběhem edukace), ale i pracovníci zabezpečující veškerou logistiku kolem edukace… • Tvůrci programů, projektů, učebních opor, pomůcek, technologií, koncepční pracovníci, metodikové, výzkumníci, prognostikové, analytikové, ekonomové eduka- ce… • Lektoři, trenéři, poradci, konzultanti, instruktoři, kouči, tutoři, patroni, diagnostici – geronto-didaktikové… Jak jsme již v úvodu této subkapitoly uvedli, obecné kompetence zralé osobnosti by se neměly významně lišit u seniorů a jejich edukátorů. Co by ale měli mít edukátoři navíc, to jsou kompetence řídící (řídí přece edukační procesy), kde v souladu s Mühlpachrem83 možno uvést dovednosti: • komunikační, včetně cizojazyčných, ve všech formách 81 Viz blíže c. d. KALNICKÝ (2012), s. 124. 82 Viz c. d. MÜHLPACHR (2002), s. 96-101. 83 Porovnej c. d. MÜHLPACHR (2002), s. 96-101 a c. d. KALNICKÝ (2012), s. 124. 55 • sociální, včetně způsobilosti interkulturního jednání • využívání informačních a komunikačních technologií, počítačová gramotnost • sebevzdělávací, sebe-kultivační, sebe-rozvojové • profesní/odborné • organizační a sebe-řídící (jiné lidi i sebe - jednání v nestandardních situacích – tzv. krizové řízení) • adaptační (projevující se jako flexibilita, pružnost, reaktivnost) • projektové (schopnost projektovat a uskutečňovat změnu), dynamičnost, týmo- vost. Kromě nich mají u edukátorů také velice podstatný význam kompetence gerontodidaktické a lektorské, kam taktéž, opírajíce se o Mühlpachra,84 ale i vlastní výzkumy řadíme dovednosti: • odborná způsobilost – kvalifikace jako např. filosof, estetik, modelář, hudebník, psycholog, geriatr, doktor medicíny apod.; • geronto-didaktická způsobilost - prezentační a informativní (uspořádání, přenos informací /vzdělávacích obsahů/ na účastníky výuky); inspirativní a motivační (poskytování podnětů pro další sebe-rozvoj a sebevzdělávání účastníků); diagnostickou (vstupní posouzení účastníků z hlediska volby postupu výuky, konečné /závěrečné/ posouzení /prověření/ znalostí různými zkušebními postupy podle příslušné vzdělávací aktivity); • osobnostní předpoklady a kvality- široký všeobecný rozhled, mravní hodnoty a hodnotová orientace – étos učitele, optimismus, pedagogický takt, rozhodnost, spravedlnost, tvořivost a flexibilita, geronto-didaktická komunikativnost; • metodicko-organizační způsobilost - efektivní řízení edukace z hlediska didaktických proměnných – dodržení cíle, obsahu, forem, metod výuky a principů, uplatnění podpůrných materiálních pomůcek a techniky, jakož i z hlediska přiměřeného místa výuky, času, a v neposlední řadě i z hlediska kompetencí, potřeb a stavu seniorů…85 Závěrem k této části je třeba zvýraznit, že z praktického hlediska je pro aplikační sféru žádoucí kompetenční model lektora v seniorské edukaci, který vytvoří propojenou, logickou a komplexní strukturu. Ale to je již úkol pro předmět androdidaktika a geronto- didaktika. 84 Tamtéž. 85 V pramenech staršího data možno najít doporučení, že lektorem by se měl stát pouze jedinec požívající veřejné vážnosti, s pověstí specialisty, poctivého a bezúhonného člověka. 56 SHRNUTÍ KAPITOLY Student po nastudování textu páté kapitoly zná a je schopen vysvětlit, co to jsou obecné i klíčové kompetence, objasnit jejich složky u seniorů, jakož i výkonnostní produktivitu seniorů z hlediska kvality a kvantity ve srovnání se zralým dospělým. Taktéž zná a je schopen vysvětlit kompetence, jejich složky u edukátorů – gerontagogů. Umí reprodukovat, aplikovat a rozvíjet získané poznatky, které se u něj interiorizovali do vědomostí a způsobilostí v následných předmětech studia tohoto studijního programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti péče o seniory. Závěr Udělejte shrnutí prostudované páté lekce s tím, že (kromě objasnění klíčových pojmů) imaginárnímu spolužákovi vysvětlíte pojem obecné a klíčové kompetence. Otázka k zamyšlení: *Myslíte, že je potřeba se zabývat u seniorů kompetencemi, když vlastně už nepracují a kompetence jsou spíše spojeny s profesní dráhou jedinců? Korespondenční úkol: 1. Na bázi studia doporučených pramenů (i mimo této studijní opory) popište stručně odlišnosti kompetencí u 65ti letého seniora a u seniora 85ti letého. Zpracovaný úkol zašlete učiteli předmětu přes systém LMS do konce pátého týdne daného semestru. Maximální rozsah úkolu – 1 NS. Nezapomeňte uvést pramen/prameny dle ČSN ISO 690. 57 6 VÝVOJOVÉ POTENCIÁLY A ÚLOHY V SÉNIU Šestá kapitola obeznamuje s vývojovými potenciály a úlohami člověka v séniu s důrazem na koncept celoživotního učení. CÍLE KAPITOLY Student po prostudování textu kapitoly by měl být schopen:  znát, vysvětlit a využívat poznatky o vývoji jedince v období sénia s důrazem na zákonitosti, jako jsou mnohosměrnost, kontinuita versus diskontinuita (kumulativní i inovační procesy, kvantitativní i kvalitativní změny), plasticita, historická podmíněnost vývoje mnohonásobnými (zejména intra-individuálními) interakcemi;  reprodukovat, aplikovat a rozvíjet poznatky o obecných a specifických úkolech jedinců, které by měli realizovat v rámci vlastního života v období sénia. KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY osobní integrita, krize integrity, etapy lidského života, úlohy životní etapy (dráhy), osobní aspirace, hodnoty seniora Odhad času potřebného ke studiu: Vzhledem k individuálním schopnostem každého jedince, včetně jeho docility a způsobu samoučení, odhadujeme potřebný čas na osvojení si poznatků páté kapitoly na 70 až 80 minut. VÝKLADOVÁ ČÁST 6.1 Vývoj osobnosti v séniu Jedinec vstupující do důchodového věku je charakterizován především jako člověk dospělý, který se nachází na rozhraní středního a staršího věku života – na začátku období sénia. Pro 58 jeho osobnostní vývoj platí charakteristiky celoživotního cyklu, ze kterých možno vyvodit jistá specifika pro vývoj v nastávajícím séniu. Vývojové aspekty možno najít v mnoha tradičních psychologických teoriích autorů jako Freud, Piaget, Levinson, ale i další, ale jak uvádí i Čornani- čová,86 vývojová psychologie na bázi celoživotního pokrytí přinesla koncepce s nejoptimističtějším výhledem na vývoj osobnosti člověka v séniu. Společně s humanistickým přístupem, vyjádřeným zejména v pracích C. R. Rogerse87 (ale i jiných), s jejich akceptací svobody a rozmanitosti člověka, možností seberegulace a seberealizace, poskytují bohatý inspirační zdroj, který je hlavně v oblasti edukace seniorů zatím málo reflektovaný. Vývoj ve smyslu celoživotního konceptu chápeme jako proces permanentně se odehrávajících změn, s růstovým potenciálem, s obohacováním a změnami v každém období lidského života. Tedy psychický vývoj člověka nekončí dosažením dospělosti, ani sénia. Vývoj osobnosti však neprobíhá chaoticky, ale podléhá jistým zákonitostem, ze kterých např. Hlavenka vyčleňuje charakteristiky vývoje, mezi které řadí kromě jiných jeho:88 - celoživotnost, - mnohosměrnost, - kontinuitu versus diskontinuitu (kumulativní i inovační procesy, kvantitativní i kvalitativní změny), - plasticitu, - historickou podmíněnost vývoje mnohonásobnými (zejména intra-individuálními) interakcemi. Z hlediska vstupu dospělého do období sénia je podnětné poznání dalších vývojových rysů jedince a jejich využití při vytváření aktivních strategií adaptace a životního programu v sé- niu: - probíhající simultánnost vztahů růstu, stability a deklinace i v průběhu té samé vývojové periody (některé systémy osobnosti a chování narůstají, jiné jsou stabilní a jiné klesají v úrovni bytí a fungování); osobnost i v pozdějším seniorském období má potenciály tvořit nové strategie chování, a tak se aktivně adaptovat na ztráty způsobené stářím - v každém období života je v lidském vývoji spojená existence zisků (růst) a ztrát (deklinace) - konkrétní směřování individuálního vývoje určuje existence všeobecné kontextuální a dialektické interakce tří systémů vývojových vlivů: a) ontogenetických - spojených s věkem; 86 Viz blíže c. d. ČORNANIČOVÁ, 2007, s. 58 a dal. 87 Myslí se zejména c. d. C. R. ROGERSE, 1951, 1961, 1998, 2015. 88 Viz blíže c. d. HLAVENKA V., 1992, s. 251-252. 59 b) spojených s historií; c) nenormativních; - s věkem (a zejména v séniu) narůstá význam nenormativních vlivů a klesá význam norma- tivních; - větší svoboda a menší určenost vývoje v dospělosti; vývoj v dospělosti je mnohem méně „svazován“ zákonitostmi než v mladším věku; mladší věk je definován socializací a starší hlavně indivi- dualizací. Jak shrnuje Hlavenka,89 zákonitý vývoj člověka je ve smyslu celoživotního vývinu chápán jako "uspořádání věcí jistého, svobodnějšího druhu", uspořádání, které jenom vyznačuje široké limity životu, no nesvazuje jeho kreativitu, rozmanitost a bazální lidskost, duchovní rozměr života. Osobní snahu dospělého jedince v období vstupu do sénia a v séniu samotném, zaměřenou na co nejplnější využití potenciálů své osoby i specifických vývojových potenciálů sénia mohou efektivně podpořit a umocnit edukační aktivity. Větší svoboda a menší určenost vývoje ve stoupajícím věku sénia se osobitě a viditelně projeví v realizaci životního programu. 6.2 Vývojové úlohy v séniu Jak uvádí Čornaničová,90 s vývojem osobnosti úzce souvisí etapizace vývoje osobnosti (etapizace života) člověka, která vznikala na základě toho, že si lidé odedávna uvědomovali specifické zvláštnosti jednotlivých úseků lidského života. Etapizaci života a vývoje osobnosti možno najít v pracích mnoha autorů (S. Freud, J. Piaget a dal.), ale byla to teorie E. H. Eriksona (1980), která prezentovala každé vývojové stádium i jako možnost dalšího pozitivního obohacení osobnostních kompetencí člověka. Dle E. H. Eriksona,91 život člověka možno etapizovat do osmi na sebe navazujících vývojových stádií, které probíhají od dětství, přes věk dospělosti až po stáří. K těmto etapám lidského života pak možno přiřazovat klíčové úkoly: - 0-1 rok: díky péči matky získává dítě základní pocit důvěry v životě, ctností získanou v tomto období je naděje - 1-3 roky: rozpor mezi pocitem autonomie a studu v závislosti na požadavcích okolí, rozvíjenou ctností je vůle - 3-6 let (předškolní věk): konflikt mezi vlastní iniciativou a pocity viny, vyvíjí se 89 Tamtéž, s. 246. 90 c. d. ČORNANIČOVÁ, 2007, s. 60. 91 c. d. ERIKSON (2015), s. 86. 60 svědomí - 6-12 let: konflikt mezi snaživostí v práci a pocitem méněcennosti „vstup do života“, ctností je kompetence - 12-19 let (věk dospívání): hledání vlastní identity v konfliktu s nejistotou ohledně své role mezi lidmi, ctností je věrnost - 19-25 let (mladá dospělost): jedinec je připraven splynout s druhou osobou objevuje hranice své intimity, ctností je láska - 25-50 let (dospělost): pocit generavity (touha tvořit) se dostává do konfliktu s pocitem osobní stagnace, ctností je schopnost pečovat o někoho nebo něco - od 50 let (pozdní dospělost, stáří) pocit osobní integrity (vyrovnanosti), která se projeví přijetím vlastního života je v konfliktu s pocitem zoufalství a strachu ze smrti, ctností je moudrost. Jak vypovídá Eriksonova teorie, každá etapa je spojena s psychosociální vývojovou krizí, překonání které je podmínkou získání nové vlastnosti - základní mravní cnosti, kterou možno v dané etapě získat jako obohacení hodnotové výbavy člověka. V každé etapě života tedy člověk opětovně dostává šanci pro svůj rozvoj, možnost obohatit svou hodnotovou výbavu, posunout svůj duševní horizont, specificky lidsky dozrát. Dle Eriksona období sénia (období nad 65 let života) charakterizuje „krize integrity ega kontra beznaděj, zoufalství“ 92 . V jejím překonávání možno získávat novou potenciální vlastnost – moudrost; člověk vidí souvislosti, poznává, jak se navzájem určují různé schopnosti, náklonnosti, výkony, zisky a rezignace, radosti a tísně, čímž vzniká vlastně „zázračná“ skladba, kterou nazýváme lidským životem. Pravda, za předpokladu, že člověk má odvahu vidět to, co je, a má i statečnost – že chce vidět to, co je pravdou. Zápas o osobní integritu je posledním životním tématem, které se dostává na místo první tehdy, když už člověk splnil své hlavní generativní poslání. Jejím dosahováním jde podle Eriksona o mnohem více než jen o „získání nové mravní cnosti“; jde o dosažení celistvosti života. O celistvý pohled na život senior zápasí v napětí mezi životním naplněním a životním prázdnem. Jak potvrzuje i S. R. Covey,93 „integrita je hodnota, kterou dáváme sami sobě“, anebo vyjádřeno lépe kterou můžeme dát sami sobě jako výsledek našeho hledání a úsilí o naplnění smyslu života. Absolutní naplnění potencí dané etapy života jedince představuje jakýsi ideální stav dokonale harmonizovaného člověka. Otázkou je, zda takový ideál možno dosáhnout. Týká se to zejména stádia stáří, kdy se, dle samotného Eriksona, ideální cíl stáří - získání moudrosti pravděpo- 92 Tamtéž, s. 92-93. 93 Viz c. d. COVEY (1994), s. 214. 61 dobně nedá dosáhnout. Možno se k němu jen přibližovat na různých kvalitativních stup- ních. Jak bylo uvedeno, protipólem integrity je zoufalství - pocit, kdy se všechno hroutí a na pokus začít ještě jednou od začátku je už pozdě. Polarita integrity a zoufalství představuje dvojaké vyústění, dva různé konce životní cesty. Ztráty stáří nutí seniora, aby hájil svou integritu proti pocitům beznaděje a zoufalství, které musí z času na čas překonávat každý. Dle psychologů se vývin osobnosti v jednotlivých etapách života uskutečňuje tím, že jedinec uspokojuje stále náročnější vlastní potřeby v souladu s narůstajícími nároky společnosti. Plní tzv. vývojové úlohy dané životní etapy. Každé životní stádium se vyznačuje určitou vývojovou úlohou. Životní stádium je vždy dané jako období, kdy tělesný i duševní vývoj postoupil natolik, že řešení příslušné vývojové úlohy je možné, a společnost svým sociálním programem, který má pro každého jedince připravený, tuto úlohu nastoluje. Tedy vývojovou úlohu možno definovat jako úlohu, která vzniká v určitém životním období jedince. A úspěšné zvládnutí úlohy vede ke spokojenosti a k dobrému předpokladu pro zvládnutí úloh dalších; neúspěch vyvolává pocity nespokojenosti, odmítání jedince společností a vede k potížím při zvládání úloh dalších. Základnými zdroji vývojových úloh jsou: •fyzická zralost pro danou úlohu, •očekávání dané skupiny a společnosti, •osobní aspirace a hodnoty jedince. Jednotlivé vývojové úlohy rozdělil R. J. Havighurst94 do šesti věkových období: rané dětství, střední dětství, adolescence, mladá dospělost, střední dospělost, a zralá dospělost. Termín zralá dospělost je vymezena věkem nad 65 let člověka, teda jde o sénium. Vývojové úlohy dřívějších životních etap připravují jedince hlavně na jeho budoucí povolání, vytvářejí jeho hierarchii hodnot a světový názor. S postupujícími vývojovými obdobími, a osobitě to platí v séniu, je naplňování vývojových úloh stále více věcí osobních motivů a hodnot jedince. Havighurst vytyčil pro sénium jako zralou dospělost tyto vývojové úlohy: a) přizpůsobování se ubývajícím fyzickým silám a slábnoucímu zdraví, b) přizpůsobování se životu v důchodu a sníženému příjmu, c) vyrovnávání se s faktem úmrtí životního partnera, d) vytváření emociálních vztahů (afiliace) se skupinou lidí stejného věku, e) flexibilní přebírání nových občanských a sociálních rolí, 94 Viz c. d. HAVIGHURST, R., J., 1972, s. 78-79; 62 f) uspokojivé a přiměřené uspořádání obydlí a fyzického života. S měnícím se a neustále inovovaným obrazem seniora ve společnosti a postavení seniorské generace ve struktuře společnosti se budou pravděpodobně dále rozšiřovat vývojové úlohy a budou se zvyšovat i nároky na jejich plnění. Už teď možno v tomto směru vymezit jisté trendy, které se týkají především: •přebírání větší odpovědnosti každého seniora za vlastní zdravé stárnutí, za vlastní zdravotní stav, •společensky očekávaného a zřejmě i společensky řízeného soustavného zapojování se mladých seniorů, tedy lidí v období staršího věku (60 až 74 let) do společenské dělby práce v jistém určeném rozsahu (v povolání, v sociální sféře, v péči rodinných příslušníků), •větší odpovědnosti generační skupiny seniorů při vytváření nového modelu života v séniu: od občansko-politické angažovanosti, přes tvorbu, implementaci a realizaci vytyčených záměrů. Optimální osvojení si a identifikace se s příslušnými vývojovými úlohami přispívá k uspokojování sociálních i osobních potřeb jedince, upevňuje jeho sebevědomí a jeho roli v sociálním prostředí; a naopak, poruchy v tomto procesu způsobují objektivní i subjektivní těžkosti, konflikty a poruchy chování. V edukačním přístupu k seniorovi – člověku ve stáří, je třeba mít na paměti, že psychologické aspekty poskytují jen (i když velice potřebný) parciální pohled na průběh celoživotního vývoje a pro jeho plnější chápání je potřeba vidět celoživotní vývoj v multidisciplinárním a interdisciplinárním kontextu. SHRNUTÍ KAPITOLY Student po nastudování textu šesté kapitoly zná a je schopen vysvětlit vývojové úlohy pro zralou dospělost a vstup do období sénia jako jsou zejména přizpůsobování se ubývajícím fyzickým silám a slábnoucímu zdraví, životu v důchodu a sníženému příjmu, vytváření emociálních vztahů (afiliace) se skupinou lidí stejného věku, flexibilní přebírání nových občanských a sociálních rolí, uspokojivé a přiměřené uspořádání obydlí a fyzického života, jakož i případné vyrovnávání se s faktem úmrtí životního partnera. Umí reprodukovat, aplikovat a rozvíjet získané poznatky (které se u něj interiorizovali do vědomostí a způsobilostí) v následných předmětech studia tohoto studijního programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti péče o seniory. 63 Závěr Udělejte stručné shrnutí prostudované látky šesté lekce s tím, že (kromě objasnění klíčových pojmů) imaginárnímu spolužákovi vysvětlíte podrobněji jednotlivé body zákonitého celoživotního vývoje jedince nastíněného v konceptu Hlavenky. Otázka k zamyšlení: *Proč jsou základními zdroji vývojových úloh: •fyzická zralost pro danou úlohu, •očekávání dané skupiny a společnosti, •osobní aspirace a hodnoty jedince? Korespondenční úkol: 1. Dopracujte klíčové úkoly v jednotlivých etapách lidského života tak, že ke každému stupni psychosociální vývojové krize, které uvedl Erikson, přiřadíte alespoň tři obecné klíčové úkoly - dle vašeho osobního přesvědčení. Zpracovaný úkol zašlete učiteli předmětu přes systém LMS do konce šestého týdne daného semestru. Maximální rozsah úkolu – 1 NS. Nezapomeňte uvést pramen/prameny dle ČSN ISO 690. 64 7 EDUKAČNÍ SOUVISLOSTI STÁRNUTÍ POPULACE Sedmá kapitola obeznamuje s edukačními souvislostmi stárnutí lidí, zejména s otázkami přípravy na zdravé stáří, s konceptem celoživotního učení ve vztahu k právu, ale i prioritám seniorů na uplatnění tohoto konceptu v jejich životě. CÍLE KAPITOLY Student po prostudování textu kapitoly by měl:  znát a vysvětlit podstatu konceptů přípravy na zdravé stárnutí, jako znaku moderní společnosti; klíčové aspekty edukace po celý život v kontextu CŽU, jako prioritu a právo všech, tedy i seniorů; vitální mechanismy sénia a postupů učení se seniorů;  reprodukovat, aplikovat a rozvíjet získané poznatky v následných předmětech studia tohoto studijního programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti péče o seniory. KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY zdravé stárnutí a zdravé stáří, aktivní stárnutí, demografické prognózy, změna, vitální mechanismy učení se v séniu Odhad času potřebného ke studiu: Vzhledem k individuálním schopnostem každého jedince, včetně jeho docility a způsobu samoučení, odhadujeme potřebný čas na osvojení si poznatků sedmé kapitoly na 80 až 100 minut. 65 VÝKLADOVÁ ČÁST 7.1 Příprava na zdravé stárnutí - znak moderní společnosti V Mezinárodním akčním plánu pro problematiku stárnutí populace,95 který byl schválen na 2. světovém shromáždění OSN o stárnutí a stáří v Madridu 8. – 12. dubna 2002 se uvádí, že „ve 20. století došlo k revolučním změnám v délce lidského života. Průměrná délka života nově narozených se od roku 1950 zvýšila o 20 let na 66 roků a očekává se, že do roku 2050 vzroste o dalších 10 let. Díky tomuto demografickému skoku a díky rychlému růstu počtu obyvatel v první polovině 21. století vzroste počet lidí starších než 60 let ze zhruba 600 milionů v roce 2000 na téměř dvě miliardy v roce 2050 a odhaduje se, že podíl lidí zařazovaných mezi starší osoby vzroste celosvětově z 10 procent v roce 1998 na 15 procent v roce 2025.“ Dále plán očekává se, že v letech 2000 až 2050 stoupne celosvětově podíl lidí ve věku 60 a více let na celkové populaci z 10 na 21 procent, přičemž podíl dětí klesne o třetinu, z 30 na 21 procent. Konference a summity OSN a aktivity, které po nich následovaly, stanovily cíle, plány a závazky pro zlepšení hospodářských i sociálních podmínek všech lidí včetně zlepšení situace starších lidí. Plnění zmíněných cílů, plánů a závazků by umožnilo starším lidem plnohodnotně přispívat k rozvoji lidstva a sebe samých, s čím byly spojeny zásady: (a) plně uplatňovat všechna lidská práva a základní svobody všech starších osob; (b) zajistit jistotu ve stáří, což vyžaduje opětovné potvrzení cíle vymýcení chudoby ve stáří a úsilí vycházející ze Zásad OSN pro řešení problematiky starší populace;. (c) umožnit starším osobám, aby se mohly bez omezení a úspěšně zapojovat do hospodářského, politického a společenského života, a to včetně možnosti odměňované nebo dobrovolnické práce; (d) poskytnout starším osobám příležitost pro osobní rozvoj, naplnění jejich potřeb a spokojenost v životě a ve stáří, například prostřednictvím zajištění přístupu k celoživotnímu vzdělávání a aktivní účasti na životě společnosti, přičemž je třeba si vždy uvědomovat, že senioři nejsou homogenní skupinou; 95 Viz c. d. in Mezinárodní akční plán…(2002), s. 9; 66 (e) zajistit seniorům možnost plně těžit z hospodářských, sociálních, kulturních, občanských a politických práv, která náleží všem občanům, a vymýtit veškeré formy násilí a diskriminace páchané na seniorech; (f) zajistit rovnoprávnost mezi muži a ženami ve skupině starších osob, a to mimo jiné prostřednictvím vyloučení diskriminace na základě pohlaví; (g) chápat zásadní význam rodiny, mezigenerační závislosti, solidarity a reciprocity v rozvoji společenských vztahů; (h) poskytovat zdravotní péči, podporu a sociální péči všem starším osobám, a to včetně preventivní a rehabilitační zdravotní péče; (i) při prosazování záměrů tohoto mezinárodního akčního plánu v praxi zprostředkovávat partnerské vztahy mezi všemi úrovněmi státní správy, občanskou společností, soukromým sektorem a samotnými staršími osobami; (j) využívat vědecký výzkum, znalosti odborníků a potenciál nových technologií, například při řešení osobních, sociálních a zdravotních dopadů stárnutí, zejména v rozvojových zemích; (k) chápat situaci stárnoucích obyvatel konkrétních území, specifické podmínky v těchto regionech a nutnost nalézt způsob, jak by tito lidé mohli účinně ovlivňovat rozhodnutí, která se jich přímo týkají.96 Samozřejmě vyrovnávání se s důsledky populačního stárnutí se dotýká i oblasti edukační péče o seniory, která je rámcově nastíněná v Oblasti 4 - Přístup k vědomostem, vzdělání a možnostem rozšíření kvalifikace a doslova se v nich vytyčuje zásada: „Rovné příležitosti v přístupu ke vzdělání, k rozšiřování kvalifikace a rekvalifikaci, k pracovním poradenským službám a pomoci při hledání zaměstnání pro všechny věkové kategorie.“97 To si vyžádá jako nutný předpoklad efektivnosti v předmětné oblasti: - vytváření dostatečných prostředků na pokrývání rostoucích nákladů, ale i - vytváření příznivé společenské atmosféry ve prospěch seniorů. Mezi znaky moderní společnosti patří podle Rabušice (c. d. 1999) existence nukleární rodiny, typ bydlení v urbanizovaných lokalitách, růst vzdělanosti, modernizace technologie ve světě práce, individualismus, sekularizace a akcent na výkon. Takové hodnoty jako společný život, solidarita a pocit sounáležitosti byly a jsou zanedbávány. Cena, kterou člověk zejména ve stáří platí za zdůrazňování individualismu a nezávislosti, je izolace a samota. Jak na s. 19 c. d. autor dále uvádí, „Česká společnost je z hlediska těchto procesů 96 Tamže s. 13-14. 97 Tamže s. 22. 67 moderní, proto i v ní jsou senioři skupinou, která je vytlačována na okraj a která není percipována právě s láskou. Momentem, který se k faktoru modernity v naší společnosti přidává a který je specifický, může být to, že období komunistického experimentu bylo obdobím gerontokracie. Dále k tomu také přispívá skutečnost, že čeští senioři sami svými projevy nevytvářejí obraz sebevědomé a vitální skupiny, která poté, co opustila svět práce, plnými doušky využívá svého volného času k naplnění svých zájmů a zálib, na které dříve nebyl kvůli pracovnímu vytížení čas a prostor. Svou nejasně formulovanou rolí tak sami přispívají k vytváření negativních stereotypů…“ Zde možno už jen doplnit postřeh J. Šiklové (ctěné jako první dámy české sociologie) o tom, že „staří lidé si na jednu stranu vyžadují úctu a zároveň se považují za chudáky a chovají se nepřístojně. A postoj „mějte ke mně úctu“ a „my jsme chudáci“ nejde dohromady. Úcta se nedá nařídit. Ta se musí vypěstovat tím, že staří lidé se budou chovat tak, aby se nelitovali a nevytvářeli ze sebe zbytečně vrstvu chudáků“.98 Kromě takových diferenciačních znaků jako věk, zdravotní stav a s ním související fyzická a psychická výkonnost se do kvality života promítají další faktory: pohlaví, rodinná situace, životní úroveň, vzdělanostní úroveň, získaný sociálně profesní status apod. Subjektivní prožívání kvality života v seniorském věku ovlivňují i životní aspirace jedince, hodnotové orientace, zejména pak hodnoty spojené s kultivací osobnosti. Obecně lze konstatovat, že i ve starším věku je nejdůležitějším kritériem kvality života různorodost potřeb a možnost jejich uspokojování, ať už jde o potřeby základní nebo o potřeby vyšší, k nim bezesporu patří potřeby edukační. 7.2 Edukace po celý život v kontextu CŽU – priorita a právo seniorů Z řady studií vyplývá, že právě edukační aktivity i u seniorů jsou jedním z nejdůležitějších faktorů udržení a rozvíjení kvality života. V této životní etapě totiž přispívají k mobilizaci intelektových a kognitivních funkcí, k upevňování fyzického a duševního zdraví, k posilování sebedůvěry a tím i k životní spokojenosti. Psychologická teorie aktivního stárnutí předpokládá, že ve stáří jsou v podstatě zachovány potřeby středního dospělého věku - především potřeba být nadále aktivní a mít pocit užitečnosti. Odchod do důchodu a s ním související úbytek sociálních kontaktů znamená omezení aktivity a sníženou možnost komunikace. 98 Viz c. d. Senioři, nelitujte se…(2015). 68 Ukončením pracovní činnosti ztrácí jedinec svou profesní roli, a tím i svou „funkční identitu“. Má roli, která má charakter „nerole“, což ho často demoralizuje a snižuje jeho vlastní hodnotu. Edukační aktivity jsou tedy důležitým parametrem sociální pozice a zejména pro ty seniory, kteří již nepokračují v pracovní činnosti, představují nové zaměstnání.99 Dle klíčových dokumentů pojednávajících o edukaci po celý život - asi nejdůležitější pro nás je Memorandum o CŽU EU z r. 2000100 - se celoživotní učení chápe jako rozvoj lidského potenciálu opírající se o soustavné podpůrné procesy, které jedince stimulují a umožňují jim získávat veškeré znalosti, dovednosti, hodnoty a porozumění, které budou potřebovat, v průběhu celého života a aplikovat je se sebedůvěrou, tvořivostí a uspokojením ve všech rolích, okolnostech a prostředích; celoživotní učení je považováno za prostředek, který utváří budoucnost společnosti tím, že (kromě jiného): - podporuje osobní rozvoj jedinců - pomáhá čelit rizikům, které ohrožují sociální soudržnost - udržuje demokratické tradice - reaguje na změny vyvolané stále globálnějšími ekonomickými a sociálními systémy. Myšlenka celoživotního učení, se kterou přišel již v 17. století J. A. Komenský ve své Vševýchově, je založena na premise, že každý člověk je schopen se učit a proto každý, bez ohledu na věk101 by měl být k učení motivován a podněcován. Možnost individuálního rozvoje osobnosti prostřednictvím učení a vzdělávání po celou dobu života – obsažena v konceptu CŽU - je i základním lidským právem. Edukace seniorů patří mezi kulturní nebo také duchovní práva člověka. Její rozvoj vyžaduje: - podporu státu, regionu, užší komunity, ve které senior žije, - vhodnou společenskou atmosféru, - institucionální systém celoživotního vzdělávání a jeho dostupnost pro každého jedince - u potenciálního účastníka edukace - i individuální předpoklady pro účast na edukačních aktivitách, - motivaci (poznávací potřeby a touhu po seberealizaci). 99 Na druhé straně PETŘKOVÁ A ČORNANIČOVÁ v c. d. 2004, odvolávajíce se na KRAINA upozorňují, že model věkové diferenciace je třeba nahradit modelem věkové integrace, podle něhož nejsou období vzdělávání, práce a volného času řazeny v posloupnosti za sebou, ale průběžně vedle sebe. 100 Viz blíže c. d. Evropská komise (2001). 101 J. A. Komenský např. pro „školu stáří“ nastolil učení se proto, aby starci mohli, dovedli a chtěli moudře využívat dosavadní životní práce a moudře prožívat zbytek života – viz c. d. KOMENSKÝ (1992). 69 Aby se však vyvinulo potřebné společenské klima, které přinese obecný vývojový trend vzniku a rozvoje široké edukace seniorů, je potřeba, dle Petřkové a Čornaničové, 102 souhry zejména těchto faktorů: • Zvyšující se zastoupení starších a starých lidí v populaci Starší lidé tvoří v dnešní společnosti nezvykle početnou část obyvatel, kterou už nadále nelze vnímat jako okrajovou. Jestliže má edukace ve společnosti svou poznávací a humanizující funkci, musí se zaměřovat na tyto lidi jako na specifickou cílovou skupinu, vnitřně bohatě členěnou, se specifickými vzdělávacími potřebami. • Prodlužující se čas lidského života ve fázi stáří Současně se změnou poměru věkových skupin obyvatel ve prospěch generační skupiny starých občanů se mění i struktura životního času jednotlivce ve prospěch pozdějšího životního období. Jedinec, který se „vyhne“ nemocím a úrazům, jež předčasně ukončují život člověka v mladém a středním věku, a který překoná adaptační důchodovou krizi, má reálnou šanci na dvě desetiletí života v důchodovém věku, která může prožít v relativní nezávislosti, soběstačnosti. Takový dlouhý čas, pokud má být životním „darem“, se nemůže opírat o představu „zaslouženého odpočinku“. • Měnící se očekávání současných seniorů od života v důchodovém období S tím, jak narůstá počet starších lidí ve společnosti, mění se všestranně i životní očekávání této generační skupiny. Seniorského věku se dožívají ve stále větším počtu než v minulosti vzdělaní, finančně nezávislí lidé ještě v relativně plné životní síle. Od seniorského období života očekávají, že bude pokračováním jeho plnosti a nikoliv pasivním prožíváním „volných“ dní. • Snaha o dosažení plnohodnotného a důstojného života ve stáří Stále širší akceptování tzv. postindustriálního paradigmatu života znamená posun od spotřební orientace života k orientaci hodnotové, ústup od filosofie nepřetržitého růstu blahobytu a přesun od spotřebitelského vztahu k životu směrem ke kvalitě života, který je hodný a důstojný člověka. Lidský život je stále více chápán jako neopakovatelná a nenahraditelná hodnota spočívající v daru života jako takového, a to po celou dobu jeho trvání. Jednotlivé životní etapy mají svou vlastní cenu v dané etapě a současně jsou důležité pro celek života. Stáří je rovnocenným a smysluplným obdobím, které má pro každého člověka individuální význam, ale i své společenské poslání. Je to kus života s jeho právy a povin- nostmi. 102 Viz c. d. PETŘKOVÁ – ČORNANIČOVÁ, 2004, s. 10 – 11. 70 • Hledání společenského poslání stáří Staří lidé jsou neodmyslitelnou součástí společnosti a stáří je fáze života, kterou prochází každý zdravý jedinec. Plné pochopení místa starého člověka v humánní a demokratické společnosti vede k přehodnocení rolí (společenských, rodinných) všech generací společnosti. Také starým lidem je nutné přiznat úlohu, kterou tradičně přispívali a i nadále mohou přispívat k zdravému (zvláště morálnímu) vývoji společnosti. Solidarita se nemá projevovat jen vztahem ke starší generaci, ale doslova mezi generacemi. Osvojením si těchto požadavků dosáhneme také mezigeneračního „vyrovnání“. Od odborníků zabývajících se celoživotním vzděláváním se očekává širší uplatnění názorů na smysl vzdělávání v životě starších lidí. Vzdělávání v průběhu života by mělo být zaměřeno tak, aby přispívalo nejen k porozumění mezi generacemi, ale i k humanizaci celé společnosti. • Sekundárně ekonomické aspekty vzdělání Studující senior se učí také efektivněji vyrovnávat se s omezeními i novými požadavky, které jsou důsledkem stárnutí a stáří. Zůstává tak déle nezávislý na finančně náročné zdravotní sociálně institucionální péči. Další ekonomický aspekt vyplývá z předpokladu, že člověk, který se vzdělává, je edukačně „naprogramován“ na budoucnost a tato orientace se pozitivně projevuje i v jiných oblastech jeho života. Méně se poddává svým problémům, které vyplývají ze zdravotních či jiných věkových omezení. Z ekonomického hlediska můžeme s určitou nadsázkou konstatovat, že vzdělání je forma levnější sociální opory. • Změna jako fenomén současnosti Současné období je obdobím velkých změn. Změny sociálních systémů patří k nejvíce stresujícím změnám. Proto v současnosti musíme také u nás počítat s rozkolísaností a stresem jako doprovodnými rysy života společnosti. Je pochopitelné, že takové změny jsou provázeny pocity bezradnosti a nejistoty. Na starší generaci doléhají tyto změny zvláště silně, protože má omezené možnosti se s nimi vyrovnávat. Edukace seniorů napomáhá orientovat se v procesech změny na všech úrovních - od sociálních makro-změn přes velké změny v životě seniora až po mikro-změny, které přináší každodenní život. • Demokratizace společnosti a hledání nových modelů ve stáří V současném úsilí o přestavbu společnosti založené na demokracii a respektování práv a svobody jednotlivce a při renesanci tradičních společenských hodnot naší kultury hledají si starší lidé sami své místo v procesu humanizace společnosti. Jako společensky významná síla by starší lidé měli sami ještě aktivněji navrhovat projekty a hledat cesty jejich realizace. Svou dobrovolnou činností a svépomocí v občanských sdruženích a spolcích, 71 stejně jako ve vlastní „stavovské“ organizaci důchodců mohou vytvářet potřebné ohnisko uprostřed snah státu, rodiny a jednotlivce. Když tyto faktory shrneme, můžeme konstatovat, že do seniorského věku vstupují častěji než v minulosti vzdělaní a tvořiví lidé mnohdy s celoživotně pěstovanými edukačními potřebami a zájmy. Jejich očekávání života v důchodu se odlišuje od předcházející generace seniorů také v uspokojování edukačních potřeb. Vzdělávání v seniorském věku je pro ně prostorem, v němž mohou hledat cesty, způsoby i hodnoty života a poznávat jeho možnosti i limity. Takto chápané vzdělávání představuje životní hodnotu jako takovou, jako jednu z možností „dobra“ v životě, jako duchovní požitek, který nejen může, ale má být přístupný všem. SHRNUTÍ KAPITOLY Student po nastudování textu sedmé kapitoly zná a je schopen vysvětlit podstatu konceptů přípravy na zdravé stárnutí, jakož i klíčové aspekty edukace po celý život v kontextu CŽU s významem pro seniory, vitální mechanismy sénia a učení se seniorů. Získané poznatky, které interiorizoval, umí reprodukovat, aplikovat a rozvíjet i v následných předmětech studia tohoto studijního programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti péče o seniory. 72 Závěr Udělejte stručné shrnutí prostudované sedmé lekce tak, že (mimo objasnění klíčových pojmů) imaginárnímu spolužákovi vysvětlíte, proč je příprava na zdravé stáří znakem moderní společnosti, a proč má být CŽU prioritou i pro seniory. Otázka k zamyšlení: *Myslíte si, že CŽU se má týkat i seniorů, nebo jen těch nejmladších, a když ano, co vlastně by se měli ti nejstarší učit? Korespondenční úkol: 1. Udělejte anketu s jednou otázkou: Jaké jsou vaše životní priority? s 10ti seniory (5 mužů a 5 žen) žijícími ve vašem okolí ve věku nad 65 let. Vyhodnoťte anketu a doplňte ji o vlastní interpretaci zjištěné skutečnosti. Zpracovaný úkol zašlete učiteli předmětu přes systém LMS do konce sedmého týdne daného semestru. Maximální rozsah úkolu – 3 NS. Nezapomeňte uvést pramen/prameny dle ČSN ISO 690. 73 8 ANDRAGOGICKÁ BÁZE PRO EDUKACI SENIORŮ Osmá kapitola obeznamuje s důležitostí andragogiky pro vznik a další rozvoj gerontagogiky, taktéž informuje o determinantech efektivního procesu dospělých i seniorů a taktéž informuje o vitálních mechanismech sénia. CÍLE KAPITOLY Student po nastudování textu osmé kapitoly by měl:  znát a být schopen vysvětlit, proč a čím je pro gerontagogiku důležitá andragogika a její báze poznatků, její komponenty, které mají význam pro edukaci seniorů; taktéž i základní determinanty efektivního procesu edukace seniorů, vitální mechanismy sénia a postupů učení se seniorů;  reprodukovat získané poznatky a umět je dále rozvíjet a aplikovat v následných předmětech studia tohoto studijního programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti péče o seniory, se kterými se setká v rámci výkonu studijní praxe. KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY andragogika - východisková báze pro gerontagogiku, teorie výchovy dospělých, androdidaktika , efektivní edukační proces a jeho determinanty, cíl, obsah, forma metoda, principy, prostředky, vitální mechanismy učení se v séniu Odhad času potřebného ke studiu: Vzhledem k individuálním schopnostem každého jedince, včetně jeho docility a způsobu samoučení, odhadujeme potřebný čas na osvojení si poznatků první kapitoly na 60 až 80 minut. 74 VÝKLADOVÁ ČÁST 8.1 Andragogická báze – východisko pro edukaci seniorů Edukace seniorů jako cílevědomý proces má z hlediska realizační stránky své vnitřní zákonitosti, konkrétní specifické cíle, obsah, formy, metody a prostředky, které podporují dosažení vytyčených cílů. Jak jsme již v první kapitole uvedli, problematika edukace seniorů se vyčleňuje z kontextu edukace dospělých, proto jako bázové disciplíny představující východiskový základ i pro specifické oblasti edukace seniorů jsou zde především Teorie výchovy dospělých a Didaktika dospělých (nebo jinými slovy Androdidaktika) jako specializované disciplíny andragogiky. V současnosti již nemožno dospělé chápat jako jednotnou cílovou skupinu edukace. A to jednak z hlediska nárůstu a neustálého narůstání počtů seniorů, jakož i nárůstem poznatků o jejich edukaci a s tím související problematikou.103 Proto zákonitě dochází k vnitřní diferenciaci kategorie dospělí a vyčleňuje se samostatná podskupina – i jako předmět specifické edukace – senioři. S rozvojem teorie a praxe edukace seniorů, s její postupnou specializací probíhá i proces relativního osamostatňování se teorie výchovy, převýchovy, učení a vzdělávání seniorů. Komplexně je výchovně-vzdělávací problematika ve vztahu k dospělému věku zpracovávaná v mnoha domácích monografiích. Jejich jádro představují autoři spojeni s jednotlivými pracovišti univerzit, specializujícími se na výzkum a výuku andragogiky. Jak potvrzuje každodenní edukační praxe, včetně např. kritického hodnocení předmětného sektoru v analytické studii J. Průchy,104 je andragogika v ČR jednoznačně na vzestupu. A vyskytující se problémy (např. pojmová nejednotnost, metodologická „nečisto- ta“105 ) jsou vzhledem k metodologické úrovni, jakož i úrovni rozpracovanosti obsahového a procesního aparátu této disciplíny druhořadé. Průcha uvádí,106 že andragogika jako vědecká teorie a výzkum, včetně publikovaných výsledků a rozvoje pracovišť se v posledních letech výrazně rozvinula a velmi intenzivně 103 Obdobně se v 70tych letech min. stol. vyčlenila z pedagogiky andragogika – teorie edukace dospělých; a jak jsme již uvedly v 1. kapitole této opory, pedagogice se naoko „zúžil“ předmět zájmu na děti a adolescenty - což není pravda, protože díky výzkumům, permanentně dochází k nárůstu poznatků ve všech oblastech edukace, nevyjímaje edukaci dětí a adolescentů. 104 Viz c. d. PRŮCHA, 2010. 105 Viz blíže c. d. KALNICKÝ, 2013. 106 Tamže – s upřesněním aktuálních změn, ke kterým došlo od publikování studie Průchy. 75 se dále vyvíjí. Autor přitom poukazuje na zásadní změnu po roce 1989, kdy se zřizovaly samostatné katedry andragogiky. Dnešní situaci v ČR hodnotí na pěti vysokoškolských pracovištích, kde se andragogika vyučuje a rozvíjí i teoreticko-výzkumně v několika specializacích a orientacích prostřednictvím tamních odborníků. Nejstarší z nich je Katedra andragogiky a personálního řízení Filozofické fakulty UK (Praha), kde se uplatňuje pojetí andragogiky v souvislosti s problematikou rozvoje a řízení lidských zdrojů, a to v rámci celoživotního učení, jakož i multidisciplinární přístup v teorii vzdělávání dospělých a androdidaktiky. Jak uvedl dál Průcha, jako odborníky, kteří se svými výzkumnými a teoretickými pracemi zasloužili o současné koncepty je třeba jmenovat především M. Beneše a J. Mužíka,107 P. Mühlpachra108 , M. Šeráka a další. Katedra sociologie a andragogiky Filozofické fakulty UP (Olomouc): pro její pojetí andragogiky, jak uvádí Průcha, je příznačná propojenost se sociologií, kde je andragogika chápána spíše „jako věda o optimalizaci lidského kapitálu, než jen jako věda o výchově a vzdělávání dospělých“. Tuto orientaci založil V. Jochman a je označována i jako integrální andragogika. V obsahu studia je zastoupeno i firemní vzdělávání, gerontagogika. K současnému pojetí zdejší andragogiky přispěli výzkumnými a publikačními pracemi zejména D. Šimek, V. Bočková, H. Bartoňková, A. Petřková, která se jako jedna z prvních u nás orientuje i na gerontagogiku. Studijní obor andragogika na Ústavu pedagogických věd, Filozofická fakulta MU (Brno) (není zde samostatná katedra) podobně jako v Olomouci stojí na modelu „sociologické andragogiky“, který je koncepčně vystavěn z těchto oblastí: řízení vzdělávání, výzkum, evaluace, analýza, didaktika vzdělávání dospělých a celoživotní poradenství. Toto pracoviště andragogiky produkuje důležité výzkumné výsledky týkající se zejména mezigeneračního učení, učení na pracovišti, profesní dráhy školských manažerů a jiné. Mezi interními odborníky, kteří svými výzkumnými pracemi a publikační aktivitou ovlivnili současnou koncepci, je třeba jmenovat P. Novotného, M. Rabušicovou, F. Hroníka, B. Lazarovou, M. Pola a další. Studijní obor andragogika na Univerzitě Jana Amose Komenského (Praha) (není zde samostatná katedra) vychází z integrálního pojetí andragogiky v praxi, která bývá chápána jako komplexní péče o dospělého člověka. Zahrnuje rozvoj lidských zdrojů, do jehož 107 Oba jsou od šk. r. 2013 interními zaměstnanci UJAK. 108 Od ZS 2018 pracuje na naší fakultě. 76 rámce patří řízení lidí, jejich vzdělávání včetně resocializace a kultivace, personální činnosti, sociální péče o zaměstnance, vytváření podmínek pro reprodukci pracovních sil a schopností. Výraznou pečeť současným konceptům vtiskli především J. Veteška, M. Tureckiová, T. Vacínová a další, mezi kterými si dovolujeme vyzvednout (a tak doplnit informaci J. Průchy) i M. Beneše a J. Mužíka. Toto pracoviště reprezentuje i odborný časopis Andragogická revue. Katedra pedagogiky a andragogiky Pedagogické fakulty Ostravské univerzity (Ostrava) jako nejmladší vysokoškolské pracoviště andragogiky (působí od akad. roku 2009/2010) realizuje pouze bakalářské kombinované studium. Její andragogický koncept naplňují obecná andragogika, srovnávací pedagogika a andragogika, profesní andragogika, kulturní andragogika, androdidaktika, androedukační diagnostika, androedukační výzkum, marketing ve vzdělávání dospělých, strategie a politika celoživotního učení, edukační a kariérní poradenství a další předměty. Současný koncept zde vytvořil garant studijního oboru J. Kalnický109 ve spolupráci s J. Malachem a B. Zapletalem.110 Produkce, ale i obsahové zaměření publikací andragogů je, jak uvádí Průcha (tamtéž), u nás v současnosti poměrně rozsáhlé. Dle něj je obecná andragogika budována především monografiemi M. Beneše (2008), k obecné teorii a metodologii andragogiky přispívají práce D. Šimka (2006), J. Kalnického (2007), J. Malacha a B. Zapletala (2005). Výstupy andragogického výzkumu a výzkumu různých jevů celoživotního učení jsou prezentovány především v pracích M. Rabušicové a kol. (2008). Zde bychom rádi doplnili J. Průchu, protože on sám podle nás významně přispěl k rozvoji a pojetí andragogického výzkumu nejen již zmíněnou hodnotící studií, ale zejména svou publikací Andragogický výzkum, kde kromě obligatorních aspektů předmětu a metod výzkumných aktivit řeší i obsah, prostředí, determinanty, efektivnost a hodnocení, ale i další aspekty, a také komparuje situaci na tomto poli v ČR se zahraničím.111 Dále je třeba uvést, že zaznamenáváme i další významné výstupy z profesního (podnikového, taktéž i firemního) vzdělávání dospělých v pracích M. Tureckiové (2009), P. Novotného (2009), F. Hroníka (2007), J. Mužíka (1999); informální – volnočasová edukace je obsažena v pracích M. Šeráka (2004); androdidaktika v pracích J. Mužíka (2004), Z. Palána (2003), Bartáka (2008); problematika zapojování moderních výukových technologií do vzdělávání dospělých v pracích L. Egera (2005); problematika e-learningu 109 Od šk. r. 2012 je interním zaměstnancem naší fakulty. 110 Blíže viz c. d. PRŮCHA, 2010. 111 Blíže viz c. d. PRŮCHA, 2014. 77 v pracích J. Zounka (2009) a distančního vzdělávání v pracích H. Zlámalové (2009); otázky kompetencí u dospělých v pracích J. Vetešky (2010) a M. Tureckiové (2008), ale i dalších. UJAK vydává česko-slovenský vědecký časopis Andragogická revue, zaměřený na teorii vzdělávání dospělých, rozvoj lidských zdrojů a andragogiky. Podpůrnou roli v uvedeném směřování zastává Asociace institucí vzdělávání dospělých (AIVD), která zahájila činnost v roce 1990. Realizuje školení, konference, průzkumy a vydává i odborný časopis Andragogika. Podobně se angažuje i Česká andragogická společnost (ČAS), která byla založena v roce 2008 jako sdružení andragogů a jiných odborníků zabývajících se teorií a praxí vzdělávání dospělých. Problematika edukace dospělých se kromě sborníků z konferencí, odborných pedagogických časopisů (např. Pedagogická orientace a dal.) a kromě dvou výše uvedených čistě „andragogických“ časopisů sporadicky objevuje i v některých dalších, jako je např. Moderní řízení. 8.2 Základní determinanty efektivního procesu edukace seniorů Edukační procesy seniorů jsou ovlivňovány různými faktory, určujícími činiteli, podmínkami, příčinami a okolnostmi, které možno chápat i jako determinanty. Ty spolupůsobí na proces edukace seniorů v kauzální závislosti. Protože edukační procesy mají multifaktoriální povahu, je problematika determinant komplikovaná, což značí, že jeden determinant může způsobit několik důsledků a naopak - jeden důsledek může být způsoben vícero determinanty. Determinanty, které vstupují do procesu edukace, možno chápat jako příčiny, resp. spolupříčiny určitého důsledku. Dle Průchy112 možno vymezit pro proces edukace seniorů čtyři okruhy determinantů: 1. týkající se účastníků edukace - seniorů: • kognitivní (inteligence, schopnosti, styl učení aj.), • afektivní (postoje, motivace, potřeby aj.), • fyzické (rozdíly věku, pohlaví, zdravotního stavu aj.), • sociální a sociokulturní (docilita - vzdělanostní úroveň, rodinné prostředí aj.). 2. týkající se organizátorů, animátorů, učitelů, lektorů a dalších pracovníků řídících eduka- 112 Blíže viz c. d. PRŮCHA, 1997, s. 100. 78 ci: • osobnostní (zdravotní, temperament aj.), • profesní (zkušenosti, zodpovědnost za úspěšnost akcí aj). 3. týkající se edukačních konstruktů: • kurikulární programy (orientace vzdělávacích programů aj.), • učebnice (rozsah a obtížnost učiva aj.), • evaluační nástroje (korespondování se standardami aj.). 4. týkající se realizačního prostředí edukace seniorů: • materiálně-technická vybavenost • dostupnost a přístupnost (ekonomická) aj. Třeba brát také v úvahu, že samotné učení je taktéž schopností, a proto pro učení platí to co pro rozvoj jiných schopností, či funkcí. Tedy i tato schopnost se může rozvíjet, nebo při její neuplatňování může zakrnět, jako každá jiná. Je potvrzeno, že učení je nejlepší údržba schopnosti učit se, přičemž platí, že ve výhodě jsou osoby nadanější a osoby s vyšším vzděláním. Jak uvádí Čornaničová, 113 výzkumy provedené na univerzitách a akademiích třetího věku v 90tých letech minulého století potvrzují, že i člověk po 60tce, tedy ve stadiu involučních změn, je za splnění jistých didaktických podmínek způsobilý absolvovat i dlouhodobější edukační programy. 8.3 Vitální mechanismy sénia a učení se seniorů Jak již bylo zmíněno výše, organismus seniora se neprezentuje jenom regresí v kognitivních funkcích, ale za vhodných podmínek se manifestuje i jistými vitálními mechanismy. Dle J. Gráce 114 se k vitálním fenoménům tohoto životního období řadí tyto psychické mechanismy: 1. věkově dlouhodobá perzistence (přetrvávání) některých stránek psychických funkcí: zjistilo se, že věku vzdorují zejména takové psychické výkony, které se váží na • pochopení informací, • slovní zásobu, • definice slov (tedy věkový faktor ovlivňuje dlouhodobou paměť méně); 2. postupná kompenzace (nahrazování) věkem podmíněného úbytku jedné způsobilosti jinou způsobilostí: • kompenzace tělesného výkonu výkonem psychickým, 113 Blíže viz c. d. ČORNANIČOVÁ, 2007, s. 79. 114 Blíže viz c. d. GRÁC, 1994, s. 40-47. 79 • kompenzace rychlostí duševního výkonu jeho přesností, • kompenzace množství vykonaného výběrem důležitého; 3. finalizační stratifikace (navrstvování) některých psychických způsobilostí v séniu na- příklad: • preference vizuálního kanálu před auditivním se završuje až po 60tce, v důsledku čeho starší lidé přijímají víc vzdělávacích podnětů prostřednictvím zraku než prostřednictvím sluchu, • neidentická kulminace kreativity, • individualizace a vyhraňování osobnosti. Grác dále také uvádí, že mezi vzdělávacími aktivitami seniora a jeho poznávacími funkcemi je reciproční vztah. Když se už starší člověk cílevědomě, soustavně, psychologicky a didakticky vhodně vzdělává, pak právě svými edukačními aktivitami zpětně zkvalitňuje i své kognitivní funkce a osobnostní vlastnosti. Co se týče motivace učení se v séniu, na tyto aspekty byly v 90. letech min. století v prostředí univerzit třetího věku taktéž zaměřeny některé výzkumy,115 ze kterých vyplynulo, že senioři jsou k edukaci motivováni zejména snahou a potřebou: • rozšířit a doplnit si poznatky anebo získat poznatky nové, • „porozumět sám sobě“, • naučit se kompenzovat pokles své výkonnosti, • připravit se na vlastní stáří, • dát svému životu pevnější strukturu a řád. SHRNUTÍ KAPITOLY Student po nastudování textu osmé kapitoly zná a je schopen vysvětlit význam andragogiky a jejich komponentů pro gerontagogiku a celou sféru edukace seniorů; taktéž zná a umí vysvětlit základní determinanty efektivního procesu edukace seniorů včetně vitálních mechanismů sénia a postupů učení se seniorů. Získané poznatky, které již interiorizoval, umí reprodukovat, aplikovat a rozvíjet i v následných předmětech studia tohoto studijního programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti péče o seniory. 115 Blíže viz např. c. d. BOČKOVÁ – PETŘKOVÁ, 1997, s. 65-71. 80 Závěr Udělejte stručné shrnutí prostudované osmé lekce tak, že (mimo objasnění klíčových pojmů) imaginárnímu spolužákovi vysvětlíte, co je to andragogická báze edukace seniorů a stručně charakterizujete vitální mechanismy učení se v séniu. Otázka k zamyšlení: *Myslíte si, že je možná změna osobnostních vlastností seniora – edukanta prostřednictvím cílevědomého, soustavného vzdělávání? Korespondenční úkoly: 1. Porovnejte determinanty efektivnosti edukace seniorů u J. Průchy a v pracích dvou jiných autorů, např. Hartla, Kalnického, nebo jiného. 2. Udělejte anketu s jednou otázkou: V čem se nyní vzděláváte (nebo byste se chtěli) a proč? s 10ti seniory (5 mužů a 5 žen) žijícími ve vašem okolí ve věku nad 65 let. Vyhodnoťte anketu a doplňte ji o vlastní interpretaci zjištěné skutečnosti. Zpracované úkoly zašlete učiteli předmětu přes systém LMS do konce osmého týdne daného semestru. Maximální rozsah úkolu č. 1 – 1 NS; úkolu č. 2 – 2 NS. Nezapomeňte uvést pramen/prameny dle ČSN ISO 690. 81 9 KLÍČOVÉ SLOŽKY EDUKACE SENIORŮ Devátá kapitola obeznamuje s klíčovými složkami edukace seniorů, jakými jsou: funkce, cíle, obsah, formy, metody a prostředky, zásady/principy, materiální podpůrné prostředky a didaktická technika, edukační technologie, diagnostika zjišťující docilitu, jakož i aspekt efektivnosti učení a učení se. CÍLE KAPITOLY Student po prostudování textu sedmé kapitoly by měl:  znát a vysvětlit základní cíle a funkce edukace seniorů, obsahové zaměření edukace seniorů, zásady/principy efektivní edukace seniorů, význam a charakter materiálních prostředků a didaktické techniky pro efektivní učení se seniorů a podstatu a konstrukt edukační efektivnosti (i u seniorů);  znát a efektivně aplikovat edukační formy uplatňované v edukaci seniorů, metody edukace seniorů, metodiku diagnostiky – podpůrného elementu efektivní edukace seniorů;  reprodukovat, aplikovat a rozvíjet získané poznatky v následných předmětech studia tohoto studijního programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti péče o seniory. KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY edukační cíl, obsah, forma, metoda, prostředek, zásady/ principy, technologie, didaktická technika, sebe-edukace, diagnostika, docilita, efektivnost edukace Odhad času potřebného ke studiu: 82 Vzhledem k individuálním schopnostem každého jedince, včetně jeho docility a způsobu samoučení, odhadujeme potřebný čas na osvojení si poznatků sedmé kapitoly na 140 až 160 minut. VÝKLADOVÁ ČÁST 9.1 Základní cíle a funkce edukace seniorů Výzkumy psychologů a sociologů zaměřené na období přípravy na stáří a raného stáří poukazují na to, že v procesu stárnutí vzrůstá u jedinců tendence klást větší důraz na vnitřní smysl činnosti, pohodu, rozvoj schopností, obohacení znalostí, rozvoj osobnosti a seberealizaci, sebeuspokojení - tedy na duchovní stránku žití, než na získávání nových vědomostí, dovedností, či způsobilostí, spojených s efektivním profesním výkonem. Tato tendence se pak projevuje v potřebách poznávání a učení se. V tomto období – zejména odchodem do důchodu - se jedincům zvětšuje prostor pro volný čas. Senioři se dostávají do nové životní situace, hledají novou orientaci, cítí, že ji potřebují. Řešení úkolu, jak aktivně utvářet tuto životní fázi, pro ně může (ale nemusí) představovat výzvu, příležitost k dalšímu vývoji. Volný čas nemusí znamenat jen klid a odpočinek. Potenciální aktivity volného času nesou v sobě možný rozvojový potenciál a je jenom na každém jedinci, jak s ním naloží, jak jej nasměruje a uplatní. Různí autoři předkládají různé návody, např. Petříková s Čornaničovou,116 citujíc Opaschovského hovoří o tzv. volnočasových potřebách, mezi které řadí: - potřebu zotavení, osvěžení, zdraví a dobrého pocitu (rekreace) - potřebu vyrovnání, rozptýlení a potěšení (kompenzace) - potřebu poznání, učebního podněcování a dalšího učení (edukace) - potřebu klidu, pohody a rozjímání (kontemplace) - potřebu sdělení kontaktu a družnosti (komunikace) - potřebu společnosti, kolektivního vztahu a tvoření skupin (integrace) - potřebu účastenství, angažovanosti a sociálního pojetí (participace) - potřebu kreativního rozvoje, uplatnění a účasti na kulturním životě (enkulturace). Výše uvedené volnočasové potřeby (s výjimkou kontemplace) jsou v seniorském věku uspokojovány účastí na edukačních aktivitách. 116 Blíže viz c. d. PETŘKOVÁ-ČORNANIČOVÁ, 2004, s. 62-63. 83 Na tomto základě možno sumarizovat, že cílem a smyslem edukace seniorů je zejmé- na: 1. kultivace života a jeho obohacování (kulturně-sociální vyžití, racionalizace denního řádu, udržování sociálních vztahů v rámci rodiny a širší komunity, účast na společenském životě, apod.) 2. pochopení vývojových změn seniora a usnadnění adaptace na změněný způsob života (prevence, či zmírnění dopadů nemocí a postižení) 3. udržování tělesné i duševní aktivity (přiměřené pravidelné cvičení, či posilování mobility a soběstačnosti, k tomu racionální stravování apod.) 4. pomoc při orientaci v dnešním rychle se měnícím světě (kde hledat a jakou asisten- ci). „Překlopením a rozmělněním“ uvedeného do funkcí edukace seniorů se výše uvedené autorky117 zmiňují o dvou základních hlediscích přístupu: A) podle primárního cíle výchovy a vzdělávání B) podle jejího specifického zaměření. A) Podle primární orientace na rozvoj některé z osobnostních stránek seniora se funkce edukace seniorů člení na:  vzdělávací - primárně zaměřené na získávání poznatků, informací, osvojování dovedností,  kulturně kultivační - zaměřené na neustálé rozvíjení osobnosti člověka prostřednictvím umění, kultury, pohybové výchovy, pěstováním koníčků apod. v oblasti zájmových volnočasových aktivit,  sociálně psychologické - zaměřené na udržení přiměřené kvality života v oblasti sociálních vztahů a psychického rozvoje a na činnosti přispívající k prevenci, oddalování a přizpůsobování se psychosociálním omezením, které jsou se stárnutím spojeny. B) Podle specifického zaměření funkcí výchovy a vzdělávání seniorů jde o funkce:  preventivní - je naplňována různými opatřeními a aktivitami, které za předpokladu, že jsou prováděny s předstihem, pozitivně ovlivňují průběh stárnutí a kvalitu života ve stáří, 117 Tamtéž, s. 63-64. 84  anticipační - plní ji aktivity zaměřené na pozitivní vyladění člověka v jeho budoucích změnách struktury života; přispívá k pozitivní připravenosti na změny v životním stylu, k nimž dochází zejména ve spojení s odchodem do důchodu,  rehabilitační - je spojena se znovuobnovováním a udržováním fyzických a duševních sil, vyváženého stavu; současně je však spojena i s přípravou činností pro další existenci jedince,  adaptační - zabezpečuje rovnováhu mezi organismem člověka a prostředím, v němž žije,  posilovací (stimulační) - přispívá k rozvoji zájmů, potřeb a schopností seniorů, k podpoře jejich aktivity, ke kultivaci jejich zájmů a potřeb,  komunikační - zabezpečuje, aby senioři zůstávali i ve vyšším věku v živé a aktivní komunikaci se svým okolím a jeho prostřednictvím s celou společností,  kompenzační - nahrazuje případný úbytek sociálních kontaktů a ztrátu profesní role; nahrazuje též nedostatek možností studovat v předcházejících životních etapách,  aktivizační - přispívá k začlenění do společnosti a k fyzickému a duševnímu zdraví, k pocitu důstojnosti a životní spokojenosti,  relaxační - zaměřuje se na kultivované trávení volného času, které přispívá k vnitřní vyrovnanosti osobnosti,  mezigeneračního porozumění - orientuje se na prohloubení mezigeneračního porozumění a na prevenci napětí mezi generacemi. 9.2 Obsahové zaměření edukace seniorů Učivo, tedy obsah edukace je hned po cílech významnou proměnnou záměrného procesu u seniorů. Jeho tvorba, zejména při institucionálních druzích edukace není nahodilá, vyplývá ze společenských cílů a cílů jedinců, potenciálních účastníků edukace. Jde tedy o respektování potřeb společnosti, komunity a starších lidí. Senioři dávají při výběru edukačních aktivit přednost takovým obsahovým zaměřením, které odpovídají jejich zájmům, ambicím, nutnostem, nesplněným snům, což často jsou otázky právní, ekonomicko-finanční, zdravotní, otázky správné výživy, tělesného cvičení, umělecko-tvořivé, cestovatelské či jiné touhy. Obsahově-tematický rámec edukace seniorů možno klasifikovat, či vymezovat a dife- 85 rencovat z různých hledisek. V odborných pramenech naší provenience nemožno obejít nejstarší klasifikaci od E. Livečky, který uvádí přístup: • dle složek výchovy, přičemž jako obsahové složky vymezuje jednotlivé oblasti výchovy rozumovou, pracovní, etickou, estetickou a tělesnou. Dalším přístupem je přístup: • dle generační orientace, tedy okruhů etapových úloh v období stárnutí a stáří, který dle Petřkové a Čornaničové 118 vychází ze skutečnosti, že měnící se životní situace přinášejí nové životní úkoly, které jsou současně novými problémovými situacemi. Cílené edukační aktivity mohou napomáhat při řešení těchto situací a přispívat tak k plnění konkrétních vývojových úkolů v seniorském věku. Jde v podstatě o zaměřenost na jednotlivé cílové skupiny podle toho, jak po sobě následují jednotlivá věková období. Tedy možno hovořit o: - programech přípravy na stáří, které lze zařadit do preseniorské edukace (systémově patří do působnosti andragogiky – edukace dospělých), - vlastní seniorské edukaci, která představuje nejbohatší škálu edukace seniorů, - pro-seniorské edukaci, která je zaměřena na edukační programy pro aktivisty pracující se seniory, pro rodinné příslušníky, dobrovolné pečovatele a zainteresovanou širší veřejnost. J. Grác uvádí určování obsahového rámce edukace seniorů: • dle organizačních systémů zabezpečování, a to zejména v oblasti výuky (převážně informativního charakteru), sociální péče, poradenství a dalších formách edukačních aktivit určených účelově pro určité věkové období.119 S cílem vyplnit možnosti přístupů co nejkomplexněji, navrhujeme ještě členění: • dle kompetencí gerontagoga, a to v jednotlivých specializačních oblastech působení (které jsou téměř stejné jako u andragogiky), a to – v oblasti další profesní kultivace, – v oblasti zájmově-tvořivé (kulturně-osvětové, sportovní, zdravotní, politické, ekonomické, sociální a pod.). Jak uvádí Špatenková a Smékalová,120 v obsahovém zaměření edukace seniorů bychom se měli konkrétně zabývat: – stárnutím jako procesem a fází lidské existence; 118 Tamtéž, s. 65. 119 Viz c. d. GRÁC (1994), s. 41. 120 Viz c. d. ŠPATENKOVÁ-SMÉKALOVÁ (2015), s. 30. 86 – diagnostikou (popisem) a evaluací (hodnocením) životní situace starších lidí v různých zemích a/nebo kulturách (tzv. srovnávací geragogika); – determinantami a okolnostmi procesu stárnutí; – metodami a způsoby péče o staré a stárnoucí lidi; – optimálními životními podmínkami; – možnostmi kreativity stárnoucích a starých lidí; – oceněním stáří společností, tj. společenské akce zaměřené na zlepšení rodinného a společenského statusu starých lidí; – stabilizací (nikoliv rezignací nebo náhlou redukcí) sociálních rolí starých lidí v moderním světě. 9.3 Zásady efektivní edukace seniorů Podobně jako u edukace pedagogické (pro děti a adolescenty), či andragogické (pro účastníky dospělé) je důležité při stanovování a uplatňování obsahu edukace u seniorů respektovat relativně trvalé zásady (či principy), které zajišťují efektivní transformaci vybraných poznatků do didaktické podoby, a to zejména tyto zásady:121 a) vědeckosti - obsah vzdělávání odpovídá co nejvíce poznatkům současné vědy; jsou používány aktuální pojmy a tyto jsou vysvětleny; edukanti se učí myslet v pojmech konkrétní vědy; způsob výuky je podložen vědecky; b) orientace na praxi - projekt výuky směřuje k aplikaci poznatků v praktickém životě edukantů; jsou užívány praktické příklady pro jejich motivaci; v průběhu výuky a při hodnocení seniorských edukantů jsou požadovány praktické aplikace látky; c) orientace na volný čas - podporovat a rozvíjet aktivity edukantů vedoucí ke komunikaci, tvořivosti; vytvářet prostor pro jejich samostatnou práci jakož i zájmovou aktivitu v propojení na učební látku; d) aktuálnosti - požaduje reagovat na nově se objevující zájmy a potřeby seniorů, jakož i aktuální problémy společnosti či regionu, ve kterém žijí; dále na problémy při výkonu práce (která se týká jen malé části dále-pracujících seniorů), „výpadky“ paměti, či dovedností apod.; e) redukce - výběr informací pro výuku vzhledem k cílové skupině edukantů – seniorů 121 Upraveno dle c. d. MUŽÍK (2004) a c. d. KALNICKÝ (2018). 87 (podle pokročilosti/docilitě, věku, zdravotního stavu, atd.); důraz na podstatná témata a vypouštění méně důležitých, nebo známých; pozor na nebezpečí zjednodušení a generali- zace; f) motivace a participace - navozovat ve výuce pozitivní atmosféru; zdůrazňovat pozitivní vliv učení na výkonnost, životní styl, či úroveň (její kvalitu, bezpečnost, efektivitu atd.); využívat ve větší míře aktivizující didaktické metody; vytvářet prostor pro participaci edukantů - seniorů vhodnými formami, metodami a prostředky; přitom je důležité respektovat zvláštnosti, které vyplývají z psychofyzických změn doprovázejících stárnutí a stáří; co se týče participace, kterou zejména u dospělých a seniorů považujeme z hlediska konečného efektu edukace za velmi důležitou, měli by organizátoři na účastnících požadovat navíc i určité představy o cílech i průběhu edukace, tj. aktivní podíl na jejich koncipová- ní; g) členění výukového procesu - postupovat v souladu s fázemi osvojování učiva; členit učební látku na dílčí části, kroky - klíčová slova, osnova; členit učební jednotku na části s ohledem na fyziologické zákonitosti (změna metod, přestávky, atd.); h) individuálního přístupu a přiměřenosti - respektovat individuální rozdíly mezi edukanty - seniory v dosavadních znalostech, v motivaci k účasti, ve vzdělávacích potřebách, ve stylu učení, v temperamentu aj.; i) zpětné vazby a transferu - výuka vyžaduje nepřetržitou zpětnou vazbu (feedback), a to vnější – kde edukátor získává informace o práci seniorských edukantů, jakož i vnitřní – kde edukant získává informace o svém postupu v učení; navíc je potřeba zajistit, aby poznatky usnadňovaly další učení a současně sloužily ke změně - naučit nejen jak, ale i proč; j) zohledňování intencionálního charakteru edukačních programů pro seniory tak, aby jim absolvování edukačních aktivit pomohlo hlavně při řešení osobních a existenčních problémů, (zdravotní, sociální, finanční, pomocně-pečovatelské, učební, kulturního vyžití, apod.), tedy kromě poznatků, nových informací, získávání dovedností a vytváření návyků poskytovat seniorským účastníkům edukace i „životní pomoc", emoční podporu i prostor pro komunikaci problémů; podporovat edukačními aktivitami aktivní model života v seniorském věku a snahu účastníků vést nezávislý a kreativní život. Obsah edukace má být aplikován interaktivně, tedy jeho součástí mají být i modelové příklady, které usnadňují proces porozumění učivu a umožňují propojování poznatků se zkušenostmi seniorů, aby bylo vytvářeno co nejvíce příležitostí k participaci seniorů na vlastním učení, i prostřednictvím jejich tvořivé sebeprezentace; 88 Samozřejmě, v pramenech najdeme i jiné členění či stanovení zásad, např. u Špatenkové – Smékalové.122 Z jejich zásad doplňujeme naši řadu těmito: k) zaměření na sebeaktualizaci osobnosti seniora, která zaměřuje aktivitu edukantů seniorů na využití jejich potenciálu pro další kultivaci a rozvoj osobnosti. Přitom by měl edukátor dbát, aby edukanti nebyli přetěžováni a aby jim ulehčoval i obtížné učivo; l) partnerského přístupu, která je založena na tom, že edukátor se staví do pozice facilitátora a přistupuje tedy k edukantům – seniorům jako ke spolu-řídícím proces učení; m) operativnosti, která hovoří o pružnosti edukátora, jeho způsobilosti okamžitě reagovat na aktuální problémy, změny či vznesené dotazy od edukantů; taktéž umožnit edukantům neúčast na některém cvičení; n) názornosti, která vyjadřuje pozorování skutečných předmětů, či jevů, čímž posiluje přímou smyslovou zkušenost; o) zajímavosti, související s atraktivností předmětu učení a požaduje na edukátorovi způsobilost upoutat přiměřenou formou (humor, příběh z praxe apod.) pozornost na předmět učení. K tomu, aby se vzhledem k vytyčeným edukačním cílům efektivně zpřístupnil obsah, je potřeba dále uplatňovat přiměřené formy a metody edukace, včetně podpůrné technické vybavenosti pomůcek, které jsou adekvátní seniorskému věku. Přitom, ale i při celkovém konceptu, plánování i realizaci edukačního procesu, by mohlo vhodně posloužit např. i stále aktuálních sedm charakteristik dospělých ve vztahu k edukaci, které možno přímo aplikovat i na seniory od C. Rogerse:123  Všichni účastníci vzdělávacího procesu potřebují ve svých vztazích v rámci procesu výuky potvrzovat svoji dospělost, tj. předpokládají, že lektor bude ve vztahu k nim uplatňovat kooperativní styl řízení, takže jeho jednání bude partnerské, přátelské, vstřícné a korekt- ní.  Dospělí účastníci nepřestávají růst, rozvíjet se a učit se. Rychlost a směr vzdělávání a změny osobních nebo profesních kvalit může být u každého jednotlivce jiný, avšak všichni jsou zapojeni do dynamického procesu změn a efektivní vzdělávání musí tento proces pod- porovat.  Každý posluchač či student přináší do procesu vzdělávání své zkušenosti, dříve získané vědomostí i emocionální stanoviska. Efektivní vzdělávání musí být založené na respektování skutečnosti, že dospělí účastníci vnášející uvedené osobní kvality do vzdělávacího 122 Viz c. d. ŠPATENKOVÁ – SMÉKALOVÁ (2015), s. 146 – 152; 123 Viz. c. d. 1986 89 procesu tím přispívají k jeho jedinečnému a jimi ovlivňovanému průběhu. Ignorování tohoto jevu může podlamovat jejich vzdělávací úsilí.  Dospělí studenti obvykle přistupují ke vzdělávání s vytyčenými cíli. Vzdělávání však není jen uspokojování objektivně daných vzdělávacích potřeb, ale zahrnuje také uznání cílů, záměrů, motivací a přání vzdělávaných jedinců, jakkoli mohou být rozdílné, protikladné nebo zmatené.  Dospělí účastníci přicházejí do kurzů i s určitými očekáváními, týkajícími se samotného procesu vzdělávání. Na základě svých předchozích zkušeností dospělí přistupují ke vzdělávacímu procesu s očekáváními, která souvisí se způsobem vzdělávání a s jejich schopnostmi učit se. Efektivní vzdělávání musí zohledňovat počáteční očekávání lidí od procesu svého vzdělávání, a současně respektovat omezení a možnosti jednotlivců, které budou ovlivňovat kvalitu jejich vzdělávacích výsledků.  Všichni dospělí jsou ovlivňováni určitým sociálním prostředím, které modifikuje jejich požadavky na vzdělávání a vzdělávací potřeby. Konkrétní vzdělávací cíle a programy by měly tyto zvláštnosti respektovat.  Všichni dospělí si již vyvinuli buď vědomě, nebo nevědomky vlastní způsoby vyrovnávání se s požadavky na své vzdělávání a svůj rozvoj, mají tedy určité ustálené modely vzdělávání, možná různé styly učení. Z výše uvedeného je potřeba zvýraznit, že zvláště seniorští účastníci mají přímo participovat i na tvorbě obsahu, i na jeho případné redukci, či změnách, což fakticky znamená, že při výběru učiva se ze strany organizátorů a lektorů přihlíží k jejich potřebám a zá- jmům. 9.4 Formy v edukaci seniorů Formy jsou organizačním rámcem edukace (určují způsob organizace činností lektora a vzdělávajících se účastníků). Určují i časovou a prostorovou dimenzi výuky jakož i aktuální zapojení subjektů do ní.124 Rozhodně nejrozšířenější edukační formou i u seniorů je kurz. Dále jsou u edukace seniorů uplatňované (tak v profesní, jakož i zájmové oblasti) – přednáška, seminář, cvičení, školení, instruktáž, koučování (coaching), mentorování (mentoring), poradenství (counselling), zaškolení, nácvik, zácvik, výcvik (training), rehabilitace a exkurz, zájezdy, 124 Viz blíže c. d. ŠPATENKOVÁ – SMÉKALOVÁ (2015), s. 144, nebo c. d. KALNICKÝ (2018), s. 49; 90 výlety, tematické večery (např. filmové večery), výstavy, autorská čtení, návštěvy muzeí, obrazáren, ZOO, hvězdáren, botanických zahrad atd. Mezi nejmodernější formy hromadné edukace seniorů rozhodně patří programové učení a e-learning, ale ty se zatím v praxi edukace seniorů běžně neuplatňují.125 Pro typologii či třídění forem můžeme použít několik kritérií a můžeme je seskupovat:  podle počtu účastníků: hromadné, skupinové, individuální  podle času: jednohodinové, vícehodinové, vícedenní, blokové, pravidelné  podle místa realizace: interní vzdělávání – na pracovním místě (indoor-training), externí edukace (off-the-job-training; outdoor-training), řízené sebevzdělávání (distance learning) ve specializované učebně, nebo v domácím prostředí účastníka  podle obsahu: monotematické školení, komplexní kurz, informativní, formativní, základní přípravy, nadstavbové přípravy a pod.  podle druhu osobní účasti: prezenční, distanční, kombinované  vhodná kombinace výše uvedených.126 9.5 Metody edukace seniorů127 Metody edukace seniorů jsou postupy - cesty naplňování vytyčených edukačních cílů pomocí optimálního zvládání obsahu vzdělávání, které se realizují v rámci určitých vzdělávacích forem a za určitých situací a podmínek, včetně samostatného učení účastníků. Dle Maňáka jde o koordinovaný systém činností vzdělavatele (v našem případě lektora) a učebních aktivit vzdělávajícího se (seniora). Již v roce 1921 německý vědec E. Rosenstock, jako jeden z prvních náležitě zdůraznil, že „dospělí potřebují speciální metody a filosofii, a proto není možno metody z pedagogiky aplikovat na vzdělávání dospělých…“. O této myšlence už dávno nikdo nepochybuje a proto i díky letitému rozvoji andro-didaktických a aplikačně-metodických konceptů mají vzdělavatelé dospělých a seniorů v současnosti k dispozici širokou paletu rozpracovaných edukačních metod. Mezi nejrozšířenější v této oblasti patří: a) Metody vstupní (seznamování se subjektů učení) 125 Autor měl možnost se s nimi setkat v rámci studijních pobytů v r. 1992 na UBC ve Vancouveri (elearning), jakož i v r. 2011 v denním stacionáři v Nice (programové učení). 126 Viz blíže c. d. KALNICKÝ (2018) s. 126-127. 127 Tato část je zpracovaná dle c. d. KALNICKÝ (2018) s. 53 – 59. 91  didaktická etuda - ledolamka (ice-breaking)  metoda analýzy očekávání  metoda vytváření týmu b) Metody seznamování s obsahem – s učivem (prezentace, demonstrace, expozice a podávání informací):  Výklad - klasický, čtený, nebo v metodickém obratu s diskusí  Moderační metoda  Sugestopedie c) Metody fixace a aplikace – (často zvané i jako simulační, participační, či problémové metody) zaměřené na rozvoj samostatného tvořivého myšlení dospělého a seniora, programově varujíc před deformujícím, nepodnětným reprodukováním „absolutních pravd“. Jsou to:  diskusní metody (diskuse v plénu, diskuse ve skupinách, panelová diskuse)  brainstorming  brainwriting  metoda expertního posouzení - Delfi  metody případové (Phillips 66, HOBO),  balík dodané pošty  metoda inscenační (simulační, hraní rolí, dramatizace)  metody didaktických her  projektové metody d) Metody hodnocení  metody ústního zkoušení  písemná zkouška (didaktický test)  metody hodnocení praktického výkonu či projektu Při jejich uplatnění je potřeba akceptovat, že neexistuje jediná správná nebo univerzální metoda, každá metoda má své silné a slabé stránky, výhody či nevýhody a volba vhodné metody závisí přinejmenším na:  charakteru učebních cílů (učíme vědomostem nebo aplikacím)  charakteru obsahu výuky (učivo vyžaduje použití informativních či aktivizujících metod)  charakteru didaktické formy (prezenční, distanční, samostudium)  vstupních znalostech, složení účastníků 92  stupni možné nebo žádoucí aktivizace účastníků  fázi učebního procesu  potřebě změny postupu – účelnosti metodického obratu z hlediska obsahové či časové náročnosti  prostorových podmínkách  didaktické a odborné úrovni lektora. 9.6 Diagnostika – podpůrný element efektivnosti edukace seniorů128 9.6.1 Efektivnost edukace Proces učení není vlastní jenom lidem. Ale jenom lidé, na rozdíl od ostatních živých tvorů, jsou schopni se učit záměrně a cílevědomě. Pokud jde o edukační efektivnost, ta se nejčastěji chápe jako účinnost prostředků vynakládaných na činnost z hlediska dosažených výsledků této činnosti, tedy jako poměr výsledného efektu - výstupu určitého systému k celkově vynaloženým prostředkům vstupu. Efektivnost edukace obsahuje souvislosti ekonomické i mimoekonomické, mezi kterými je interakční vztah. Složitost problému můžeme vyjádřit i tak, že krátkodobá neefektivnost může být cestou k dlouhodobé, nebo absolutní efektivnosti a naopak, rozhodnutí, která jsou v oblasti vzdělávání motivovaná krátkodobými ekonomickými zřeteli, můžou být v dlouhodobé perspektivě vysoce neefektivní, a někdy možná i škodlivé. Rozhodujícím znakem efektivnosti edukačního procesu je kvalita jeho výsledků, kvalita dosaženého vzdělání, přičemž tento proces je třeba chápat jako dynamický systém, kde změna prvku způsobuje změnu funkce systému. A tedy kvalita jednotlivých prvků – nazveme je determinanty - tak vytváří kvalitu výsledku, tj. efekt výchovně-vzdělávacího procesu. Co se týče absolutních hodnot, z hlediska optimalizace vzdělávacího procesu nemožno očekávat plnění cílů jenom v těchto hodnotách a navíc absolutní objektivnost hodnocení didaktické efektivnosti nemožno zaručit, protože: - jak efektivnost, tak i optimalizace jsou podmíněné složitostí vztahů velkého množství vnějších a vnitřních, přímých či zprostředkovaných činitelů, a ne všechny tyto vztahy či samotné činitele jsou vědecky poznány, 128 Části 7.6.1, jakož i 7.6.2 jsou zpracovány dle c. d. KALNICKÝ (2018), s. 93 – 96. 93 - výsledky výchovně-vzdělávacího procesu možno proponovat jen stochasticky, tedy pravděpodobně, navíc ne všechny jsou zjevné, mnohé jsou skryty, často se projeví až po určitém čase a tedy nejsou všechny dosažitelné pro jejich kvantitativní numeraci, i kdybychom předpokládali, že by byly všechny měřitelné, - každý výchovně-vzdělávací proces je ve své atomizované podstatě jednotlivých kroků jedinečný, neopakovatelný a jako takový se nedá exaktně zrekonstruovat. Z množství parciálních aspektů, které ovlivňují edukační proces dospělých, a tedy i jeho výstupní efektivnost jako rozhodující, definujeme determinanty: - cílového zaměření edukace seniorů (vycházející ze strategie státu a potřeb jedince), - přiměřenosti obsahu (vyjádřeného v učebních plánech, učebních osnovách a rozvrhu výuky), - přiměřenosti forem a metod (vzhledem k cílům, ale i docilitě účastníků a dalším okol- nostem), - funkčního uplatnění hmotných didaktických prostředků a didaktické technik, včetně takových komponentů jako např. personální a technické vybavení instituce, která provádí edukaci, - odborné a metodické kompetence lektorů, - kvality vstupní a výstupní úrovně účastníků. 9.6.2 Diagnostický program Diagnostický program může být významným prostředkem zjišťování vstupní úrovně účastníka – docility do jistého druhu, či formy edukace, a taktéž i průběžného i závěrečného hodnocení celkové efektivity edukační aktivity. Jeho konkretizované cíle spočívají především v: - zjištění úrovně a struktury vědomostní a zkušeností báze potenciálních účastníků ještě před zahájením edukačního procesu, - posílení motivace k učení, - dostatečného poznání účastníků, jejich dominantních osobnostních rysů, hodnotové orientace, zaměření, emočních vztahů ovlivňujících rozhodování a řešení problémů, úrovně rozvoje schopností důležitých pro rozhodování apod., - upřesnění učebních plánů a osnov, - získaní informací pro lektory, za účelem přípravy jejich lektorských vstupů – přímo 94 šitých na míru účastníků (tailor-made), - přípravě účastníků pro práci s náročnějšími metodami a didaktickými prostředky výuky (např. při použití některých tréninkových, simulačních, či herních metod, nebo použití počítače…), - získání komplexních vstupních, průběžných a výstupních edukačních hodnot, potřebných pro zjištění míry relativní efektivnosti vzdělávací aktivity – tzv. „přidané edukační hodnoty“. Program při precizním zabezpečení vlastně vytváří seriózní podklady pro „šití“ učebních osnov „na míru“ jisté skupiny účastníků. Je profesionální účelově jej orientovat na získání důvěry účastníků, aby se přesvědčili, že program je realizován hlavně v jejich zájmu - sebepoznání silných a slabších stránek - tolik potřebného aspektu pro stanovení a ztotožnění se s cílem a plánem další, specificky orientované kultivace či sebekultivace. Zmapování aspektů chování se studijní skupiny a procesní stránky výuky je u tohoto programu obyčejně až druhořadé. Předmětem zaměření diagnostického programu obyčejně je výuková jednotka, jako tzv. základní zorné pole zjišťování, kde se zaměřuje pozornost kromě vědomostní a dovednostní úrovně účastníků, jakož i celkové úrovně procesní stránky výuky i na úroveň: • celkových pracovních podmínek a klimatu „v učebně“, • připravenosti a výkonu lektora, jeho tvořivosti, • celkové didaktické interakce - tedy více-směrné komunikace lektor - účastníci a účastníci mezi sebou a opět na lektora, • komplexního řízení edukačního procesu. Jako metodiky sběru dat se ve zmíněném programu běžně uplatňují • didaktické vědomostní testy • dotazníky (postojové) • interview • pozorování (hospitace) • pracovní výkony - např. při animacích • simulace v podobě řešení fiktivních či živých problémů (případové studie, role playing, brainstorming, brainwriting apod.) Je třeba ale zvýraznit, že efektivnost edukačního procesu v profesní oblasti je determinována i dosavadní vzdělanostní úrovní účastníků. U seniora u dalšího vzdělávání vlastně "nadstavuje" na již nabytou úroveň vědomostí, dovedností, zručností, návyků (včetně návyku učit se), způsobilostí, postojů, zájmů, hodnot, potřeb, ale 95 bere se v potaz i celkový kulturní a etický profil, který se má další edukací dále kul- tivovat. V tomto procesu často dochází u dospělých účastníků, ale potenciálně i seniorů k odbourávání přežitých, či nepotřebných poznatků, včetně úsilí o utlumení, či úplného odstranění jistých charakteristických projevů v chování a vystupování – k procesu reedukace. Nejslabší stránkou vyhodnocování výsledků vzdělávání i vyhodnocování účinnosti vzdělávacího programu zůstává stanovení kritérií hodnocení, protože jak již bylo konstatováno, edukace, kvalifikace a vzdělání jsou kvalitativní charakteristiky obtížně kvantifikovatelné a jejich úroveň nebo velikost změny lze zjistit jen nepřímo, často expertním odhadem. To ale neznamená, že by tato činnost nepatřila do náplně gerontagoga. Naopak, měla by být brána jako běžná součást plánování, organizování a realizace edukačních aktivit a měla by ji metodicky usměrňovat, podobně jako jiné výše již dotčené akti- vity. 9.7 Prostředky a didaktická technika v učení se seniorů Pod těmito pojmy jsou zahrnuty všechny předměty materiální i nemateriální povahy, které jsou podpůrně užívány k dosažení cílů edukace u seniorů, včetně těch, které vytvářejí vnější podmínky pro efektivní výuku, jako učební prostory a jejich vybavení - nutné věcné pomůcky a materiál, funkční zařízení místnosti, stoly, židle, tabule, flipcharty, promítací plátna, data-projektory, mikrofishe, kopírky, telefony, faxy, PC, internetové sítě, papír na psaní, tužky, poznámkové bloky, mapy, schémata, grafy, fotodokumentace, strukturované pracovní sešity, studijní opory, skripta, učebnice, ale i programy, scénáře, zadání simulací …atd. 129 Mají sloužit především účastníkům edukačního procesu a lektorům k realizaci a ulehčení, urychlení různých učebních činností. Jak uvádí Špatenková a Smékalová, 130 za významný materiálně didaktický prostředek se považuje textový materiál, ať už v podobě sylabu, kompendia, pracovních listů, který by měli mít senioři k dispozici hned na začátku didaktického procesu. Jeho rozsah by se měl optimálně pohybovat v rozsahu 4 stran se všemi požadavky na jeho grafické a barevné ztvárnění. 129 Viz c. d. KALNICKÝ (2018), s. 69 – 70. 130 Viz blíže c. d. ŠPATENKOVÁ-SMÉKALOVÁ (2015), s. 146. 96 Samostatnou skupinu tvoří technické pomůcky, kde kromě dnes běžně „civilně“ užívaných počítačů, sofistikovaných mobilů, tabletů, i-Phonů, i-Padů, videí, videokamer, filmových kamer, atd., patří především: • simulátory a trenažéry (skutečné či virtuální) • řídící edukační technologie • prezentační média. Ale vzhledem k utilitaristické pružnosti a nápaditosti tvůrců didaktického průmyslu možno bez nadsázky říci, že tam možno zařadit téměř všechno, co nabízí současný elek- troprůmysl. Podrobnější řešení otázek souvisejících s efektivním uplatněním forem, metod a materiálních prostředků bude obsaženo v předmětu androdidaktika a gerontodidaktika. SHRNUTÍ KAPITOLY Student po nastudování textu deváté kapitoly zná a je schopen vysvětlit základní cíle a funkce edukace seniorů, obsahové zaměření edukace seniorů, zásady/principy efektivní edukace seniorů, význam a charakter materiálních prostředků a didaktické techniky pro efektivní učení se seniorů, podstatu a konstrukt edukační efektivnosti (i u seniorů). Zná a dovede efektivně aplikovat edukační formy, metody, zásady/principy a diagnostiku uplatňované v edukaci seniorů. Taktéž je způsobilý reprodukovat, aplikovat a rozvíjet získané poznatky v následných předmětech studia tohoto studijního programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti péče o seniory. 97 Závěr Udělejte stručné shrnutí prostudované deváté lekce tak, že (mimo objasnění klíčových pojmů) imaginárnímu spolužákovi vysvětlíte základní cíle, funkce a obecný obsah edukace seniorů, dále vyjmenujete zásady (principy) efektivní edukace seniorů, vysvětlíte rozdíl v pojetí edukační formy a metody, zdůvodníte potřebu uplatnění diagnostiky v procesu edukace seniorů a vysvětlíte, proč je potřeba a jak uplatňovat v tomto procesu moderní technologie, či didaktické pomůcky a techniku. Otázka na zamyšlení: *Myslíte, že diagnostický program u edukace seniorů se zbytečný, vzhledem k tomu, že jsou již vyzrálé osobnosti a nedají se v tomto směru očekávat nějaké podstatné změny? Korespondenční úkoly: 1. Z doporučených zdrojů (ale i mimo ně) vyhledejte jiné klasifikace forem než ty, jež jsou uvedeny v této studijní opoře, a zaujměte k rozdílům svůj postoj se stručným zdů- vodněním. 2. Z doporučených zdrojů (ale i mimo ně) vyhledejte jiné klasifikace metod výuky než ty, jež jsou uvedeny v této studijní opoře, a zaujměte k rozdílům svůj postoj se stručným zdůvodněním. 3. Porovnejte didaktické principy uvedené v díle Špatenkové a Smékalové s principy v díle Mužíka, které jsou aplikovatelné na edukaci seniorů, pak se pokuste vyhledat alespoň 5 podobných principů v Didaktice Komenského a interpretujte historický kontext zjištěného. Zpracované úkoly zašlete učiteli předmětu přes systém LMS do konce devátého týdne daného semestru. Maximální rozsah prvních dvou úkolů – 1,5 NS; u třetího úkolu 3 NS. Nezapomeňte uvést pramen/prameny dle ČSN ISO 690. 98 10 ORGANIZACE PRACOVNÍCH PODMÍNEK S OHLEDEM NA VĚK SENIORŮ Desátá kapitola obeznamuje s organizováním pracovních podmínek dále-pracujících seniorů (i když pobírají penzi a jsou v tzv. důchodu), a na druhé straně i s diskriminací, která je postihuje ze strany potenciálních zaměstnavatelů s ohledem na jejich věk. CÍLE KAPITOLY Student po prostudování textu kapitoly by měl:  znát a být schopen vysvětlit původní a soudobé pojetí zajištění vhodných pracovních podmínek pro starší dospělé a dále-pracující seniory s ohledem na jejich věk a kondici (age-management);  porozumět důvodům a důsledkům – a být schopen je vysvětlit - vzniku a přetrvávání společenského neduhu (resp. sociálně patologického jevu) diskriminace seniorů z důvodu vyššího věku (age-ismus), včetně přetrvávajících předsudků ze strany hlavně mladých lidí a s tím souvisejících aspektů;  reprodukovat, aplikovat a rozvíjet získané poznatky v následných předmětech studia tohoto studijního programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti péče o seniory. KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY age-management, kondice pracovní síly, zaměstnatelnost, index pracovní schopnosti, nemoci z povolání, funkční věková strategie, age-izmus, rigidita, věková diskriminace, segregace věkových skupin Odhad času potřebného ke studiu: 99 Vzhledem k individuálním schopnostem každého jedince, včetně jeho docility a způsobu samoučení, odhadujeme potřebný čas na osvojení si poznatků osmé kapitoly na 80 až 100 minut. VÝKLADOVÁ ČÁST 10.1 Řízení a organizace pracovních podmínek seniorů s ohledem na věk a kondici Počátky řízení a organizace pracovních podmínek pro pracující starší dospělé a seniory s ohledem na jejich věk a kondici (age-management) mají kořeny v Helsinkách, kde J. Ilmarinen se svými kolegy realizoval od r. 1981 výzkum pracovních schopností „WAI“ (work ability index). Řešili především otázku, jak dlouho jsou lidé schopni pracovat, a v r. 1992 - po jedenáctiletém nepřerušeném výzkumu na 6 500 zaměstnancích - představili koncept tzv. age-managementu (v rámci výstupní studie byl ustanoven i index pracovní schopnosti). Výzkum, zjišťující změny pracovních schopností, které vznikají u zaměstnanců starších 45 let v důsledku stárnutí, pak realizovali i dále v letech 1992-1997 a 2009.131 Záběr výzkumu byl v prioritní souvislosti orientován taktéž na zdraví a funkční kapacity, ale i pracovní prostředí a stres zaměstnanců. Z výstupů vyplynulo, že klíčovými hráči, kteří se výraznou měrou podílejí na změně pracovní schopnosti, jsou vedoucí a manažeři. Pokud mají informace o stáří a chtějí nacházet řešení s ohledem na věk svých zaměstnanců, dochází ke zlepšení pracovní schopnosti stárnoucích zaměstnanců. A naopak, nedostatek těchto znalostí vede ke snížení pracovní schopnosti více než faktory jiné. Tyto poznatky se staly výchozí bází konceptu age-managementu. Co se týče vymezení samotného pojmu, dle Ilmarinena zahrnuje age-management „komplexní zhodnocení významu a potřeb každé věkové skupiny v pracovním životě, také lepší plánování politik pro stárnoucí pracovní sílu, trh práce a pracoviště, která berou v úvahu měnící se potřeby stárnoucí pracovní síly“.132 Stručně možno říci, že jde o řídící proces zajištění vhodných pracovních podmínek s ohledem na věk a kondici pracovní síly. Samozřejmě existují i jiná, i když zásadně ne velmi odlišná pojetí pojmu a k němu se 131 c. d. ILMARINEN (2011), s. 12-14. 132 Tamtéž, s. 10. 100 vážících příbuzných témat. S asi nejvíce uplatňovaným pojetím přišla evropská síť fondu ESF-Age Network, která uvádí: „Age management je vše o boji s věkovou diskriminací a nezaměstnaností, podporující lepší management lidských zdrojů, poskytující vhodné pracovní podmínky, celoživotní přístup k práci i k celoživotnímu učení. Jsou to opatření pro zlepšení schopností pracovat, ale i možností zaměstnatelnosti včetně poskytování stejných výhod pro všechny věkové skupiny, muže a ženy a všechny zaměstnané i práci hledají- cí.“133 Již v této definici vidíme zárodek nového, mnohem širšího pojetí (myslíme pojetí se širším záběrem, než je to původní, kde je age-management spojován výhradně s pracovní silou a neuvažuje o efektivním řízení oblastí již nepracujících seniorů, tedy seniorů „užívajících si důchodu“). Toto pojetí směřuje ze sféry zaměstnavatelské (kde jde z pohledu jedince o prodloužení si profesně-pracovního poměru a působení) i do sféry zájmové. Jestli dojde k rozšíření age-managementu i na oblast nesouvisející přímo se zaměstnáním a zaměstnáváním se, rozhodne budoucnost. V některých zemích už dnes do agemanagementu zahrnují např. otázky zabezpečování kombinované péče rodiny a denního stacionáře o seniory.134 Jak uvádí Cimbalníková, 135 Finský institut nemocí z povolání (FIOH) stanovil osm pilířů age-managementu, kterými jsou:  znalost problematiky věku  vstřícný postoj vůči věku  dobrý management, který rozumí individualitě a rozdílnosti  kvalitní a funkční věková strategie  dobrá pracovní schopnost  vysoká úroveň kompetencí  dobrá organizace práce a pracovní prostředí  spokojený život. Dnes možno taktéž zaznamenat téměř absolutní shodu v definicích a základních pojetích age-managementu (jak uvádějí četné evropské dokumenty a projekty z předmětné oblasti) i ve vytyčení jeho tří základních úrovní, kterými jsou: a) rovina organizačně-firemní 133 c. d. Baseline Study… (2011), s. 34. 134 Autor se s tímto přístupem a pojetím setkal v r. 2013 v Nice. 135 c. d. CIMBALNÍKOVÁ (2012), s. 39. 101 b) rovina společensko-politická c) rovina jedince. Pro měření pracovních schopností se uplatňuje Index pracovní schopnosti (WAI – Work Ability Index). V části hodnocení nemocí, či postižení umožňuje srovnání (subjektivního) sebe-hodnocení zaměstnance s (objektivním) hodnocením lékaře. Umožňuje taktéž formulovat první hypotézy o pracovní schopnosti generace ve věku 50 plus na pracovním trhu. Jeho cílem je přispět k lepšímu personálnímu řízení ve firmách. Index pracovní schopnosti totiž mj. umožňuje s předstihem řešit problémy související se změnou věkové struktury zaměstnanců v podniku.136 Další podrobnosti, včetně výsledků pilotního měření indexu pracovní schopnosti získaných v ČR a jejich srovnání s ekonomicky vyspělými zeměmi Evropy a světa, jakož i otázky typu: Jak začít age-management aplikovat? Jaké problémy se dnes vyskytují mezi staršími zaměstnanci a jaké se pravděpodobně objeví v příštích letech? Jak může být udržena a podpořena pracovní schopnost, zaměstnatelnost a pracovní možnosti starších zaměstnanců? jsou řešeny v obsahu samostatného předmětu Obecný management a personální řízení. 10.2 Úrovně řízení pracovních podmínek seniorů a) Rovina organizačně-firemní je pohledem managementu firem na problematiku zabezpečování dostatku pracovní síly i za pomoci zaměstnávání současných či budoucích starších zaměstnanců. Velmi často bývá age-management skloňován v souvislosti s pracovní silou. Dříve bývalo běžné, že mladých zájemců o práci byl dostatek a obvyklou praxí byl mnohdy předčasný odchod do důchodu starších zaměstnanců, kteří měli „uvolnit místo“. Dnes je situace mnohem obtížnější a jak výmluvně hovoří mnohé prognózy, budoucí ekonomický růst, obchodní soutěž a efektivita budou stále více závislé na tom, jak efektivně zaměstnavatelé budou umět využít stárnoucí pracovní sílu.137 b) Rovina společensko-politická je pohledem, či přístupem širšího společenství na uvedenou problematiku a to ve všech sociálně ekonomických a kulturních souvislostech, protože jak mluví prognózy na bázi 136 Pokud v Nizozemí a ve Skandinávských zemích se využívá dvě desetiletí, v ČR, jak se uvádí ve zprávě AIVD, se výzkum tohoto indexu uplatnil poprvé v roce 2014 a to jen ve 4 podnicích; viz blíže c. d. Výzkum pracovní schopnosti... (2015). 137 Viz např. c. d. A Guide to Good Practice…( 2006), s. 1. 102 demografického vývoje, stárnutí a prodlužování věku dožití populace nastolily otázky, které by měly být řešeny nejen na úrovni firem, lokálních zastupitelstev, ale také na úrovni národní i nadnárodní politiky. Předmětem pozornosti age-managementu na této úrovni je především trh práce, sociální a pracovní politika státu. Nejdůležitějším z aktuálních programových dokumentů pro země EU v oblasti strategie age-managementu do r. 2020 se jeví Evropská strategie 2020 (Europe 2020 Strategy),138 zaměřena na vyšší zaměstnanost, zvláště starších zaměstnanců, a na problémy, které vyplývají ze zmenšující se a stárnoucí pracovní síly. c) Rovina jedince představuje úhel pohledu na vztah starších dospělých a seniorů, tedy dotčených jedinců k age-managementu. Hlavní pozornost je věnována udržení a obnově vlastní zaměstnatelnosti, protože demografické změny jasně vedou i ke změnám legislativním, a znamenají nejen pozdější odchody do důchodu, ale i měnící se ekonomickou situaci zejména starších a starých lidí. A jak uvádí European Age Management Network 2007 - každý by se proto měl snažit zůstat co nejdéle zaměstnaný a přizpůsobovat se trhu práce pomocí nepřetržitého obnovování svých dovedností a přístupů i ve starším věku.139 Hledat řešení spojené s age-managementem by se však mělo stát vlastní každému, a to nejenom v pozdním věku, ale v průběhu celého života. Pracovní organizace a sociální systém mohou napomoci přizpůsobení pracovních a životních podmínek měnící se životní situaci stárnoucích zaměstnanců i lidem hledající práci. Avšak aktivní přístup k učení se novým věcem, adaptace na měnící se nároky pro výkon práce, definování svých potřeb a zdravý životní styl bude vždy záviset na lidech samotných. 10.3 Diskriminace seniorů s ohledem na věk - projevy a důsledky Diskriminace seniorů s ohledem na věk, tzv. age-ismus, je dle Vidovičové140 negativní fenomén na bázi interakce, neboli střetu odlišných věkových skupin. Nelson jej charakterizuje jako sociálně patologický jev, který se týká postavení a vzájemných vztahů lidí různého stáří, a to zejména mladých lidí k seniorům starším 70 let, který se na základě sdílených stereotypů, předsudků a segregace vůči starším věkovým skupinám projevuje pracovní, ale i obecně-společenskou diskriminací.141 138 Dle c. d. Baseline Study… (2011), s. 5. 139 Viz c. d. European Age…, s. 14. 140 Viz c. d. VIDOVIČOVÁ, L. (2008), s. 8. 141 Viz c. d. NELSON, T. D. (2002), s. 12. 103 V konečném důsledku jde tedy o apriorní vyřazování starších lidí z různých aktivit, z činností, které vyžadují zvýšenou odpovědnost, pozornost nebo z vedoucích a nadřízených pozic na základě dojmu, že nebudou schopni kompetentně rozhodovat a přiměřeně jednat vzhledem na akutní okolnosti. Uvedená diskriminace je často způsoben pocitem, že staří lidé již na většinu věcí nestačí. V dnešní (zejména v ekonomicky rozvinuté) společnosti jsou starší lidé zpravidla stavěni spíše na okraj každodenního dění, o čemž vypovídají průzkumy WHO, ale i UNESCO a OECD. Někdy je to proto, že prostě na ně mladší členové rodiny „nemají čas“, nebo chtějí „mít od nich klid“. A jak je známo, izolace spolu s pocitem nepotřebnosti, nadbytečnosti vedou ke ztrátě kontaktu se světem, a co je horší i k snižování způsobilostí adekvátně se rozhodovat a aktivně se starat o sebe. Aktuální výzkumy však dokládají, že psychicky a fyzicky zdravý starší člověk se dovede plně postarat o sebe i o své okolí, že dokáže i v práci zastávat kompetentně většinu profesí. Na druhé straně nemožno celkem ignorovat poznatky o tom, že s přibývajícím věkem přicházejí jisté specifické změny organizmu.142 Ty však neplatí absolutně. Přesto, zejména ze strany mladých lidí, jsou paušálně přisuzovány každému staršímu člověku. Abychom nesuplovali gerontologii, geronto-psychiatrii, či sociální psychologii, jen stručně nastíníme některé rysy specifických změn stárnoucího a starého organizmu:  efektivnější využívání životních zkušeností;  výraznější projevování (některých) rysů – jako štědrost, velkorysost, nadhled nad věcí, puntičkářství, netrpělivost, sobectví, odpovědnost… - tedy stejně záporných jakož i kladných;  zvýšený egocentrismus – projevující se zejména sebestředností;  rigidita – tkvějící v obtížnějším přizpůsobování se novým věcem a okolnostem a preferování „svých ověřených“ postupů a stereotypů;  smíření s realitami života – různé nemoci a postižení, přicházející s věkem, včetně umírání či smrti. Co se týče obrany, či efektivních opatření k odstranění diskriminace seniorů ze strany mladší částí populace (ale někdy i z pozice samotných seniorů, kteří často přispívají svým 142 Na tom, zdali a v jaké míře se u člověka projeví, se podílí mnoho faktorů, například fyzický zdravotní stav - somatické nemoci a postižení; psychický stav – často související s morfologickými změnami v mozku; snížení ekonomické a sociální úrovně (ztráta zaměstnání, pocity neužitečnosti, osamělost, ztráta blízkých osob, změna prostředí …; sociální kultura. Na rozdíl od jiných kultur většina Evropanů nahlíží na stáří negativně. 104 chováním k posilování zmíněných negativních tendencí vůči sobě),143 ty přinášejí a doporučují mnohé domácí i mezinárodní instituce v nespočetných programech144 a návrzích. K řešení problematiky přispívají i vybrané hominidní disciplíny, zejména sociální psychologie, která zkoumá vztah jedince k jeho vlastní věkové skupině, pak ke skupině věkově odlišné, analyzujíc sdílené stereotypy a předsudky vůči věkovým skupinám, jakož i věkovou diskriminaci a míru segregace věkových skupin ve společnosti. V závěrech jsou vždy nastíněny možné cesty ke zmírnění ageismu, jejichž společným cílem je snaha o formování integrovanější společnosti. Ale tato problematika, jakož i další související aspekty jsou zahrnuty v osnovách předmětu sociální psychologie a gerontopsychologie, včetně jejich studijních opor. SHRNUTÍ KAPITOLY Student po nastudování textu desáté kapitoly zná a je schopen vysvětlit původní a soudobé pojetí zajištění vhodných pracovních podmínek pro starší dospělé a dále-pracující seniory s ohledem na jejich věk a kondici (age-management); taktéž porozuměl důvodům a důsledkům – a je schopen je vysvětlit - vzniku a přetrvávání společenského neduhu diskriminace seniorů z důvodu vyššího věku (age-ismus), včetně přetrvávajících předsudků ze strany hlavně mladých lidí a s tím souvisejících aspektů. Vzhledem k interiorizaci nových poznatků z deváté kapitoly umí reprodukovat, aplikovat a rozvíjet tyto poznatky v následných předmětech studia tohoto studijního programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti péče o seniory. 143 Na tento jev upozorňuje kromě jiných autorů – vtipným, ale poučným způsobem – „střelbou do vlastních řad“ seniorka, uznávaná jako „první dáma české sociologie“ Jiřina Šiklová hned v několika příspěvcích - viz blíže např. c. d. MILLEROVÁ: Dnes zestárne každý primitiv (2015), s. 8. 144 Za jeden z nejefektivnějších v ČR považujeme i Národní akční plán podporující pozitivní stárnutí pro období let 2013 až 2017, o kterém budeme pojednávat v další části této opory. 105 ZÁVĚR Udělejte stručné shrnutí prostudované desáté lekce tak, že (mimo objasnění klíčových pojmů) imaginárnímu spolužákovi vysvětlíte rozdíl v pojetí fenoménů age-management a age-ismus se všemi souvisejícími aspekty. Otázka na zamyšlení: *Myslíte si, že dnes existuje i u nás diskriminace seniorů jen z důvodu vyššího věku? A jaké má dle vás podoby? Korespondenční úkoly: 1. Sepište a stručně charakterizujte - dle vašeho osobního názoru - podoby soudobé diskriminace seniorů a pokuste se uvést důvody, proč tomu tak je. 2. Udělejte dotazníkové šetření (maximální počet položek kromě demografických dat = 8), abyste zjistili mezi 14ti seniory ve věku nad 60 let (7 mužů a 7 žen), kteří žijí ve vašem okolí, zda pracují, na jaké pozici, proč a zda s tím mají nějaké problémy z hlediska diskriminace. Šetření vyhodnoťte a doplňte o vlastní interpretaci zjištěných skutečností, včetně minimálně jednoho návrhu na opatření. Zpracované úkoly zašlete učiteli předmětu přes systém LMS do konce desátého týdne daného semestru. Maximální rozsah 1. úkolu – 1,5 NS, 2. úkolu 5 NS. 106 11 VÝZNAMNÉ INSTITUCE PRO ROZVOJ EDUKACE SENIORŮ Jedenáctá kapitola obeznamuje s podpůrnými institucemi (světovými, evropskými i národními), které byly a často i dneska jsou iniciačními faktory pro nové aktéry v oblasti zefektivňování péče o seniory. CÍLE KAPITOLY Student po prostudování textu kapitoly by měl:  znát významné světové, evropské i národní instituce, vysvětlit jejich programy a koncepty rozvoje efektivní péče o seniory, včetně oblasti edukační, jako jsou OSN-UNESCO, EU/EK, OECD, RE, WHO, EURAG, WHO, AIUTA, EFOS, Rada vlády pro seniory a stárnutí, U3V, Asociace univerzit třetího veku, EURAG ČR, občanské sdružení ŽIVOT 90, Svaz důchodců ČR atd.;  prakticky aplikovat a rozvíjet získané poznatky v následných předmětech studia tohoto studijního programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti péče o seniory. KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY OSN-UNESCO, EU/EK, OECD, RE, WHO, EURAG, WHO, AIUTA, EFOS, U3V, A3V, Rada vlády pro seniory a stárnutí, Asociace univerzit třetího veku, EURAG ČR, ŽIVOT 90, Svaz důchodců ČR Odhad času potřebného ke studiu: Vzhledem k individuálním schopnostem každého jedince, včetně jeho docility a způsobu samoučení, odhadujeme potřebný čas na osvojení si poznatků deváté kapitoly na 60 až 80 minut. 107 VÝKLADOVÁ ČÁST Efektivní rozvoj edukace seniorů vyžaduje, podobně jako i jiné oblasti, široce koncipovanou podporu společnosti. Zejména u nově vznikajících, či expandujících oblastí je zvláště potřeba mobilizovat tak odbornou komunitu, jakož i širokou veřejnost k vytváření vhodného klimatu, strategických a výzkumných programů a společenských aktivit zaměřených na všechny generace. Na tvorbě takových plánů, programů a aktivit se podílejí instituce celosvětové, evropské i národní. 11.1 Celosvětové instituce a jejich programy a aktivity V nejširším kontextovém záběru se problematikou edukace celého člověka (od dítěte po seniora) zabývá OSN (Organizace spojených národů) – hlavně přes svoji speciální instituci – UNESCO (Organizace spojených národů pro vzdělávání, vědu a kulturu). To má preferenčně – organizační záběr členěn do tzv. stálých výborů, kde pracují vyslaní zástupci členských zemí pro jednotlivé oblasti (základní vzdělávání, odborné vzdělávání, edukaci dospělých a seniorů atd.), jejichž součástí je pochopitelně i komparační výzkum. Vzdělávání je v rámci OSN a UNESCO pojímáno jako klíč k 21. století, jako síla formující identitu jedinců a dávající životu smysl, musí reagovat na globální problémy. Patří k nim především populační růst, zhoršení životního prostředí, kvalita života a krize lidských hodnot. Řešení těchto problémů je výzvou pro celou společnost, tedy i pro edukaci seniorů. OSN sleduje od r. 1978 systematicky i problematiku seniorské populace. V tom roce přijalo její Valné shromáždění rezoluci č. 33/52 k problematice starých lidí ve společnosti. Z dalších aktivit OSN podobného zaměření možno uvést: - rok 1982 vyhlášen za Rok starého člověka + přijetí Mezinárodního akčního plánu o stárnutí (rezoluce 17/51) + Světové shromáždění o stárnutí ve Vídni; - 1. říjen 1990 vyhlášen za Mezinárodní den starších lidí + přijetí zásad pro seniory a dokumentu „Osm globálních cílů, týkajících se stárnutí do r. 2001“ (pro oblast politiky, zdraví a výživy, bydlení, životních podmínek, rodina apod.); - rok 1999 vyhlášen za Mezinárodní rok starších lidí + přijetí programu „Společnost pro všechny věkové skupiny“. 108 Zmíněný program zahrnuje problematiku postavení starších lidí, celoživotní vývoj jedince, vztahy mezi generacemi a vztah mezi stárnutím a vývojem společnosti, s důrazem na principy: - nezávislost života občanů v seniorském věku (přístup k základním potřebám, ke zdravotní péči, k práci, podíl na rozhodování o odchodu do důchodu, přístup ke vzdělávacím programům); - participace, nediskriminované uplatnění a účast na životě společnosti (integrace do společnosti, práce ve skupinách dobrovolnického hnutí); - zabezpečenost, péče v případě potřebnosti (péče rodiny a společnosti, lidská práva, sociální a právní služby), spravedlivý podíl na využití jejich zdrojů; - seberealizace, hledání nových způsobů začlenění občanů seniorů do aktivního spolupůsobení při utváření moderní demokratické společnosti (příležitost k plnému rozvoji svého potenciálu, přístup ke vzdělávacím, kulturním a rekreačním zdrojům); - důstojnost (nebýt vystaven vykořisťování a týrání), bezvýhradné zachování osobní důstojnosti. - rok 2002 - 2. světové shromáždění OSN o stárnutí v Madridu, které stanovilo tři okruhy priorit:145 1. - zaměřena na vztahy stárnutí populace a socio-ekonomický rozvoj, včetně soudobých podmínek udržení materiální úrovně starých lidí, změny rodiny a mezigeneračních vzta- hů; 2. - zaměřena na zachování zdraví a životní pohody ve vyšším věku; patří sem determinanty zdravého stárnutí a základní výzkum procesu stárnutí a jeho vztahu ke kvalitě živo- ta; 3. – je zaměřena na zabezpečení prostředí umožňující a podporující zachování nezávislosti. WHO (Světová zdravotnická organizace OSN) – taktéž intenzivně již od r. 1955 podporuje problematiku stárnutí, stáří a péče o staré lidi. Klíčové aktivity a programy: - Na 30. shromáždění WHO v r. 1977 (za účasti 33 států evropského regionu) ustanovilo jako cíl umožnit všem lidem sociálně a ekonomicky produktivní život a významný pokrok v celkové úrovni zdraví na celé planetě - pomocí programu Zdraví pro všechny - do roku 2000; - k 50. výročí podepsání Ústavy WHO v r. 1998 byly zásady programu Zdraví pro všechny podrobně zapracovány do obnovené Ústavy Světové zdravotnické organizace, jako výraz potřeb budoucnosti; 145 Viz blíže na http://www.un.org/en/ & http://en.unesco.org/ 109 - V r. 2001 (po skončení toho programu Zdraví pro všechny) přijímá WHO další výhledový program Zdraví v 21. století, ve kterém je stárnutí populace zařazeno mezi nejdůležitější celosvětové problémy a jako cíl č. 5 uvedeného programu se objevuje zdravé stár- nutí.146 OECD (Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj) - mezivládní organizace 34 ekonomicky nejrozvinutějších států světa, které přijaly principy demokracie a tržní ekonomiky (vznikla v r. 1961 transformací Organizace pro evropskou hospodářskou spolupráci OEEC, založené 1948 pro administraci poválečného Marshallova plánu). Koordinuje sice hlavně ekonomickou spolupráci členských zemí, zprostředkovává nové investice, prosazuje liberalizaci mezinárodního obchodu, čímž napomáhá dalšímu ekonomickému rozvoji, potlačení nezaměstnanosti, stabilizaci a rozvoji mezinárodních finančních trhů, ale jedna z jejich odborných komisí se zabývá sociálně-politickou spoluprací, prioritně i podporou vzdělávání v nejširším záběru, včetně komparativních studií, a to ve velmi úzké spolupráci zejména s UNESCO, Radou Evropy a Evropskou Unií (konference, programy, dokumenty atd.).147 11.2 Evropské instituce a jejich aktivity a programy EU (Evropská unie) i její výkonný orgán – EK (Evropská komise) sehrávají také významnou roli v řešení otázek a problémů seniorů v evropském regionu. Kromě grantově podpůrných speciálních dotačních komunitních programů ze strukturálních fondů pro téměř každou oblast edukace člověka (Sokrates, Erasmus, Mládež, Grundtvig, apod.), které významně napomáhají v členských zemích rozvoji jednotlivých oblastí edukace, včetně dospělých a seniorů, vyhlásila rok 1993 Evropským rokem starších lidí a solidarity mezi generacemi. Cíl - aktivizace zájmu odborné i širší veřejnosti o problémy starších lidí a hledat možnosti, jak jim ulehčit nezávislý život a pomoci se vyrovnat zdravotními problémy staršího věku. V širším kontextu se hledal i způsob oceňování pozitivního přínosu starších lidí pro společnost, podpora jejich aktivit, upevňování mezigenerační solidarity, zlepšování společenského dialogu o těchto otázkách, včetně zefektivňování mezinárodní 146 Viz blíže c. d. SVRŠEK (2015) s. 1-2. 147 Viz blíže na http://www.oecd.org 110 výměny poznatků a zkušeností v předmětné oblasti. 148 RE (Rada Evropy) – mezivládní organizace sdružující v současné době 47 zemí Evropy, které akceptují a zaručují právní stát, základní lidská práva a svobodu pro své občany. Mimo toho, členové RE spolupracují (od svého vzniku v r. 1949) i v oblastech kultury a vzdělávání, v rámci nich se speciálně věnují v současnosti i problémům starých lidí. Pozornost a aktivity se v průběhu let až po dnešek soustřeďovaly a soustřeďují zejména na aspekty ekonomického, sociálního i kulturního života seniorů: - v 70. letech min. stol. to byly hlavně aktivity na přípravu člověka na stáří; - v 1993 se připojuje výzvou Parlamentního shromáždění RE k Evropskému roku starších lidí a solidarity mezi generacemi (vyhlášenému Evropskou unií), k vládám a dalším kompetentním orgánům členských států, aby realizovaly opatření směřující ke zkvalitnění života starých 1idí. Ve zvláštní Rezoluci 1008 se RE zasazuje za podporu nepřetržitých speciálně orientovaných vzdělávacích příležitostí pro starší a starou populaci. EURAG (Svaz starší generace Evropy) – jedna z větších organizací, která sdružuje seniorské organizace z jednotlivých evropských zemí, realizuje od svého vzniku v r. 1962 své poslání přes informační a expertní podporu a propagaci, zejména v oblasti: - zachování lidské důstojnosti a individuality ve stáří - udržování navyklého životního stylu starších a předpokladů pro uchování přiměřené kvality života - posilování pocitu vlastní hodnoty a ochoty zapojovat se do sociálních aktivit - podpory účasti starší generace na životě společnosti. EURAG úzce spolupracuje zejména s EU a součástmi OSN, s humanitárními svépomocnými sdruženími pro starší generace a svazy seniorské pomoci v evropských zemích, s odbornými institucemi, které se zabývají výzkumem specifických problémů stáří, s cílem dostat do povědomí veřejnosti poznatky související s podporou kvality života starších. K tomu organizuje a spoluorganizuje mezinárodní odborné aktivity.149 AIUTA (Asociace univerzit 3. věku) – od svého založení v r. 1977 podporuje zakládání a další růst univerzit 3. věku (U3V), navazování kulturní a vědecké spolupráce mezi členy, zejména v oblasti univerzitního rekvalifikačního vzdělávání a výzkumu.150 EFOS (Evropské sdružení starších studentů na univerzitách) je sdružení, podporující od svého vzniku v r. 1990: 148 Viz blíže na http:// europa.eu/about-eu/funding-grants/index_cs.htm 149 Viz blíže na http:// www.sdcr.cz/clanky/eurag/luxemb.html 150 Viz blíže na http://www.aiu3a.com/home.html 111 - vzdělávání seniorů jako součásti celoživotního učení, a to hlavně studium starších lidí (nad 50 let) na univerzitní úrovni ve vysokoškolských institucích spolu s mladými studenty nebo na speciálních univerzitách pro seniory, a to i pro ty, kterým chybí potřebná kvalifikace, složením dodatečné zkoušky; čímž sleduje zlepšit kvalitu života a sociální postavení starších lidí prostřednictvím studia; - zlepšení kvality života a zvýšení významu starších lidí účastí na vědeckých diskusích k problematice stáří v evropském prostoru; - realizaci společných projektů zaměřených na starší lidi v celé Evropě, - využívání schopností a znalostí starších lidí k užitku společnosti, - spolupráci s jinými evropskými organizacemi, které se orientují na seniory, - zájmové zastoupení pro členy EFOS k realizaci studijních potřeb a ke zlepšení studijních podmínek a podporováním autonomních organizací s podobnými cíli.151 Aktivity výše uvedených institucí kvalitativně umocňují i další seskupení - na bázi technologií, jako jsou např. evropské informační sítě LiLL (Learning in Later Life), či APE (Age Platform Europe), sdružující více než 150 tisíc organizací pro lidi 50+ a reprezentující více než 28 milionů lidí.152 11.3 Národní instituce a jejich aktivity a programy Kromě státní sféry, reprezentované hlavně vládou ČR, Radou vlády pro seniory a stárnutí, „kamennými“ univerzitami a jejich U3V, aktivně podporují edukaci seniorů i početní nevládní organizace jakými jsou např. Asociace univerzit třetího věku, EURAG České republiky, občanské sdružení ŽIVOT 90, Svaz důchodců ČR, ale i různé varianty domů a klubů pro seniory, či seniorských sdružení a organizací. Všechny se snaží za uplatnění etických principů o progresivní sociální politiku ve prospěch zdravého životního stylu seniorů, včetně pracovních aktivit seniorů, o hmotné zabezpečení života ve stáří, o zdravotní péči pro seniory, o vytváření komplexních sociálních služeb pro ně, o edukaci seniorů v kontextu CŽU, o jejich důstojné bydlení, apod. Organizují také místní, regio- 151 Viz blíže na www.efos-europa.eu/efosec-e/00000198181307702/index.html 152 Viz blíže na https://ec.europa.eu/.../learning-later-life-providing-intergenerational-context-0 & http://www.age-platform.org/EN/ 112 nální, či celonárodní aktivity a programy. Pozoruhodným společným dílem současnosti je aktuální národní program přípravy na stáří české populace - Národní akční plán podporující pozitivní stárnutí pro období let 2013 až 2017. Pozoruhodným proto, že je to sice v pořadí již třetí program, ale tento je první, který byl vytvořen za aktivní účasti široké koalice výšeuvedených vládních i nevládních institucí, což ve srovnání s předchozími („úřednickými“) programy přináší vyšší šanci úspěšnosti, zejména v proponování zapojení se širší společenské báze do jeho plnění. Blíže o zmíněných národních programech v následující části opory. SHRNUTÍ KAPITOLY Student po prostudování textu jedenácté kapitoly zná významné světové, evropské i národní instituce, dovede vysvětlit jejich programy a koncepty rozvoje efektivní péče o seniory, včetně oblasti edukační, zejména OSN-UNESCO, EU/EK, OECD, RE, WHO, EURAG, WHO, AIUTA, EFOS, Rada vlády pro seniory a stárnutí, U3V, Asociace univerzit třetího věku, EURAG ČR, občanské sdružení ŽIVOT 90, Svaz důchodců ČR. Je způsobilý prakticky aplikovat a rozvíjet získané poznatky v následných předmětech studia tohoto studijního programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti péče o seniory, se kterými se setká v rámci výkonu studijní praxe. 113 ZÁVĚR Udělejte stručné shrnutí prostudované jedenácté lekce tak, že (mimo objasnění klíčových pojmů) imaginárnímu spolužákovi vysvětlíte, jakým způsobem konkrétně jednotlivé světové, evropské a národní instituce podporují edukaci seniorů. Otázka na zamyšlení: *Jaké pravomoci mají zmíněné světové, evropské a národní instituce podporující péči o seniory vůči vládám zemí? Korespondenční úkol: 1. Udělejte dotazníkové šetření (maximální počet položek kromě demografických dat = 8), abyste zjistili mezi minimálně 14ti seniory ve věku nad 60 let (7 mužů a 7 žen), kteří žijí ve vašem okolí, zda znají nějaké instituce (a jaké), které podporují péči o seniory (a jak)? Šetření vyhodnoťte a doplňte o vlastní interpretaci zjištěných skutečností, včetně minimálně jednoho návrhu na opatření. Zpracovaný úkol zašlete učiteli předmětu prostřednictvím systému LMS do konce jedenáctého týdne daného semestru. Maximální rozsah úkolu – 5 NS. Nezapomeňte uvést pramen / prameny dle ČSN ISO 690. 114 12 KLÍČOVÉ DOKUMENTY PRO EDUKACI SENIORŮ Dvanáctá kapitola obeznamuje s významnými dokumenty (nadnárodního i národního dosahu), které dále usměrňují zefektivňování péče o seniory, včetně péče edukační. CÍLE KAPITOLY Student po prostudování textu kapitoly by měl:  znát klíčové dokumenty podporující přípravu na zdravé stáří, jakož i rozvoj edukace seniorů v rámci Evropy a ČR a být schopen vysvětlit jejich cíle a obsah, zejména: Mezinárodního akčního plánu pro stárnutí 2002, Národního programu přípravy na stárnutí populace v České republice a dalších následných dokumentů;  prakticky aplikovat a rozvíjet získané poznatky v následných předmětech studia tohoto studijního programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti péče o seniory. KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY akční plán na zdravé stárnutí a stáří, národní program, populační prognóza, demografický vývoj, postproduktivní věk, důchodová reforma, dlouhověkost, ochrana práv seniorů, reedukace, sportovní a kulturní vyžití Odhad času potřebného ke studiu: Vzhledem k individuálním schopnostem každého jedince, včetně jeho docility a způsobu samoučení, odhadujeme potřebný čas na osvojení si poznatků první kapitoly na 80 až 100 minut. 115 VÝKLADOVÁ ČÁST V návaznosti na některé citované klíčové aspekty uvedené v Mezinárodním akčním plánu pro stárnutí z r. 2002,153 upozorňující na demografické prognózy předvídající nárůst počtů seniorů, jejich věku dožití apod., které nechceme opakovat, třeba říci, že podobný stav se očekává i v ČR. Populační prognózy ČR do roku 2050, zpracované Českým statistickým úřadem154 jsou totiž výmluvné. Dle nich počet obyvatel ČR v r. 2009 činil 10 506 813. Ten by měl mírně nárůst v roce 2050 na 10 830 080. Přitom počet lidí pobírajících starobní důchod, který v roce 2010 činil 2 161 000, což bylo 21,0% z celkového počtu obyvatel ČR by měl v roce 2050 vzrůst na 3 372 000, což z celkového počtu obyvatelstva bude činit až 35,7%. Lidí, kteří se dožijí více než 100 let bude prý taktéž postupně přibývat - dnes se jejich počet pohybuje kolem čísla 500.155 V polovině století by to mohlo být až 13 tisíc a po r. 2065 odhadují někteří demografové tento počet až na 20 tisíc, přičemž ¾ z počtů budou dle nich tvořit ženy. Zatím nejdéle žijící Češka se dožila 112 let.156 Domníváme se, že výše uvedena fakta jsou kromě jiných (např. ekonomických aspektů) dostatečnou výzvou pro zvýšený zájem o kompetentní péči o seniory. Jde především o vize a program, dostatek kvalifikovaných odborníků a institucí - a to hned z několika hledisek, zejména geriatrického (zdravotně - motorického, sociálně – pečovatelského), ale i gerontagogického (edukačně – kultivačního s možnostmi studia oborů a oblastí, na které v produktivním věku nebyl čas; reedukace po úrazech či různých postiženích; sportovního a kulturního vyžití) apod. Demografický vývoj je jedním z argumentů i pro připravovanou důchodovou reformu v ČR. Jak jsme již uvedli v monografii z r. 2014,157 pokud jde o celostátní programové dokumenty zabývající se konceptem péče o seniory, včetně edukační, možno za toto století uvést tři klíčové materiály Ministerstva práce a sociálních věcí ČR. Kromě národních potřeb respektují i mezinárodní priority; vycházejí z „Mezinárodního akčního plánu pro 153 Viz část 7.1 této studijní opory. 154 Viz blíže c. d. Statistická ročenka České republiky 2013; & c. d. Obyvatelstvo podle věku… a rodinného stavu...(2013) & c. d. BURCIN, B. - KUČERA, T. (2010) Prognóza populačního vývoje České republi- ky…. 155 Jak uvedl Týden.cz 1.2.2018 v ČR žilo na konci loňského roku 492 stoletých a starších lidí - 430 žen a 62 mužů – viz [online - cit. 2018-12-11] Dostupné z https://www.tyden.cz/rubriky/domaci/pocet- stoletych-lidi-v-cesku-klesa-brzy-se-to-prudce-zmeni_465548.html 156 Týdeník Téma 4/2016, s. 9 uvedl: „Američtí genetici tvrdí, že lidský život má maximální limit 125 let. Zatím.“ Budoucí metody pro opravy a výměnu poškozených buněk jej prý můžou prodloužit až na 1000 let. 157 Viz c. d. KALNICKÝ (2014), s. 65. 116 problematiku stárnutí“ (Vídeň, 1982), „Zásad OSN pro seniory“ (OSN, 1991) a jsou v souladu s Regionální implementační strategií Madridského mezinárodního akčního plánu pro problematiku stárnutí (OSN, Madrid, 2002).158 Prvním je Návrh základních principů Národního programu přípravy na stárnutí populace v České republice.159 Byl koncipován pro období let 2003 až 2007 a je zaměřen na deset základních principů péče o staré občany – etické aspekty stárnutí, zabezpečení přirozeného sociálního prostředí, pracovní aktivity seniorů, hmotné zabezpečení života ve stáří, zdravý životní styl, zdravotní péče, vytvoření komplexních sociálních služeb, společenské aktivity seniorů, možnosti vzdělávání seniorů, důstojné bydlení. V pořadí druhý dokument - Národní program přípravy na stárnutí na období let 2008 až 2012, se od prvního obsahovým zaměřením a úkoly příliš neliší, změna je zejména v datech plnění opatření. Možná i proto, že byl podobně jako první materiál koncipován víceméně „od zeleného stolu“ (čímž nechceme kritizovat jeho záměr), ve srovnání s dokumentem třetím (při jehož tvorbě, jak jsem již uvedli, byl zvolen tzv. komunitní přístup, což znamená, že do jeho tvorby se aktivně zapojili zástupci neziskových organizací, podnikatelských subjektů, místních a krajských samospráv, dalších ministerstev, sociální partneři i odborníci z akademické sféry) však vyznívá převážně proklamativně, což potvrdila i jeho nepříliš efektivní realizace. Záměrem třetího dokumentu s názvem Národní akční plán podporující pozitivní stárnutí pro období let 2013 až 2017 je komplexní přístup k řešení problematiky stárnutí populace, koordinace a propojování jednotlivých strategií rezortů v oblasti přístupů k stárnutí a vytvoření společných priorit všech přijatých opatření. Základním rámcem Národního akčního plánu je zajištění dodržování a ochrany lidských práv seniorů. Národní akční plán obsahově řeší zajištění a ochranu lidských práv seniorů, jejich vzdělávání, zaměstnávání ve vazbě na systém důchodového pojištění, dobrovolnictví a mezigenerační spolupráci, otázky kvalitního prostředí pro život a „zdravé“ stárnutí seniorů, včetně péče o „nejkřehčí“ seniory s omezenou soběstačností, a s tím související okolnosti. Nedílnou součástí Národního akčního plánu je podkladová studie, která dokládá důležitost navržených opatření na základě statistických dat, mezinárodních výzkumů a trendů, aktuální 158 Viz závěry II. světového shromáždění OSN o stárnutí v Madridu (8.-12.4. 2002) in c. d. Mezinárodní akční plán …, 2007. 159 Schválen Usnesením vlády č. 1181 ze dne 14.11. 2001; nejméně rozsáhlý a konkrétní; viz c. d. Národní program přípravy na stárnutí … (2001). 117 situace v České republice a odborné literatury.160 Čtvrtý dokument, který připravovala Rada vlády pro seniory a stárnutí populace161 pro MPSV ČR - koordinátora státní politiky přípravy na stárnutí s názvem Strategie přípravy na stárnutí pro období 2018-2022, zatím (k 10. 12. 2018) nebyl zpracován, a tedy ani schválen. Rada jako stálý poradní orgán vlády pro otázky týkající se seniorů a stárnutí populace ve své činnosti usiluje o vytvoření podmínek pro zdravé, aktivní a důstojné stárnutí a stáří v České republice a aktivní zapojení starších osob do ekonomického a sociálního rozvoje společnosti v kontextu demografického vývoje. Poslední 33. zasedání Rady v příslušném funkčním období vlády ČR se konalo 6. 9. 2017, kde se Rada seznámila s dokumentem Česká republika 2030,162 který je vizí dlouhodobých priorit rozvoje České republiky; součástí tohoto dokumentu je i část nazvaná Lidé a společnost, která se nejvíce dotýká kvality života seniorů. Rada vlády probírala na zmíněném zasedání i průběh přípravy dokumentu Strategie přípravy ČR na stárnutí pro období 2018 – 2022, přičemž v této souvislosti jenom shrnula opatření, která se podařilo prosadit v politice stárnutí od roku 2014 do r. 2017, mezi které patří zejména:  zvýšení příspěvku na péči o 10 %  změna valorizačního mechanismu penzí  navýšení rozpočtu sociálních služeb  „zastropování“ věku odchodu do důchodu  bezplatné očkování proti pneumokokovým infekcím pro pojištěnce nad 65 let  snížení doplatků na léky  a nejnověji zavedení tzv. dlouhodobého ošetřovného.163 Kdybychom měli i na základě výše uváděných programů přípravy na zdravé stáří udělat stručný sumář nejpodstatnějších návrhů rámcových aktivit pro seniory, bylo by to: - udržování a péče o zdraví (pravidelné kontroly u lékaře), přiměřená nutriční dieta, včetně přiměřeného fyzického cvičení a posilování, procházky, výlety apod., aby zůstal člověk co nejdéle mobilní a soběstačný; 160 Viz blíže c. d. Národní akční plán..., 2013 161 Byla zřízena usnesením vlády ze dne 22. března 2006 č. 288 v návaznosti na usnesení vlády č. 1482 k Informaci o plnění Národního programu přípravy na stárnutí na období let 2003 až 2007. 162 Je přístupný na stránkách www.cr2030.cz 163 Viz blíže z (online 8.12.2018) https://www.mpsv.cz/files/clanky/31469/Naposledy_v_tomto_funkcnim_obdobi_se_sesla_Rada_vlady_pro_ seniory.pdf 118 - kulturní vyžití (návštěvy kina, divadla, koncertů, výstav, zájezdy atd.), včetně vlastní tvorby (kreslení, fotografování, modelování apod.), kterou dělá rád; - společenské vyžití či angažovanost přes samosprávu bydliště či kluby seniorů apod.; - udržování kontaktů s rodinou a přáteli; - taktéž by si měl dát do pořádku věci ještě „při zdravé mysli“, které by mohly zaskočit pozůstalé (dědictví, způsob a místo posledního odpočinku); - účast na edukačních akcích (U3V, A3V, kluby seniorů apod.) zaměřených na: a) zdravovědu, aby senior věděl, jaké neduhy a nemoci jej v tomto věku mohou postihnout, jak se jim dá vyhnout, nebo zmírnit jejich dopad b) oblasti, které jej zajímaly dříve a z různých důvodů je nemohl studovat (zeměpis, přírodopis, chemie apod.). SHRNUTÍ KAPITOLY Student po prostudování textu dvanácté kapitoly teoreticky ovládá a je schopen vysvětlit cíle a obsah klíčových dokumentů podporujících přípravu na zdravé stáří, jakož i rozvoj edukace seniorů v rámci Evropy a ČR, zejména Mezinárodního akčního plánu pro stárnutí 2002, jakož i dalších tří vydaných dokumentů v ČR: Národní program přípravy na stárnutí populace v České republice (2002 -2007), Národní program přípravy na stárnutí na období let 2008 až 2012, Národní akční plán podporující pozitivní stárnutí pro období let 2013 až 2017. Taktéž zná situaci ohledně přípravy dokumentu Strategie přípravy ČR na stárnutí pro období 2018 – 2022. Je způsobilý prakticky aplikovat a rozvíjet získané poznatky v následných předmětech studia tohoto studijního programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti péče o seniory, se kterými se setká v rámci výkonu studijní praxe. 119 ZÁVĚR Udělejte stručné shrnutí prostudované dvanácté lekce tak, že (mimo objasnění klíčových pojmů) imaginárnímu spolužákovi vysvětlíte, které konkrétní dokumenty (napomáhající zefektivňování péče o seniory, včetně péče edukační) jsou pro tuto oblast (v Evropě i v ČR) klíčové a proč. Otázka na zamyšlení: *Je nebo již není potřeba v ČR dalších vládních programů pro přípravu lidí na zdravé stárnutí a stáří? Co může být příčinou toho, že dodnes (tj. do 20. 12. 2018) není hotov program na léta 2018 - 2022? Korespondenční úkol: 1. Po podrobném prostudování předmětných dokumentů (viz literatura), udělejte kvalitativní komparační analýzu Národního programu přípravy na stárnutí na období let 2008 až 2012 a Národního akčního plánu podporujícího pozitivní stárnutí pro období let 2013 až 2017 s vlastním interpretačním závěrem, kde poukážete hlavně na přednosti a rezervy toho-kterého programu. Zpracovaný úkol zašlete učiteli předmětu prostřednictvím systému LMS do konce dvanáctého týdne daného semestru. Maximální rozsah úkolu – 4 NS. Nezapomeňte uvést pramen/prameny dle ČSN ISO 690. 120 LITERATURA  A Guide to Good Practice in Age Management (2006) Luxemburg: Office for Official Publications of the European Communities. [online] (cit. 2017-10-14) Dostupné z http://www.eurofound.europa.eu/pubdocs/2005/137/en/1/ef05137en.pdf.  BADALÍK, L., HEGYI, L. (2000) Zdravé starnutie v Európe 21. storočia. Geriatria, roč. 6, č. 1, s. 37-41.  Baseline Study. (2011) NL: EIPA - Expert. [online] (cit. 2017-10-14) Dostupné z http://www.taen.org.uk/assets/ESFAgeNetwork/02/pdfs/Baseline_Study_April20.p df.  BENEŠ, M. (2014) Andragogika. Praha: Grada. ISBN: 978-80-247-4824-5.  BENEŠOVÁ, D. (2014) Gerontagogika. Praha: UJAK, 135 s. ISBN 978-80-7452- 039-6.  BOČKOVÁ, V, PETŘKOVÁ, A. (1997) Univerzita 3. věku jako specifická forma vzdělávání dospělých. In Deset let vzdělávacích aktivit pro senioiy. Sborník. Olomouc: VUP, s. 65-71.  BRDEK, M., VYCHLOVÁ, H. (2004) Evropská vzdělávací politika: programy, principy a cíle. Praha: Aspi publishing.  BURCIN, B. - KUČERA, T. (2010) Prognóza populačního vývoje České republiky na období 2008-2070. [online] (cit. 2017-10-14) Dostupné z: http://www.mpsv.cz/files/clanky/8842/Prognoza_2010.pdf  Celoživotní vzdělávání v České republice. [online] (cit. 2017-10-14) Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/itisk/celozivotni_vzdelavani_v_ceske_republic e  CIMBÁLNÍKOVÁ, L. (2011) Age Management: komparativní analýza podmínek a přístupů využívaných v České republice a ve Finsku. Praha: AIVD ČR.  CIMBÁLNÍKOVÁ, L. (2012) Age Management pro práci s cílovou skupinou 50+: metodická příručka. Praha: AIVD ČR.  COFFIELD, F. J. (2003) Děravá podstata současných vládních strategií celoživotního vzdělávání. Pro futuro. Bulletin pro podporu a rozvoj lidských zdrojů., 4-5, s. 1-11. [online] (cit. 2017-10-14) Dostupné z: 121 http://www.nvf.cz/profuturo/2003_4/podstata.htm.  COVEY, S. R. (1994) Sedm návyku vůdčích osobností. Praha: Pragma.  Člověk má limit 125 let. (2016) Téma. č. 4, s. 19.  ČORNANIČOVÁ, R. (2007) Edukácia seniorov. Bratislava: UK. ISBN 978-80-223- 2287-4.  ČORNANIČOVÁ, R. (1998) Edukácia seniorov. Vznik, rozvoj, podnety pre geragogiku. Bratislava: UK.  ČORNANIČOVÁ, R. (1999) Vzdelávacie programy pre seniorov u nás a v zahraničí. s. 39 - 49. In PETŘKOVÁ, Anna (ed.). Aktuální problémy vzdělávání seniorů. Olomouc: UP. 1999. 103 s. ISSBN 80-244-0007-3.  ČSÚ. Věková struktura obyvatel ČR. [online] (cit. 2017-10-14) Dostupné z http://www.czso.cz  Demografie. [online] (cit. 2017-10-14) Dostupné z http://demografie.info/?cz_demstarnutivyvoj=  Dlouhověkost. [online] (cit. 2017-10-14) Dostupné z http://cs.wikipedia.org/wiki/Dlouhov%C4%9Bkost  ERIKSON, E. H. (2015) Životní cyklus rozšířený a dokončený. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0786-3.  Evropská komise (2001) Memorandum o celoživotním učení. [online] (cit. 2017-9-9) Dostupné z: http://www.nvf.cz/archiv/memorandum/obsah.htm.  FIALOVÁ, L. a kol. (1996) Dějiny obyvatelstva Českých zemí. Praha: Mladá fronta.  FROĽKIS, V.V. (1990) Starnutie a predĺženie života. Martin: Osveta. 320 s.  GELPI, E. (1984) Lifelong Education: Opportunities and Obstacles. International Journal of Lifelong Education. č. 2, s. 79—87.  GRÁC, J. (1994) Edukácia v starobe ako životný program optimizmu. In Čornaničová, R. (Ed.) Obohacovanie života starších ľudí edukatívnymi aktivitami. Bratislava: NOC. 1994, s. 40-47.  HAŠKOVCOVÁ, H. (2010) Fenomén stáří. 2. přeprac. a dopl. vyd. Praha: Havlíček Brain Team. ISBN 978-80-87109-19-9.  HAVIGHURST, R. J. (1972) Developmental tasks and education. New York: David McKay.  HLAVENKA, V. (1992) Niektoré pojmy koncepcie celoživotnej vývinovej psychológie. Československá psychologie, roč. 36, č. 3, s. 244-256. 122  HOLUB, M. (2010) Teoretické možnosti podpory rodin s dětmi v sociálním pojištění. Praha: VÚPSV. ISBN 978-80-7416-063-9.  HOTÁR, V., PAŠKA, P., PERHÁCS, J. ,REGULI, Z., AMTMANNOVÁ, E., ANTALOVÁ, M., BAČOVÁ, M., BAKOŠ, S., BALÁŽ, O., BOROŠ, J., BRATSKÁ, M., CIRBES, M., ČARNOGURSKÁ, M., ČORNANIČOVÁ, R., FÁBRY, V., GREXA, J., HARGAŠOVÁ, M., JURČACKOVÁ, Z., KAČÁNI, V., KALNICKÝ, J., KASAJ, J., KOMOROVSKÝ, J., KONDÁŠ, O., KORČEK, F., KRUPA, V., KULICH, J., MATULČÍK, J., MÁTHÉ, R., PREINEROVÁ, A., PŠENÁK, J., SÝKORA, F., ŠINKA, L., ŠIMONER, J., ŠTULRAJTER, V., ŠTÚR, I., ŠVEC, Š., TAROČKOVÁ, T., TOKÁROVÁ, A., TUMA, M., ZALA G., ŽIŠKAY. J. (2000) Výchova a vzdelávanie dospelých: Andragogika: Terminologický a výkladový slovník. Bratislava: SPN. 547 s. ISBN 80-08-02814-9.  ILMARINEN, J. (2011) 30 years’ work ability and 20 years’ age management. In Age Management during the Life Course: Proceedings of the 4th Symposium on Work Ability. Tampere: University Press and Authors. [online] (cit. 2017-11-11) Dostupné z http://tampub.uta.fi/A/age_management_during_2011.pdf  JANIŠ, K. - SKOPALOVÁ, J. (2016) Volný čas seniorů. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-5535-9  JAROŠOVÁ, D. (2006) Péče o seniory. Ostrava: OU, ZSF, 110 s. ISBN 80-7368-110-2.  JARVIS, P. (ed.). (2006) The Theory and Practise of Learning. 2nd ed. London: Kogan Page & NY: Routidge. ISBN 0-7494-3859-2.  JEŘÁBEK, H. (2013) Mezigenerační solidarita v péči o seniory. Praha: SLON. ISBN 978-80741-911-76  JESENSKÝ, J. (2000) Andragogika a gerontagogika handicapovaných. Praha: Karolinum. 354 s. ISBN 80-7184-823-9.  JŮVA, V. (2001) Základy pedagogiky. Brno: Paido. 118. s. ISBN 80-85931-95-8.  KALNICKÝ, J. (2008) Antropogogické pojetí celoživotního učení jako báze i pro konceptualizaci vzdělávání dospělých. In Specializační vzdělávání ve školství pojetí a rozvoj profesního zdokonalování vedoucích pracovníků, výchovných poradců a preventistů sociálně patologických jevů. Ostrava: OU. s. 100 - 105. ISBN 978-80-7368-491-4.  KALNICKÝ, J. (2014) Celoživotní učení, edukace dospělých a seniorů (relační a kauzální analýza geneze). Ostrava: Repronis. ISBN 978-80-7329-403-8. 123  KALNICKÝ, J. (2012) HRM – řízení lidských zdrojů. Ostrava: Repronis. ISBN 978-80-7329-300-0.  KALNICKÝ, J. (2018) Od androdidaktiky ke gerontodidaktice. Ostrava: Repronis, 121 s. ISBN 978-80-7329-443-4.  KALNICKÝ, J. (2007) Systémová andragogika. 2. dopl. vyd. Ostrava: Repronis. 153 s. ISBN 978-80-7368-489-1.  KALNICKÝ, J. (2013) Vybrané aspekty metodologické (ne)čistoty andragogiky. In Vzdělávání dospělých. Příležitosti a úskalí v globalizovaném světě. Praha: Educa Service. ISBN 978-80-87306-12-3.  KALVACH, Z. a kol. (1997) Úvod do gerontologie a geriatrie. Praha: Karolinum. ISBN 80-7184-366-0.  KALVACH, Z., ZADÁK, Z., JIRÁK, R., ZAVÁZALOVÁ, H., SUCHARDA, P. (eds), (2004) Geriatrie a gerontologie. Praha: Grada Publishing.. 864 s. ISBN 80-247-0548-6.  KLEVETOVÁ, D. (2017) Motivační prvky při práci se seniory. Praha: Grada. ISBN 978-802-710-1023.  KNOWLES, M. S. (1984) Andragogy in Action. San Francisco, California: Jossey-Bass Inc. Publishers. ISBN 0-87589-621-9.  KNOWLES, M. S. (1984) The Adult Learner a Neglected Species. Houston, Texas: Gulf Publishing Comp. ISBN 0-87201-005-8.  KNOWLES, M. S. (1980) The modern practice of adult education: From pedagogy to andragogy. Chicago: Follett Publishing Company, Association Press. ISBN 0-695-81472-9.  KOMENSKÝ, J. A. (1992) Vševýchova (Pampaedie). Bratislava: Obzor. ISBN 80-215-0216-9.  KŘIVOHLAVÝ, J. (2001) Psychologie zdraví. Praha: Portál, 179 s. ISBN80-7178-551-2.  KŘIVOHLAVÝ, J. (2011) Stárnutí z pohledu pozitivní psychologie. Praha: Grada. ISBN 978-80247-36-04.  KRYSTOŇ, M.- ŠERÁK, M.- TOMCZYK, L. (2014) Nové trendy ve vzdělávání seniorů. B. Bystrica – Praha - Kraków: AIVD. ISBN 978-80-904531-8-0.  LIVEČKA, E. (1979) Úvod do gerontopedagogiky. Praha: UŠI při MŠ ČSR.  LANGMEIER, J. – KREJČÍŘOVÁ, D. (2006) Vývojová psychologie. Praha: Grada. ISBN 80-247-1284-9  MAŇÁK, J. (2003) Nárys didaktiky. Brno: MU. 104 s. ISBN 80-210-3123-9. 124  MAŇÁK, J. - ŠVEC, V. (2003) Výukové metody. Brno: Paido. ISBN 80-7315- 039-5.  MAŠKOVÁ, M. (2005) Perspektivy populačního stárnutí v Evropě. Zpravodaj ČDS č. 30 z 8.11.2005; [online] (cit. 2015-6-19) Dostupné z http://www.demografie.info/?cz_detail_clanku&artclID=201  MEDYNSKIJ, E. N. (1923) Obščaja teoria vněškoľnovo obrazovanija. In Encyklopedija vneškoľnovo obrazovanija. Tom I. Moskva: Gosudarstvennoje izda- teľstvo.  Mezinárodní akční plán pro problematiku stárnutí (2002). [online] in Madridský mezinárodní akční plán pro problematiku stárnutí 2002. [cit. 2018-11-08] Dostupné z http://www.geriatrie.cz/dokumenty/madridsky_plan.pdf  MLÝNKOVÁ, J. (2010) Péče o staré občany. Praha: Grada. ISBN 978-80-247- 3872-7.  MOŽNÝ, I. (2008) Rodina a společnost. Praha: SLON. ISBN 978-808-642-98-78.  MUŽÍK, J. (1998) Andragogická didaktika. Praha: Kodex Bohemia. ISBN 80- 85963-52-3.  MUŽÍK, J. (2011) Řízení vzdělávacího procesu: Andragogická didaktika. Praha: Wolters Kluver ČR, a. s. ISBN 978-80-7357-581-6.  MUŽÍK, J. (2010) Androdidaktické aspekty a principy vzdělávání lektorů. Praha: Rozlet servis. 49 s. ISBN 978-80-904824-0-1.  MUŽÍK, J. (2005) Didaktika vzdělávání dospělých. Plzeň: FRAUS. ISBN 80- 7238-220-9.  MÜHLPACHR, P. (2002) Geragog jako nová profese v procesu celoživotního vzdělávání. Pedagogická orientace. č. 4, s. 96-101. ISSN 1211-4669.  MÜHLPACHR, P. (2004) Gerontopedagogika. Brno: MU. ISBN 80-210-3345-2.  MÜHLPACHR, P. (2017a) Kvalita života seniorů. Brno: MSD, 163 s. ISBN 978- 80-7392-260-3.  MÜHLPACHR, P. (2017b) Životní styl seniorů. Brno: MSD, 140 s. ISBN 978- 80-7392-265-8.  MÜLLEROVÁ, V. (2015) Dnes zestárne každý primitiv. Rozhovor 5+2 s Jiřinou Šiklovou. č. 23, roč. IV. 12.6.15, s. 8.  Národní akční plán podporující pozitivní stárnutí pro období let 2013 až 2017. MP SV ČR, 2013 [online] (cit 2018-11-9) Dostupné z 125 https://www.mpsv.cz/files/clanky/14540/III_vlada__Akcni_plan_staruti_.pdf  Národní program přípravy na stárnutí populace v České republice (2003 – 2007) [online] (cit. 2014-11-14) Dostupné z http://www.mpsv.ez//;  Národní program přípravy na stárnutí na období let 2008 až 2012. MP SV ČR, 2008 - na bázi Usnesení vlády ČR ze dne 9. ledna 2008 č. 8; Web-site MŠMT ČR.  Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. Praha: Taurus - pro Ústav pro informace ve vzdělávání, 2001. ISBN 80-211-0372-8.  NELSON, T.D. (ed.) (2002) Ageism: Stereotyping and Prejudice against Older Persons. MIT Press. ISBN 978-0-262-64057-2.  Obyvatelstvo podle věku a rodinného stavu. [online] (cit. 2014-9-16) Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/2013edicniplan.nsf/t/D60022056F/$File/400713a1.doc.  PACOVSKÝ, V. (1990) O stárnutí a stáří. Praha: Avicenum. 135 s. ISBN 80- 201-0076-8.  PACOVSKY, V. (1999) ROSA pro stáří nebo "zasloužený odpočinek"? Zdravá rodina č.4. [online] (cit. 2015-9-12) Dostupné z http://www.zdrava- rodina.cz/zr/04_99/zr499_7.htm  PALÁN, Z. (1997) Výkladový slovník vzdělávání dospělých. Praha: DAHA.  PALÁN, Z. (2002) Andragogický slovník (elektornická verze). [online] (cit. 2014- 5-12) Dostupné z http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/modul.  PEŠÁK, A. (2007) Stárnutí populací. [online] (cit. 2015-6-17) Dostupné z www.czrso.cz/clanky/starnuti-populaci/  PETŘKOVÁ, A. – ČORNANIČOVÁ, R. (2004) Gerontagogika. Úvod do teorie a praxe edukace seniorů. (studijní texty střediska distančního vzdělávání UP). Olomouc: FF UP. ISBN 80-244-0879-1.  PETŘKOVÁ, A. (1994) Vzdělávání seniorů jako aktuální problém vzdělávání dospělých. In Bočková, V a kol. Aktuální problémy výchovy a vzdělávání dospělých. Olomouc: FF UP. s. 42-48.  PETŘKOVÁ, A. (ed.) (1999) Aktuálni problémy vzdelávaní seniorů. (sborník). Olomouc: VUP. ISBN 80-244-007-3.  Populační prognóza ČR do r. 2050 [online 4.11.2010] dostupné z http://pojistenec.cz/populacni_prognoza_cr_do_2050.htm  PRŮCHA, J. (2014) Andragogický výzkum. Praha: Grada. ISBN 978-80-247- 5232-7. 126  PRŮCHA, J. (2010) Česká andragogika na vzestupu. In Pedagogická orientace. Roč. 20, č. 4. s. 7-26.  PRŮCHA, J. (1997&2009) Moderní pedagogika. Praha: Portál. ISBN 978-80- 7367-503-5.  PRŮCHA, J., VETEŠKA, J. (2014) Andragogický slovník. 2., aktualizované a rozšířené vyd. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-4748-4.  RABUŠIC, L. (2006) Vzdělávání dospělých v předseniorském a seniorském věku. In Vzdělávání dospělých v rámci celoživotního učení. Sborník prací Filozofické fakulty brněnské univerzity. Ročník LIV, řada pedagogická (U), č. 11. Brno: Masarykova univerzita.  RABUŠICOVÁ, M. a kol. (2016) Mezigenerační učení: teorie, výzkum, praxe. Brno: MU. ISBN 978-80-210-8460-5.  RABUŠICOVÁ, M. - KAMANOVÁ, L. - PEVNÁ, K. (2011) O mezigeneračním učení. Brno: MU. 212 s. ISBN 978-80-210-5750-0.  REICHEL, J. (2008) Kapitoly ze systematické sociologie. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-2594-9.  ROGERS, C. R. (2015) Být sám sebou. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0796-2.  ROGERS, C. R. (1951) Client-Centered Therapy. Boston: Houghton-Mifflin. ISBN 1-84119-840-4.  ROGERS, C. R. (1961) On Becoming a Person: A Therapist's View of Psychotherapy. London: Constable.ISBN 1-84529-057-7.  ROGERS, C. R. (1998) Způsob bytí. Praha: Portál. ISBN 80-7178-233-5.  SAK, P. - KOLESÁROVÁ, K. (2012) Sociologie stáří a seniorů. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3850-5  Senioři, nelitujte se, vzkazuje socioložka Jiřina Šiklová. [online] (cit. 2015-12-15) Dostupné z http://pelhrimovsky.denik.cz/zpravy_region/20110406_siklova_rozhovor.html  Statistická ročenka České republiky 2013. [online] (cit. 2015-8-11) Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/2013edicniplan.nsf/publ/0001-13-r_2013  Strategie celoživotního učení ČR.(2007) Praha: MŠMT ČR.  STUART-HAMILTON, I. (1999) Psychologie stárnutí. Praha: Portál. ISBN 80- 7178-274-2.  SVRŠEK, J. Světová zdravotnická organizace Spojených národů. [online] (Cit. 127 2017-3 -14) Dostupné z http://natura.baf.cz/natura/2000/4/20000405.html  ŠERÁK, M. (2009) Zájmové vzdělávání dospělých. Praha: Portál. ISBN 978- 807367-551-6.  ŠPATENKOVÁ, N. – SMÉKALOVÁ, L. (2015) Edukace seniorů. Geragogika a gerontagogika. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-5446-8.  ŠPAŇHELOVÁ, I. (2011) Dítě a rozvod rodičů. Praha: Grada. ISBN 978-80- 247-7321-6.  ŠTILEC, M. (2004) Program aktivního stylu života pro seniory. Praha: Portál. ISBN: 80-7178-920-8.  ŠVANCARA, J. (2012) Mnohočetný talent v kontextu celoživotního vývoje: konsilience, teorie, modely, generační vztahy. Svět nadání, č. 1. roč. I., s. 39 – 47.  ŠVEC, Š. (1994) Geragogika. Termín, úlohy a miesto v systéme vied. In ČORNANIČOVÁ, R. (Ed.). Obohacovanie života starších l'udí edukatívnymi aktivitami. Bratislava: NOC, s. 108-113.  TOŠNEROVÁ, T. (2002) Ageismus. Průvodce stereotypy a mýty o stáří. Praha: Ambulance pro poruchy paměti ÚLE 3. LF UK a FNKV.33 s. ISBN 80-238- 9506–0.  Universitätsarchiv Münster. Beständeübersicht Münster: Westfälische WilhelmsUniversität, Mai 2015. Dostupné online (25.10.2015) z https://www.uni- muens- ter.de/.../md/.../bestaendeuebersicht-2015.pdf.;  VENGLÁŘOVÁ, M. (2007) Problematické situace v péči o seniory. Příručka pro zdravotnické a sociální pracovníky. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-2170-5.  VETEŠKA, J. (2017) Gerontagogika. Psychologicko-andragogická specifika edukace a aktivizace seniorů. 2. dopl. vyd. Praha: ČAS, 175 s. ISBN 978-80-905460- 7-3.  VETEŠKA, J. - TURECKIOVÁ, M. (2008) Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada. 159 s. ISBN 978-80-247-1770-8.  VIDIVIČOVÁ, L., GALČANOVÁ L., KAFKOVÁ, P., SÝKOROVÁ, M. (2013) Stáří ve městě, město v životě seniorů. Praha a Brno: SLON. ISBN 978-80-7419- 141-1.  VIDOVIČOVÁ, L. (2008) Stárnutí, věk a diskriminace – nové souvislosti. Brno: Masarykova univerzita Brno. ISBN 978-80-210-4627-6.  Výzkum pracovní schopnosti. Starší Češi chtějí pracovat. Nemoci si příliš nepři- 128 pouštějí. [online] (Cit. 2017-6-17) Dostupné z http://www.aivd.cz/sites/default/files/tz_age_management_26_5_2015  Životní hodnoty seniorů, cíle a úkoly edukace seniorů. [online] (Cit. 2017-11.12.) Dostupné z http://www.martinkos.estranky.cz/clanky/zivotpopis/gerontagogika.html další použité internetové zdroje:  http://www.ageismus.cz  http://www.age-platform.org/EN/  http://www.aiu3a.com/home.html  https://ec.europa.eu/.../learning-later-life-providing-intergenerational-context-0  http://www.efos-europa.eu/efosec-e/00000198181307702/index.html  http://en.unesco.org/  http:// europa.eu/about-eu/funding-grants/index_cs.htm  http://www.oecd.org  http:// www.sdcr.cz/clanky/eurag/luxemb.html  http://www.un.org/en/ 129 SHRNUTÍ STUDIJNÍ OPORY Studijní opora je organickou součástí souboru studijních pramenů pro studium předmětu Obecná gerontagogika studijního programu Edukační péče o seniory. Byla připravena tak, aby usnadnila samostatné studium bázové struktury vědecké disciplíny, s interaktivními prvky jako jsou motivační otázky a korespondenční úkoly po každé lekci. Osnova této studijní opory vychází z konceptu studijního programu Edukační péče o seniory, a proto některá témata, jež jsou detailněji rozebírána v jiných samostatných předmětech, tato opora neobsahuje, nebo na ně jenom stručně upozorňuje. Studium předmětu Obecná gerontagogika by rozhodně nemělo končit přečtením této poslední strany studijní opory, ale mělo by být rozšířeno o studium povinné a doporučené literatury, včetně přednášek učitele předmětu. 130 PŘEHLED DOSTUPNÝCH IKON Čas potřebný ke studiu Cíle kapitoly Klíčová slova Nezapomeňte na odpočinek Průvodce studiem Průvodce textem Rychlý náhled Shrnutí Tutoriály Definice K zapamatování Případová studie Řešená úloha Věta Kontrolní otázka Korespondenční úkol Odpovědi Otázky Samostatný úkol Další zdroje Pro zájemce Úkol k zamyšlení Název: OBECNÁ GERONTAGOGIKA Autor: doc. PhDr. Juraj Kalnický, PhD. Vydavatel: Slezská univerzita v Opavě Fakulta veřejných politik v Opavě Určeno: studentům SU FVP Opava Počet stran: 129 Tato publikace neprošla jazykovou úpravou.