EVROPSKÁ UNIE
Evropské strukturální a investiční fondy
Operační program Výzkum, vývoj a vzdělávání M I N I S T E R S T V O Š K O L S T V Í ,
M L A D E 2 E A TĚLOVÝCHOVY
Název projektu Rozvoj vzdělávání na Slezské univerzitě v Opavě
Registrační číslo projektu CZ.02.2.69/0.0./0.0/16_015/0002400
Androdidaktika a gerontodidaktika
Distanční studijní text
Juraj Kalnický
Opava 2019
SLEZSKA
UNIVERZITA
F A K U L T A V E Ř E J N Ý C H
P O L I T I K V O P A V Ě
Obor: Pedagogika
Klíčová slova: edukant dospělý a senior, učení, vzdělávání, výuka, docilita, kompetence
edukantů a edukátorů, vzdělávací cíle, obsah, formy, metody, zásady/principy,
materiální a nemateriálni podpůrné prostředky výuky,
učební technologie, didaktická efektivnost výuky, zážitkové učení, tvořivost,
diagnostika, hospitace, edukační marketing, poradenství a pro­
gnózy
Anotace: Studijní opora řeší klíčové pojmy a kategoriální aparát androdidaktiky a
gerontodidaktiky, její genezi, předmět zkoumání a soudobý stav, konstituování
těchto vědních disciplín, jakož i bázové prvky jejich teoretických
konstruktů, což jsou cíle, obsah, formy, metody, zásady/principy a podpůrné
prostředky didaktické efektivnosti jako materiální i nemateriálni
pomůcky, didaktická technika a technologie. Zabývá se taktéž souvisejícími
prvky uvedeného konstruktu, které přispívají k efektivnosti didaktických
procesů u dospělých a seniorských edukantů, počínaje kompetencemi
edukantů a edukátorů, efektivností, zážitkovostí a tvořivostí
učení, diagnostikou, prognózovaním, marketingem, poradenstvím, a
v neposlední řade výzkumem v předmětné sféře.
Autor: D o c . P h D r . j u r a j Kalnický, PhD.
Toto dílo podléhá licenci:
Creative CouituoQS Uveďtepůvod-Zschovejte licenci 4.0
Znění licence dostupné na;
http://creativecomm ons.org/l i censes/by -sa/4.0
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
Obsah
ÚVODEM 5
RYCHLÝ NÁHLED STUDIJNÍ OPORY 6
1 K VYMEZENÍ KATEGORIÁLNÍHO APARÁTU A GENEZI OD
ANDRODIDAKTIKY K E GERONTODIDAKTICE 7
1.1 Geneze od androdidaktiky ke gerontodidaktice 8
1.2 Klíčové pojmy 12
2 PŘEDMĚT ANDRODIDAKTIKY A GERONTODIDAKTIKY 17
2.1 Předmět a metodologické základy androdidaktiky a gerontodidaktiky 18
2.1 Metodologické základy androdidaktiky a gerontodidaktiky 18
2.2 Klíčové aspekty teorie učení, vzdělávání a výuky 19
3 KOMPETENCE OBJEKTŮ A SUBJEKTŮ EDUKACE 23
3.1 Kompetence edukantů - dospělých a seniorů - účastníků vzdělávacího procesu...24
3.2 Kompetence edukátorů - řídících subjektů androdidaktického a
gerontodidaktického procesu 26
3.3 Identifikace vzdělávacích potřeb u dospělých a seniorů 28
4 CÍLE A ETAPY DIDAKTICKÉHO PROCESU U DOSPĚLÝCH A SENIORŮ....32
5 OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČEBNÍ PROJEKTY/PROGRAMY/KURIKULA 38
6 FORMY VZDĚLÁVÁNÍ A UČENÍ 44
6.1 Formy v profesním vzdělávání dospělých a seniorů 45
6.1.1 Charakteristika forem - pro profesní oblast edukace 45
6.2 Formy pro neprofesní - volnočasovou a zájmovou oblast edukace dospělých
a seniorů 49
6.2.1 Charakteristika forem - pro neprofesní oblast edukace 50
7 METODY VZDĚLÁVÁNÍ A UČENÍ DOSPĚLÝCH A SENIORŮ 54
7.1 Efektivnost výukových metod 55
7.2 Typologizace metod - s důrazem na profesní sféru edukace 57
7.3 Metody pro zájmovou a volnočasovou sféru edukace 58
7. 4 Charakteristika vybraných výukových metod 59
8 VÝZNAM ZÁŽITKU A HRAVOSTI V UČENÍ DOSPĚLÝCH A SENIORŮ 68
8.1 Zážitkovost edukačních metod 69
8.2 Herní aspekty edukačních metod pro každý věk 72
9 ZÁSADY/PRINCIPY EFEKTIVNÍHO PROVEDENÍ EDUKAČNÍ AKTIVITY...76
3
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
9.1 Zásady/principy vzdělávání a výuky dospělých edukantů 76
9.2 Zásady/principy vzdělávání a výuky edukantů - seniorů 78
10 EFEKTIVNOST A TVOŘIVOST VZDĚLÁVÁNÍ A VÝUKY 81
11 PODPŮRNÉ PROSTŘEDKY EFEKTIVNOSTI DIDAKTICKÉHO PROCESU ..88
11.1 Kompetence vzdělávací instituce 89
11.2 Didaktická technika, technologie a učební pomůcky 91
11.3 Výpočetní technika a videozařízení 91
11.4 Edukační technologie 94
11.5 Učebnice - nej efektivnější z pomůcek 95
11.6 Diagnostika, hospitace a hodnocení 96
11.7 Marketing 99
11.8 Prognózovaní 101
11.9 Poradenské, konzultační a zprostředkovatelské služby 103
11.10 Outreach 107
12 ANDRODIDAKTICKÝ A GERONTODIDAKTICKÝ VÝZKUM 109
12.1 Základní charakteristika 110
12.2 Členění androdidaktického a gerontodidaktického výzkumu 112
12.3 Metody androdidaktického a gerontodidaktického výzkumu 113
12.4 Techniky androdidaktického a gerontodidaktického výzkumu 114
SHRNUTÍ STUDIJNÍ OPORY 118
LITERATURA 119
PŘEHLED DOSTUPNÝCH IKON 127
4
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
ÚVODEM
Zaměření studijní opory Androdidaktika a gerontodidaktika vychází z potřeby nepřetržitého
zkvalitňování teorie a praxe didaktického procesu dospělých a seniorů, zjišťování,
posuzování, měření a stanovování didaktických prvků, které ovlivňují jeho kvalitu a finální
efekt. Osnova studijní opory vychází z konceptu kombinovaného studia Edukační péče o
seniory, který odráží i výstupy terénního výzkumu (2017 - 2018)1
a opírá se i o literární
exploraci z prací popředních odborníků v předmětné sféře, jakož i o letité praktické zkušenosti
autora v této oblasti. V souladu s novým paradigmatem učení - potírání bezmyšlenkovitého
memorování a naopak vedení studenta k analýze a selekci informací, se snaží studijní
opora orientovat jej na hledání podstaty v textu, na hlavní myšlenky, na jejich výstižné
formulace, a to zejména tím, že po prostudování výkladové části každé lekce vyžaduje od
něj participaci ve formě stručného shrnutí učiva.
Co se týče minimálních předchozích požadavků, co před tím musí student umět - na to
je stručná odpověď - jsou to znalosti ze základů pedagogiky a andragogiky, jakož i
z obecné gerontagogiky.
Student pracuje s textem opory jako se základním rámcovým konceptem učiva, které si
systematicky doplňuje o poznatky z přednášek, jakož i o poznatky získané samostudiem z
povinné a doporučené literatury.
Co se týče využití použitých distančních prvků v textu, toto je podrobně vysvětleno
v závěru po každé jednotlivé lekci, kde jsou uloženy studentům úkoly, co má promyslet, co
má vyhledat, co má doplnit, co má zpracovat, a do jakého termínu to má odeslat svému
vyučujícímu prostřednictvím LMS kurzu. V rámci této interakce získá student další informace,
které mu budou nápomocny ke zdárnému zvládnutí a absolvování kurzu.
Některá témata, která jsou detailněji rozebírána v jiných učebních textech samostatných
předmětů, tato opora z důvodu vyhnutí se duplicitě neobsahuje.
autor
1
Publikované v cit. monografii KALNICKÝ (2018).
5
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
RYCHLÝ NÁHLED STUDIJNÍ OPORY
Obsah studijní opory Androdidaktika a gerontodidaktika, která je určena studentům kombinovaného
studia, řeší klíčové pojmy a kategoriální aparát androdidaktiky a gerontodidaktiky,
její genezi, předmět zkoumání a soudobý stav, konstituování těchto vědních disciplín,
jakož i bázové prvky jejich teoretických konstruktů, což jsou cíle, obsah, formy, metody,
zásady/principy a podpůrné prostředky didaktické efektivnosti jako materiální i nemateriálni
pomůcky, didaktická technika a technologie. Zabývá se taktéž souvisejícími prvky
uvedeného konstruktu, které přispívají k vyšší efektivnosti didaktických procesů u dospělých
a seniorských edukantů, počínaje kompetencemi edukantů a edukátorů, determinanty
efektivnosti, zážitkovostí a tvořivostí učení, diagnostikou, prognózovaním, marketingem,
poradenstvím a výzkumem v předmětné sféře.
6
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
1 K VYMEZENÍ KATEGORIÁLNÍHO A P A R Á T U A GENEZI
OD ANDRODIDAKTIKY K E GERONTODIDAKTICE
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
První kapitola obeznamuje s genezí vědní disciplíny gerontodidaktiky, konkrétně dokumentovanou
na teoretických pracích odborníků - didaktiku, zaznamenávajíce kvalitativní
posun od androdidaktikyke gerontogididaktice, který tkví zejména v nových poznatcích o
edukantovi - seniorovi; ve druhé části přináší taktéž charakteristiku základních pojmů,
které se v rámci androdidaktiky a gerontodidaktiky a ve společenské praxi frekventovaně
uplatňují.
CÍLE KAPITOLY
Student po prostudování textu kapitoly by měl být schopen:
• vysvětlit historické a kauzální souvislosti konceptu androdidaktiky a gerontodidaktiky,
zejména genezi kvalitativního posunu teoretického záběru zkoumání od androdidaktiky ke
gerontodidaktice, dokumentované na teoretických pramenech;
• vysvětlit a využívat klíčový pojmový aparát androdidaktiky a gerontodidaktiky v souvislosti
s genezí a soudobým stavem konstituování a dotváření konstruktu gerontodidaktiky
jako vědní a aplikační disciplíny;
• reprodukovat, aplikovat a rozvíjet poznatky v následných předmětech studia tohoto studijního
programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti edukační péče
o seniory.
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
didaktika, obecná didaktika, androdidaktika, gerontodidaktika, edukant, edukátor, teorie
výuky a vzdělávání dospělých a seniorů, učení, edukace, vzdělání, vyučování, vědomosti,
schopnosti, inteligence, učební plán, učební osnova, kurikulum, interiorizace, cíle, obsah,
formy, metody, zásady/principy a prostředky vzdělávání a výuky, včetně sebevzdělávání,
nadání, vlohy, talent, kompetence, klíčové kompetence
Odhad času potřebného ke studiu:
Vzhledem k rozdílům v docilitě a způsobu samoučení každého studenta, odhadujeme potřebný
čas k osvojení si poznatků první kapitoly na 60 až 70 minut.
VÝKLADOVÁ ČÁST
1.1 Geneze od androdidaktiky ke gerontodidaktice
Názory na didaktiku v obecné rovině se v různých odborných pracích liší. Je vhodné
připomenout, že v některých zemích se tato kategorie nevyskytuje vůbec. Znají přitom ale
např. instructional technology, nebo theory of curriculum and instruction apod.2
Také se vedou diskuse, co je podstatou didaktiky, které klíčové prvky zkoumá a zkoumat
má či nemá. Analýzu těchto otázek vykonal ve svém Přehledu pedagogiky J. Průcha,3
který
uvádí např. vymezení didaktiky Kaisera a Kaiserové (z Učebnice pedagogiky z 1993) jen
jako „transformaci obsahů na vyučovací předměty uskutečňované dle jistých principů..."4
Dále konstatuje, že J. Skalková v Obecné didaktice již didaktiku vymezuje komplexněji a
zahrnuje do ní kromě obsahů i proces interakce učitele a žáků pro osvojení si obsahu vyučováním
a učením.5
Pak uvádí i pojetí didaktiky J. Maňákem (z Nárysu didaktiky z r. 1994)
jako teorii vzdělávání, přičemž tato „zahrnuje všechny jevy a procesy týkající se záměrně
myšlenkově a motorické kultivace člověka, a to ve všech formách a stádiích jeho vývoje. "6
Zákonitě se vnucuje otázka: co má na mysli? Jsou to snad prvky, které v rozšířeném
diapazonu rozebírají jako „faktory výuky" Z. Kalhous s O. Obstem, nebo je to pojetí L.
Zormanové v její Obecné didaktice,1
která vymezuje jako klíčové stavební pilíře didaktiky
cíle, obsah, formy, metody, prostředky, principy a diagnostiku? Další otázkou je, zda a co
je z uvedených školních a obecných konceptů možní aplikovat do konceptů androdidaktického
a gerontodidaktického? Rozhodně by to měla být pojetí, která splňují komplexnost
záběru klíčových prvků ve smyslu vymezení J. Maňáka, jako je např. již zmíněná práce L.
Zormanové, ze které je možné převzít její klíčové pilíře didaktiky. Dále se nabízí otázka,
2
Viz c. d. KALHOUST - OBST a kol. (2002), s. 30.
3
Viz c. d. PRŮCHA (2000), s. 101-103.
4
Tamtéž, s. 103.
5
Viz c. d. SKALKOVÁ (2007), s. 14-15.
6
Viz c. d. PRŮCHA (2000), s. 102.
7
Viz c. d. ZORMANOVÁ (2014).
8
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
jak se tento stav odráží v dnešním vědeckém poznání a čím může obohatit koncept geron-
todidaktiky?
Než se pokusíme zodpovědět tyto otázky, připomeňme několik faktů. První práce,
která v naší provenienci upozornila na potřebu zabývat se učením, či vzděláváním seniorů
byla publikace Emila Livečky Úvod do gerontopedagogiky z r. 1979. Pravdou zůstává, že
poněkud předešla dobu, protože jaksi „zapadla do relativního zapomenutí"; praxe tehdejší
společnosti aktivity typu edukace seniorů neprováděla a dalo by se říct, že tehdy ani nepotřebovala,
a to i vzhledem k počtu seniorů v rámci populace.
Koncem 20. století se však situace začala zásadně měnit a předmětná oblast se hlásí o
zvýšenou pozornost zejména rostoucím počtem seniorů a souvisejícím prodloužením jejich
věku dožití. Nastupují i prognózy mluvící o stoupajícím trendu v této sféře, zejména v ekonomicky
rozvinutých zemích světa, kam ČR nesporně patří. Takže v 21. století j e j iž praxe
i teorie vzdělávání seniorů nepopiratelnou součástí světa edukace, předmětem zájmu vlád,
vědecké komunity i narůstajícího počtu „gerontagogů", tedy vzdělavatelů,8
vzdělávacích
institucí, ale i teoretiků - „gerontodidaktiků", kteří stavějí své koncepty pochopitelně na
báze androdidaktiky. Co se týče prvních prací z androdidaktiky - tedy teorie vzdělávání a
výuky dospělých, zde zaznamenáváme tři, které nesou predznačený obsah i v názvu, a to
Nárys didaktiky dospělých V. Bočkové, N . Novákové a M . Řeháka z r. 1989,9
pak Progresívnu
andragogiku - Androdidaktiku J. Kalnického z r. 199410
a Andragogickou didaktiku
J. Mužíka z r. 1998.11
Srovnáním lze zjistit, že všechny tři řeší téměř identické otázky,1 2
i
když v trochu odlišných bázových (prameny + zkušenosti autorů) ukotveních.
Pravděpodobně nej novější androdidaktikou je publikace L. Zormanové Didaktika dospělých
z r. 2017, která dle nás tyto zmíněné klíčové neboli „stavební" didaktické kameny
či složky obsahuje všechny. Přesto, že evidujeme fakt, že gerontodidaktika staví na androdidaktice,
je otázkou, zda všechny aspekty z androdidaktiky jsou vhodné a aplikovatelné i
pro koncept gerontodidaktiky.
8
Na Fakultě veřejných politik Slezské univerzity v Opavě v r. 2016 začalo (po splnění akreditačních procedur)
vůbec v ČR první studium oboru Edukační péče pro seniory.
9
Vydala Univerzita Palackého v Olomouci jako učební text pro své studenty; práce staví převážně na československých
didaktických tradicích, zformovaných v obecné a školské didaktice.
1 0
Vydalo v Bratislavě Národní osvětové centrum; práce staví rovněž na československých didaktických tradicích
jakož i na západních autoritách např. Knowless, Allport, Bloom, Bode, Tough a dal.
1 1
Vydala v Praze Kodex Bohemia; práce staví na československých didaktických tradicích jakož i na západních
autoritách jako např. Werder, Kaiser, Siebert a dal.
1 2
S výjimkou Mužíkovy práce (je nejrozsáhlejší - má 272 s.; první dvě zmíněné knihy mají 80 s.), která
nezařazuje mezi didaktické „stavební kameny" složku obsahovou.
9
„Novější" gerontodidaktické prvky se po díle E. Livečku v ČR a SR objevují v pracích
R. Cornaničové (ed.) Obohacovanie života starších ľudí edukatívnymi aktivitami (1993) a
A. Petřkové Vzdělávání seniorů jako aktuální problém vzdělávání dospělých (1994).
I když tyto práce autorek nenesou ve svém názvu „gerontodidaktiku", některými
aspekty teorie vzdělávání seniorů se zabývají natolik kompetentně, že se staly vděčnou bází
podnětů pro pozdější práce autorek, ale i jiných autorů, které již název gerontodidaktika
obsahují. Tak to je s následujícími gerontagogickými pracemi R. Cornaničové Edukácia
seniorov. Vznik, rozvoj, podnety pre geragogiku (1998), i společnou publikací A. Petřkové
a R. Cornaničové Gerontagogika. Úvod do teorie a praxe edukace seniorů (2004), následuje
Muhlpachrova Gerontopedagogika (2004), Vplyv edukácie na kvalitu života seniorov
(2013) od Határa a kol., Nové trendy ve vzdělávání seniorů (2014) od Krystoně, Seráka a
Tomczyka, Gerontagogika Benešové (2014), Kalnického Celoživotní učení, edukace dospělých
a seniorů (relační a kauzální analýza geneze) z r. 2014 a v neposlední řadě i Gerontagogika
J. Vetešky z r. 2017.
A dostáváme se k první, a dodnes zřejmě u nás jediné, gerontodidaktice (alespoň podle
názvu), kterou j e monografie N. Spatenkové a L. Smékalové Edukace seniorů. Geragogika
a gerontodidaktika z r. 2015.
Kromě samotné monografie zaujala vědeckou veřejnost i recenze na ni od J. Kalendy.
V ní recenzent vytýká autorkám, že gerontodidaktická část monografie je orientována převážně
prakticky a jen popisuje metody, prostředky a zásady bez podpory vlastního výzkumu
a „.. .jediným svorníkem mezi geragogikoujako oborem o výchově ve stáří a ke stáří
a gerontodidaktikoujako disciplínou, která se zabývá edukačními specifiky seniorů, se však
stává jen název publikace, cožje poněkud málo."13
Podle nás má monografie, jak stručně zmiňuje i recenzent, své přednosti, jako např.
integrální zaměření obsahu a propojení teorie a praxe apod., a tak říkáme: díky za monografii
i za recenzi. Výroky v recenzi totiž nemožno chápat jen ve vztahu ke zmíněné monografii,
ale podle nás mají metodologický význam pro tvorbu nových monografií obecně,
hlavně vtom, že kriticky upozorňují na jisté tendence a praxi většiny autorů - tvořit své
koncepty jen na bázi studia dostupných pramenů (tedy jde jen o literární výzkumnou metodu)
bez toho, aby provedli vlastní terénní výzkum a tím obohatili poznání o nové aspekty,
resp. potvrdili, či vyvrátili aspekty „přepisující se z knihy do knihy".
1 3
Viz c. d. KALENDA, J. (2015), s. 94 - 96.
10
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
Na základě analýzy soudobých odborných pramenů totiž můžeme zjistit, že významná
většina prací zabývající se edukací dospělých a seniorů (i ty, které se výslovně nevydávají
za didaktiky) se zaměřuje převážně jen na výukové metody a principy a staví své koncepty
na „dopracovávání" předchozích publikací z této oblasti na bázi literární výzkumné metody,
doplněné o myšlenkové dedukce zpracovávající praktické zkušenosti. V tomto
smyslu vzbudila v poslední době zvláštní pozornost v ostatním čase velice objemná publikace
(604 s.) R. Čapka Moderní didaktika}4
Kritikové se ptají autora: je moderní nezabývat
se v didaktice cíli, obsahem, či formami a didaktiku pojmout jen jako Lexikon výukových a
hodnotících metod, což je podtitul publikace? Na tuto publikaci, která, jak pokračují kritikové,
vyhlíží jako „napsaná z hlavy", protože autor se moc netrápil citacemi a odkazy na
prameny, možno dle nás nahlížet zčásti i pozitivně, protože kromě nevkusných invektív
vůči pracím klasiků české obecné didaktiky přináší objemný seznam a stručný popis množství
výukových metod,15
přičemž některé z nich mohou být inspirativní i pro gerontodidaktiku,
zejména z hlediska deklinujících edukačních kompetencí některých seniorů. Autor
sice metody představuje jako metody vhodné při výuce dětí a adolescentů, ale zřejmě nedopatřením
zapomněl uvést fakt, že většina z „participačních" metod byla vytvořena v prostředí
edukace dospělých, jako např. case study, brainwriting, brainstorming, didaktická
hra, role playing, delfská metoda apod.
Náš koncept, vycházející z báze androdidaktické, kreujeme obohacováním o výstupy
terénního, ale i literárního výzkumu, následně provádíme prověření vhodnosti obecně didaktických
a androdidaktických součástí pro vzdělávání seniorů (včetně sebevzdělávání a
výuky) a teoreticky je zdůvodňujeme. Když jsme v rámci pilotáže konzultovali záměr výzkumu
s odborníkem z předmětné sféry, dostalo se nám otázky, proč je ve výzkumu jedním
z předmětů i androdidaktika, když ta se po obsahové stránce převážně zabývá profesním
zaměřením dospělých edukantů a my si klademe za cíl vytvořit koncept pro seniory, kterých
se to již netýká. Odpověď zněla, že dle zveřejněné statistiky16
České správy sociálního
zabezpečení (ČSSZ) dál pracuje v ČR 126 tisíc seniorů - důchodců (ve věku nad 65 let) ze
zhruba 2,4 miliónu lidí, kteří pobírají „starobní" důchod1 7
- a tedy se jich zákonitě dotýká
1 4
C. d. z r. 2015 s dotiskem v r. 2016 a 2017.
1 5
V tomto autor zřejmě překonal český rekord.
1 6
Viz blíže např. z (online 12. 10. 2018) https://ekonomika.idnes.cz/v-cesku-pribyva-pracujicich...-/ekonomika.aspx?c...
+ z https://www.el5.cz > Finexpert > Vyděláváme + z https://zpravy.aktualne.cz/finance/cesti.../r~7e9eea4865521
Ie7986b0025900fea04/ + z
https://www.novinky.cz/.../460521-pocet-duchodcu-roste-penzi-pobira-zhruba-2-4-m...
1 7
Kromě starobních pobírají lidi i jiné důchody; celkově to bylo ke konci roku 2017 v České republice
2 895 963 lidí.
11
nadále (kromě gerontadidaktiky) i androdidaktika, jakož i obsahové zaměření edukace na
další zvyšování profesní úrovně. Na to často lidé zapomínají, resp. si to běžně neuvědomují.
1.2 Klíčové pojmy
Didaktika (řec. didaskein = učit se, vyučovat) - je teorie výuky. Na rozdíl od výchovy,
která se předmětně zabývá formativní stránkou kultivace osobnosti edukantů, didaktika je
spojována převážně se stránkou informativní, tedy vzdělávací, takže možno v této souvislosti
rozšířit definování didaktiky citovaných autorů do formulace, že didaktika je teorie
výuky a vzdělávání, včetně sebevzdělávání. Jejím předmětem j sou cíle, obsah, formy, metody,
principy a prostředky vyučován. Zřejmě první didaktikou na našem území byla Velká
didaktika (Didactica Magna) od J. A. Komenského (1592 - 1670), který však tento pojem
používal pro označení veškeré výchovy a vzdělávání. Dalším vývojem doznal pojem soudobého
významu. Modifikací pojmů didaktika je hned několik, například: obecná didaktika,
didaktika mateřské školy, didaktika základní školy, didaktika střední školy apod.
Specifickými problémy se zabývají didaktiky předmětů, resp. oborové didaktiky (lingvodidaktika,
psychodidaktika apod.).
Androdidaktika - je teorie výuky a vzdělávání dospělých, kde je obsahová stránka převážně
zaměřená do profesní sféry, což je pochopitelné, protože většina dospělých je v produktivním
věku zaměstnaná a účastní se na pracovišti dalšího profesního vzdělávání za
účelem zvyšování svých kompetencí v rámci své kvalifikace (nebo změny - rekvalifikace).
Gerontodidaktika - je teorie výuky a vzdělávání seniorů, kde je obsahová stránka převážně
zaměřená do neprofesní - tzv. zájmové (volnočasové) sféry, což je taktéž pochopitelné,
protože většina seniorů (i vzhledem na dosažený věk a odpracované léta) dosáhla tzv.
důchodového věku, tedy nepracuje a věnuje se i ve sféře dalšího vzdělávání svým zálibám,
koníčkům.
Gerontagogika (i geragogika) - je věda o výchově a vzdělávání starších dospělých v postproduktivním
období. Zabývá se dvěma základními typy edukace, a to edukací seniorů
(např. v Univerzitě třetího věku) a edukací kmetů (jde vlastně většinou o re-edukaci, tj.
znovuzískáni již dříve nabytých schopností, způsobilostí a často i základních návyků).
12
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
Didaktický proces - je cílená, obsahově naplněná interakce mezi edukátorem
a edukantem za účelem vzdělávání a učení edukantů. Je to též samostatně řízená aktivita
vyspělého edukanta.
Vyučování/výuka - je interaktivní aktivita, při níž řídící činitel - edukátor (lektor, učitel)
při uplatnění didaktických principů a v jistých podmínkách zprostředkovává na bázi cílů
edukantům (účastníkům, žákům) obsah učiva, přičemž iniciuje, motivuje a usměrňuje jejich
učení, aby se u nich dosáhl cílený stav osvojení si soustavy vědomostí, dovedností a
návyků. Edukátor vycházejíc ze znalostí stavu docility edukantů volí přiměřené metody
(postupy) a další didaktické prostředky výuky. V rámci výuky edukátor i kontroluje a hodnotí
průběh a výsledky učení se edukantů.
Učení a edukace {synonyma nesoucí v sobě složku výchovnou - formativní + složku vzdělávací
- informativní). Soudobá psychologie chápe učení jako subhumánní proces, což
znamená, žejej neomezuje jenom na člověka, ale aplikuje jej i najiné živočichy (psi, kočky,
prasata, slony, koně atd.). V tomto smyslu znamená nabývání zkušeností a formování vlastností
v průběhu fylogeneze a ontogeneze, tedy adaptační přizpůsobování se organizmu
podmínkám prostředí. U člověka ale nejde o pasivní přizpůsobivost, protože člověk prostřednictvím
dynamického funkcionálního systému aktivně reaguje na své okolí. A tak
učení považujeme za osobitý druh lidské činnosti, kterou - ve shodě s J. Linhartem (1972)
- charakterizujeme jako činnost, ve které se subjekt v dané situaci pod vlivem vnějších
podmínek mění; výsledkem je tedy změna chování. Z pedagogického hlediska jde především
o učení v užším smyslu slova, tj. o učení lidského subjektu zacílené na určitý cíl, které
se uskutečňuje v různých společenských podmínkách osobitě pro tento cíl.
Učební plán - rámcový učební plán obsahuje seznam tematických bloků; podrobný učební
plán obsahuje seznam výukových předmětů.
Učební osnova - rámcová učební osnova obsahuje stručný popis tematických bloků z rámcového
učebního plánu; podrobná učební osnova obsahuje popis cíle a obsahu každého
výukového předmětu z podrobného učebního plánu.
Kurikulum (z angl. curriculum) - pojem se objevil u nás po r. 1989,18
přináší komplexní
pojetí cílů, obsahu, forem, metod, způsobu organizace a hodnocení edukačního procesu,
konkrétně tedy kurikulum obsahuje vzdělávací program, projekt - tj. učební plán + učební
osnovu +jména edukátorů + rozvrh výuky na dny, místo konání + veškeré další materiálnětechnické
zabezpečení edukačního procesu.
Viz blíže c. d. PRŮCHA - WALTEROVÁ - MAREŠ (2009), s. 136-137.
13
Zásady/principy vzdělávání - jsou pravidla pro součinnost edukátora
a edukantů, aby výukový proces dosáhl co nejvyšší efektivnost a směřoval k naplnění určených
cílů. Oba pojmy považujeme z hlediska didaktického významu i uplatnění za synonyma.
V literatuře je ale možné se setkat i s názorem,1 9
že principy jsou obecné zásady,
přičemž zásady obsahují didaktické pravidla, které jsou vlastně pokyny pro správné a
účinné vedení didaktického procesu, tedy specifikují a konkretizují didaktické zásady, a jde
u nich i o obsah, který v didaktickém procesu zajišťují. Tedy principy jsou dle některých
autorů2 0
méně obecné než zásady, neboť naznačují postup k cíli. Uvedené pojetí rozhodně
není v rozporu s naším pojetím, stačí vzít v úvahu možnost rámcové a podrobné (instruktivní)
formulace.
Cíle vzdělávání - představují u dospělých edukantů a edukantů - seniorů zamýšlený a
očekávaný výsledek, k němuž zmíněná interakce edukátor - edukant + edukanti mezi sebou
- směřuje. Jsou formulovány na základě potřeb společnosti a potřeb a zájmů edukantů (resp.
i jejich zaměstnavatelů) - na bázi jejich docility, zpředmětněné v obsahu učiva (projekt,
program, kurikula) pro zvýšení klíčových kompetencí směrem k jejich dalšímu osobnostnímu
rozvoji.2 1
Obsah vzdělávání a výuky - je vlastně učivo, zahrnující oblasti: poznatkovou - kognitivní,
činnostní - operační a hodnotovou - afektivní. U dospělých a seniorů nejsou jako u
dětí a adolescentů centrální vzdělávací programy (RVP, SVP). Tyto tvoří vzdělávací instituce
na základě objednávky edukantů, nebo jejich zaměstnavatelů do podoby projektů, kurikul,
vzdělávacích plánů a osnov, potažmo rozvrhů výuky. Obsah je zpředmětněn v učebnicích,
pracovních sešitech, jakož i na různých nosičích, jako např. filmy, videonahrávky,
PC-faily apod.
Formy vzdělávání - jsou organizačním rámcem výuky a vzdělávacího procesu. Určují i
časovou a prostorovou dimenzi i aktuální zapojení subjektů do ní.
Metody vzdělávání - jsoupostupy - cesty naplňování vzdělávacích cílů pomocí optimálního
zvládání obsahu, které se realizují v rámci určitých edukačních forem a za určitých
situací a podmínek, včetně sebevzdělávání edukantů.
Sebevzdělávání - je jedním ze způsobů vzdělávání, ve kterém subjekt sám na základě přiměřené
motivace vyvíjí aktivitu ve smyslu sebezdokonalování v intelektové oblasti.
1 9
Viz např. c. d. KURELOVÁ (2002), s. 268-269.
2 0
Např. viz i c. d. MAŇÁK (1990), s. 10.
2 1
Viz c. d. ŠVEC (1995), s. 75.
14
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
Vědomosti - jsou interiorizované poznatky, které si edukant osvojil z informací, které obdržel
od edukátora, nebo z učebnice, nebo jiného zdroje.
S problematikou této opory souvisí i další klíčové pojmy jako vzdělání, vzdělávání, edukant,
edukátor, inteligence, prostředky, kompetence, klíčové kompetence, schopnosti a
nadání. Ty jsme již vysvětlili ve studijní opoře Základy pedagogiky a andragogiky a nebudeme
je zde duplovat.
SHRNUTÍ KAPITOLY
Student po prostudování textu první kapitoly by měl znát historické a kauzální souvislosti
konceptu androdidaktiky a gerontodidaktiky, zejména genezi kvalitativního posunu
teoretického konceptu zkoumání od androdidaktiky ke gerontodidaktice, dokumentované
na teoretických pramenech. Taktéž by měl znát a být schopen vysvětlit a používat klíčový
pojmový aparát androdidaktiky a gerontodidaktiky v souvislosti s genezí a soudobým stavem
konstituování a dotváření konstruktu gerontodidaktiky jako vědní a aplikační disci­
plíny.
15
Závěr
Udělejte stručné shrnutí prostudované první lekce tak, že imaginárnímu příteli vysvětlíte,
proč je potřeba rozvíjet gerontodidaktiku, přičemž zvýrazníte kvalitativní prvky odlišující
ji od androdidaktiky, ze které se vlastně „zrodila".
Otázka k zamyšlení
1. Myslíte, že dospělí edukanti a edukanti-senioři mají jiné kompetence, a uměli byste
říct v čem, pokud ano, jsou odlišné?
Korespondenční úkol
1. Z dostupných odborných zdrojů vyhledejte další význam/významy pojmů kurikulum,
učební plán a učební osnova a vysvětlete rozdíl (pokud najdete) v jejich pojetí ve
srovnání s vysvětlením v této kapitole studijní opory.
Zpracovaný úkol zašlete učiteli předmětu přes systém LMS do konce prvního týdne daného
semestru. Maximální rozsah úkolu - 2 NS. Nezapomeňte uvést pramen/prameny dle ČSN
ISO 690.
16
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
2 PŘEDMĚT ANDRODIDAKTIKY A GERONTODIDAKTIKY
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Druhá kapitola obeznamuje s předmětem androdidaktiky a gerontodidaktiky, přitom připomíná
klíčové aspekty teorie učení.
CÍLE KAPITOLY
Student po prostudování textu kapitoly by měl být schopen:
• vysvětlit předmět androdidaktiky a gerontodidaktiky, opírajíc se o metodologické základy
androdidaktiky a gerontodidaktky, dokumentované v teoretických pramenech;
• vysvětlit a používat klíčové aspekty teorie učení, vzdělávání a výuky;
• reprodukovat, aplikovat a rozvíjet poznatky v následných předmětech studia tohoto studijního
programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti edukační péče
o seniory.
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
předmět androdidaktiky a gerontodidaktiky, metodologické základy vzdělávání a učení,
klíčové aspekty a teorie učení, učení se u žen a u mužů, kvalifikační a nekvalifikační (volnočasové/zájmové)
vzdělávání
Odhad času potřebného ke studiu:
Vzhledem k rozdílům v docílíte a způsobu samoučení každého studenta, odhadujeme potřebný
čas k osvojení si poznatků této kapitoly na 65 až 75 minut.
VÝKLADOVÁ ČÁST
17
2.1 Předmět a metodologické základy androdidaktiky a geronto-
didaktiky
Předmětem androdidaktiky a gerontodidaktiky je vzdělávací proces, zejména složky,
které jej determinují2 2
a to:
- cíle,
- obsah,
- organizační formy,
- metody,
- materiální prostředky a pomůcky výuky,
- didaktické principy/zásady,
- docilita a kompetence edukanta (účastníka),
- kompetence edukátora (lektora),
- podmínky edukačního procesu a
- výstupy z učení či vzdělávání.
Jednotlivými složkami se budeme zabývat postupně, předem je potřeba vymezit metodologické
základy vzdělávání a učení a hlavní aspekty teorie učení.
2.1 Metodologické základy androdidaktiky a gerontodidaktiky
Co se týče metodologických základů vzdělávání a výuky jako základního nástroje poznávání
vůbec staví stejně jako pedagogika i andragogika na obecné teorii systémů (tvůrce
Ludvik von Bertalanffy - 30. léta 20. století; obohatil ji s přispěním kybernetiky Norbert
Wiener a definoval ji v r. 1947 jako vědu o řízení a sdělování v živých organizmech a
strojích). Ale to jsme podrobněji rozebrali v opoře Základy pedagogiky a andragogiky, kap.
3.3, proto zde jen stručně připomeneme klíčové aspekty tohoto metodologického ukotvení.
Metodologie androdidaktiky a gerontodidaktiky v první řadě akceptuje jisté principy znaky
systému. Podle Bertalanffyho to je:
• plánovitost - jako výchozí zásada všech součástí;
• úplnost - v zapojení všech;
• diferenciace - na jednotlivé kategorie pracovníků;
• zásadovost - každý se účastní edukace dle jasných srozumitelných pravidel;
2 2
Odkazujeme se na výstupy vlastních výzkumů publikovaných v c. d. KALNICKÝ (2017a).
18
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
• náročnost na management - odpovědnost za rozvoj kvalifikace;
• důslednost - která postihuje sankcemi neplnění pravidel;
• operativnost - jako reakce na měnící se situaci;
• decentralizace - v kompetenci k dalšímu vzdělávání podle stupňů řízení, nebo regionálního hlediska.2
3
Bertalanffyho systém hledá i společné zákonitosti živých i společenských systémů a nachází
v nich (oproti systémům neživým) zejména tyto přednosti:
• komplexnost
• dynamickou rovnováhu
• zpětné vazby a
• samo-organizaci.
Mezi další základní složky předmětného systému by měly patřit cíle, obsah, formy, metody,
prostředky, personální, materiální a ekonomické zabezpečení atd., kterými se budeme
postupně zabývat.
2.2 Klíčové aspekty teorie učení, vzdělávání a výuky
Vědecké výzkumy ukazují, že problematika učení překračuje oblast jedné disciplíny.
Celostní přístup k teorii učení možno zdůvodnit dle J. Linharta;24
jím stanovené aspekty
jsme již rozebrali ve studijní opoře Základy pedagogiky a andragogiky. Zde pouze připomínáme
jejich názvy:
• biologický aspekt
• fyziologický aspekt
• psychologický aspekt
• sociologický aspekt
• axiologický aspekt
• kybernetický aspekt
• filosofický aspekt
• logický aspekt
• edukační (pedagogický, andragogický a gerontagogický) aspekt.
Blíže viz c. d. BERTALANFFY (1976).
C. d. LINHART (1972), s. 15- 23.
19
Na bázi uvedených aspektů se vyprofilovalo mnoho samostatných teorií učení, 5
z nichž
vybíráme dle soudobého edukačního poznání a vědění jako klíčové jen dvě nej rozšířenější
teorie učení:
teorie interiorizace -její podstatou je, že jedinec, který je včleněn do výchovně-vzdělávacího
procesu, si postupně osvojuje předkládané mu informace. Proces jejich zpracování
probíhá v sociální komunikaci podnětového a řečového charakteru na bázi již získaných
vědomostí, logické způsobilosti a geneticky daného IQ jedince v etapách: předběžné orientace,
analýzy (třídění), výběru (potřebné), zvnitřnění (ztotožnění se) a uplatnění (již vě­
domosti/dovednosti).
teorie programování - představuje řízené učení v etapách: vymezení cíle, záměru, respektování
východiskové báze a možností poznávací činnosti, poznání struktury vědomostí a
zručností, které se mají zprostředkovat edukantům, zabezpečení přiměřených prostředků,
algoritmizaci činnosti edukantů (určená fakta se naprogramují z hlediska obsahu a postupů
učení, respektujíc přitom základní logická, psychologická a didaktická hlediska),
zpětně-vazební činnost a případná korekce, resp. regulace činnosti, která nevedla k očekávanému
cíli.
Co se týče druhů učení, uvádíme běžně definovaných pět konceptů:
podmiňování-vychází z mechanizmu posilování podmíněných reflexů - asociací (Pavlov:
klasické podmiňování, Skinner: instrumentální podmiňování), ajeho výsledkem jsou zpevněné
dočasné spoje;
senzomotorické učení - prezentuje osvojování pohybových operací, rozličných manuálních
zručností a návyků prakticky ve všech druzích činnosti;
verbální učení - podstatou je (mechanické, ale i logické) paměťové osvojování si slovních
odpovědí určitého systému (specifickým druhem je pojmové učení- napomáhající rozvoji
abstraktního myšlení);
učení řešením problémů - podstatou je uplatnění asociace - převzetí způsobu řešení jistého
úkolu ajeho uplatnění na úkol jiný;
2 5
Např. asocianistická, reflexní, gestaltistická, behavioristická a neobehavioristická, Piagetova..., ale asi
nejznámější členění s podrobnou charakteristikou je to, které představil koncem 20. stol. ve své publikaci Yves
Bertrand (1998); jeho klasifikace obsahuje sedm základních teorií (+ desítky odvozených) i s jejich zdroji a
hlavními představiteli: spiritualistické, personalistické, kognitivně-psychologické, technologické, socio-kognitivní,
sociální a akademické.
20
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
sociálni učení - zahrnuje osvojení forem chovaní, které se projevují v komunikaci sociálních
vztahů. Jde o životní styl nebo jeho prvky, postoje, názory, etické normy, apod.
V praxi i v dnešních edukologických analýzách se více preferují výsledky učení, ohraničené
získáním vědomostí, zručností, způsobilostí a návyků, čímž se často učení prakticky
ztotožňuje se vzděláváním.
L ^ J SHRNUTÍ KAPITOLY
Student po prostudování textu 2. kapitoly by měl znát a být schopen vysvětlit předmět
androdidaktiky a gerontodidaktiky, opírajíc se o metodologické základy androdidaktiky a
gerontodidaktiky, dokumentované v teoretických pramenech; rovněž klíčové aspekty teorie
učení, vzdělávání a výuky.
21
Zaver
Udělejte stručné shrnutí prostudované druhé lekce tak, že vysvětlíte svému imaginárnímu
spolužákovi zejména předmět androdidaktiky a gerontodidaktiky, opírajíc se o metodologické
základy androdidaktiky a gerontodidaktky, přičemž budete uvádět i odborné prameny,
kde je možné se o těchto otázkách poučit.
Otázka k zamyšlení
1. Myslíte si, že znalost klíčových aspektů teorie učení, vzdělávání a výuky j e důležitá
a k čemu?
Korespondenční úkol
1. Popište rozdíl (podstatu, poslání, klady a zápory) v pojetí teorií učení interiorizace
a programování.
Zpracovaně úkoly zašlete učiteli předmětu přes systém LMS do konce druhého týdne daného
semestru. Maximální rozsah úkolu - 2 NS. Nezapomeňte uvést pramen/prameny dle
ČSN ISO 690.
22
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
3 K O M P E T E N C E OBJEKTŮ A SUBJEKTŮ E D U K A C E
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Cílem kapitoly je obeznámit se s hlavními subjekty a objekty didaktického procesu u dospelých
a seniorů a jejich klíčovými osobnostními i profesními kompetencemi a potřebami.
CÍLE KAPITOLY
Student po prostudování textu kapitoly by měl být schopen:
• vysvětlit osobnostní kompetence dospělých a seniorských edukantů i jejich docilitu,
jako (převážně) řízených subjektů didaktického procesu, jakož i profesní, osobnostní
a andro/gerontodidaktické kompetence edukátorů - řídících subjektů didaktického
procesu;
• vysvětlit možnosti a metody zjišťování, identifikace a využívání vzdělávacích potřeb
dospělých a seniorských edukantů;
• reprodukovat, aplikovat a rozvij et poznatky v následných předmětech studia tohoto
studijního programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti edukační
péče o seniory.
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
kompetence, klíčové kompetence, řízený objekt/subjekt edukace - edukant, řídící subjekt
edukace - edukátor, kompetence dospělých edukantů, kompetence seniorů, kompetence
edukátorů dospělých a seniorů, vzdělávací potřeby, identifikace vzdělávacích potřeb
Odhad času potřebného ke studiu:
Vzhledem k rozdílům v docilitě a způsobu samoučení každého studenta, odhadujeme potřebný
čas k osvojení si poznatků této kapitoly na 50 až 60 minut.
23
VÝKLADOVÁ ČÁST
3.1 Kompetence edukantů - dospělých a seniorů - účastníků
vzdělávacího procesu
Samotní dospělí edukanti a edukanti - senioři jako subjekty i objekty procesu vzdělávání
a učení mají prioritní postavení v didaktickém procesu. Na druhém místě jsou to edukátofi,
kteří tyto procesy vzdělávání a učení řídí. Až pak následují další prvky, o kterých
bude řeč postupně.
Dospělí edukanti - jsou lidé v produktivním věku (18 - cca 62 let) s občanskými, profesními
i edukačními zkušenostmi, absolventi středního všeobecného či odborného vzdělávání,
ale i vysokoškolského vzdělávání v různých vědních oborech s kratší či delší pracovní
praxí na trhu práce, s jistým sociálním statusem, kteří mají převážně vybudované i rodinné
zázemí, přičemž dosáhli odpovídajícího osobnostního stádia vývoje v životní etapě (dle
vývojové psychologie) v oblasti somatické, psychické a sociální.
Do dalšího vzdělávání vstupují s jistými očekáváními a jejich motivace pramení převážně
z ambicí zdokonalování se v profesní sféře (rekvalifikace při ztrátě zaměstnání, či
změně, nebo jen zvyšování kvalifikace na pobídku zaměstnavatele, potažmo zvláštního
rozhodnutí), anebo si plní zájmové ambice v edukačních formách zaměřených na volnočasové
nekvalifikační aktivity.
Jako edukanty je možno rámcově - na základě kvalifikace a pracovního zařazení -rozdělit
do klasických skupin:
• D - dělníci, dále členěni dle výkonnostních tříd;
• THP - technickohospodářští pracovníci, členící se ještě na:
liniové - specialisté
štábní - administrativa;
• M - manažeři - členící se dále na:
- vysoké úrovně {top) - generáli sté
- střední (middle) - ředitelé podniků, závodů, různých institucí apod.
- nízké (low) - vedoucí dílny, mistři, vědoucí oborů, oddělení apod.26
Do edukačních realizačních forem jsou jako potenciální edukanti vybíráni obyčejně tak,
aby tvořili homogenní studijní skupiny - tedy podle výše uvedeného začlenění.
2 6
Viz blíže c. d. K O U B E K (2017).
24
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
Konkrétní výběr edukantů zabezpečuje v úzké součinnosti s přímým nadřízeným pracovníků,
personální útvar, někdy ale i externí „dodavatel", např. assessment centre - obyčejně
na bázi diagnostického programu (báze zjišťování potřeb a docility edukantů), o kterém
se zmíníme v další části.
Seniorští edukanti - jsou lidé v postproduktivním věku (nad 60 let) a až výjimky nepracují,
pobírají důchod, nebo žijí z jiných benefitů. Převážně žijí v domácnosti buď sami, nebo se
svým životním partnerem, mají dospělé děti i vnoučata. Osobnostní stádia vývoje v této
životní etapě u nich více či méně deklinují.
Do dalšího vzdělávání vstupují s jinými očekáváními, protože jejich motivace pramení
většinou z vlastních ambicí převážně nekvalifíkační povahy - v edukačních formách zaměřených
na volnočasové a zájmové aktivity. Výjimku tvoří ti z nich, kteří se rozhodli dále
pracovat i po dovršení věku, kdy mají nárok na penzi, a tak se někteří z nich dostávají
z didaktického hlediska na úroveň dospělých edukantů, kteří si zvyšují, rozšiřují či mění
profesní kvalifikaci.
V citovaných, ale i dalších pramenech se nejčastěji uvádějí u obou skupin edukantů následující
kompetence, které jsou potřebné pro další vzdělávání (protože jsou pojímány jednak
j ako součástí cílů a jednak jako dosažené složky struktury osobnosti):
a) kompetence obecné osobnostní:
• široký životní rozhled
• motivace
• docilita
• citlivost percepce
• smysl pro mravnost
• optimistické nazírání
• takt a nadhled
• odolnost vůči stresu
• rozhodnost
• smysl pro spravedlnost
• tvořivost
• flexibilita
• komunikativnost a percepce (vyjadřování a projev)
• sebeřízení a sebekontrola (včetně autodiagnostiky a sebehodnocení)
• připravenost na změny s orientací na budoucnost;
a) kompetence profesní:
25
• formulace problémů a hledání možných řešení
• odhalování alternativ
• samostatné plánování a organizování
• vypracovávání kritérií hodnocení
• samostatné hodnocení
• samostatné řízení postupu práce
• samostatné kontrolování úspěchů v učení
• myšlení a jednání podle svého názoru a přesvědčení
• vysvětlování a podávání zpráv;
b) kompetence manažerské:
• komunikativnost, včetně cizojazyčné, ve všech formách
• sociální způsobilosti, včetně interkulturního jednání
• využívání informačních a komunikačních technologií, ICT gramotnost
• sebevzdělávání, sebe-kultivace, sebe-rozvoj
• profesní/odborná fundovanost
• řídící (ve smyslu k řízení sebe sama nebo jiných lidí) jednání
v nestandardních situacích (krizové řízení)
• adaptace (projevující se jako flexibilita, pružnost, reaktivnost)
• projektové schopnosti (projektovat a uskutečňovat změnu)
• racionalita, dynamičnost, týmovost
• zvládání změn (předvídavost, odolnost + řízení změn) s orientací na budoucnost
• podnikavost (tak v pozici zaměstnance - manažera, nebo podnikatele - vlastníka
firmy).2 7
3.2 Kompetence edukátorů - řídících subjektů androdidaktického
a gerontodidaktického procesu
Edukátoři dospělých a seniorů - andragogové a gerontagogové j sou kompetentní profesionálové
s požadovanou odbornou kvalifikací v určité vědní, technické, výrobní nebo
zájmové oblasti, mající navíc androdidaktickou a gerontodidaktickou způsobilost a také
požadované osobnostní předpoklady a kvality.
2 7
Blíže viz c. d. KALNICKÝ (2017a), s. 65- 67.
26
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
V souladu s kodifikováním druhů učení v Memorandu o CZU E K (2000), které bylo
pro ČR akceptováno v tzv. Bílé knize (2001) by měly být kompetence edukátorů dospělých
a seniorů vymezené pro formální, neformální a informální učení. Na edukátory působící
ve formálním a neformálním učení (na S S a VŠ + u zaměstnavatelů) j sou kompetenční
podmínky stanoveny legislativou (zákony a vykonávacími předpisy), a na ty, které působí
v učení informálním, fakticky podmínky stanoveny nejsou.
Edukátory je možné na základě pracovního zařazení rámcově rozdělit do klasických
skupin:
a) L - lektoři, trenéři, poradci, konzultanti, instruktoři, mentoři, poradci, kouči, tutoři,
patroni, diagnostici atd.
b) T - tvůrci učebních programů, projektů, učebních opor, pomůcek, technologií, koncepční
pracovníci, metodikové, vědci a výzkumníci, prognostikové, analytikové,
ekonomové edukace atd.
c) O - organizační a řídící personál - vedoucí vzdělávacích institucí, vedoucí oddělení,
vedoucí kurzů a jiných forem, podpůrný asistenční personál - administrátoři studia
(zajišťující administrativní práce, evidenci spojenou s průběhem edukace, ubytování,
stravování, kulturní vyžití, fakturaci apod.), ale i pracovníci zabezpečující veškerou
logistiku kolem edukace.28
V citovaných pramenech je možno najít různá členění kompetencí,2 9
ze kterých jsme sestavili
dle nás metodologicky nejpřijatelnější členění:
i) kompetence obecné - osobnostní3 0
ii) kompetence profesní („oborové -předmětové ") - VS vzdělání (min. úroveň Mgr.)
v oboru
iii)kompetence manažerské - (metodicko - řídící)
iv) diagnostické a intervenční
v) psychosociální
vi) androdidaktické a gerontodidaktické - ty považujeme z hlediska zabezpečení efektivního
průběhu edukace u dospělých a seniorů za ty nej důležitější, obsahující způsobilosti
pro výuku edukantů dospělých a seniorů, a to:
2 8
Viz blíže c. d. KALNICKÝ (2012c), nebo K O U B E K (2017).
2 9
Viz např. ONDRÁKOVÁ a dal. (2012), s. 41- 44.
3 0
V pramenech staršího data možno najít doporučení, že lektorem by se měl stát pouzejedinec požívající veřejné
vážnosti, s pověstí specialisty, poctivého a bezúhonného člověka.
27
• prezentační a informativní (uspořádání, přenos informací /vzdělávacích obsahů na edu-
kanty);
• motivační - inspirující (poskytování podnětů pro další sebe-rozvoj a sebevzdělávání
edukantů).
Co se týče výše manažerských (III) a diagnostických a intervenčních kompetencí (ÍV), je
potřeba u nich uvést aspoň stručné cílové a obsahové zaměření, a to:
• metodicko-řídící: efektivní řízení výuky z hlediska místa, času, forem, metod, uplatnění
dostupné didaktické techniky a pomůcek, včetně PC sítí a videa, potřeb a docility edukantů;3
1
• diagnostické: vstupní posouzení edukantů z hlediska volby postupu výuky, průběžné
prověřování znalostí různými zkušebními postupy podle charakteru příslušné vzdělávací
aktivity.
K tomu, aby výše zmíněné kompetence edukátora dokázaly podnítit další osobnostní rozvoj
jedince ve směru sebeaktualizace, je potřeba ve vztahu edukátor - edukant dle psychologa
C. Rogerse splnit alespoň tři (ideální) podmínky:
• kongruence (autentičnost, opravdovost), kdy edukátor otevřeně a realisticky prožívá své
aktuální pocity a postoje,
• akceptace (bezpodmínečně pozitivní přijetí, zájem či důvěra), které se zakládá na oceňování
edukantů takových, jací jsou,
• empatické porozumění, kdy si edukátor uvědomuje osobní významy a své porozumění
sděluje i edukantům.3 2
3.3 Identifikace vzdělávacích potřeb u dospělých a seniorů
Identifikaci vzdělávacích potřeb u dospělých a seniorů j e možné chápat jako nezbytnou fázi
konceptuálního modelování edukačního systému. Členíme ji na oblast profesní a zájmovou
- volnočasovou.
A) V oblasti profesní se tak děje na bázi:
a) zjištění potřeby firmy/instituce v oblasti změny kompetencí - podle oborů, provozů, dílen,
kateder, oddělení apod.; jakož i
3 1
Blíže viz c. d. KALNICKÝ (2017a), s. 62-64.
3 2
C. d. ROGERS (1998), s. 106-107.
28
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
b) zjištění potřeb v oblasti změny kompetencí konkrétních jedinců - pracovníků firmy.
a) Pokud jde o zjištění potřeb firmy/instituce, vychází se z analýz údajů o struktuře
firmy/instituce, jejího produkčního programu, odpovídajícímu trhu práce, lidských, materiálních
a finančních zdrojů, počtu, struktury a pohybu pracovníků, využívání kvalifikace
a pracovní doby, pracovní neschopnosti, jakož i údajů týkající se specifikace pracovních
míst a činností, včetně požadavků na pracovníky a jejich pracovní schopnosti, stylu vedení
firmy na všech stupních řízení, kultuře pracovních vztahů, názorů, postojů a požadavků,
týkajících se vzdělávání vedoucích a výkonných pracovníků, současných pracovních problémů
a perspektivních pracovních úkolů firmy/instituce apod.
Pro personální útvar je prospěšné znát nejen profesně-kvalifikační strukturu pracovních
zdrojů, ale i její vývojové tendence v regionech, z kterých je firma/instituce čerpá, ale i
preference v profesní orientaci skupin mládeže, které jsou ve stadiu volby povolání.
b) Co se týče zjištění vzdělávacích potřeb jednotlivých pracovníků, vychází se z analýz
údajů o konkrétním pracovním místě a činnosti, včetně požadavků na pracovníka a jeho
pracovní kompetence, o dosaženém vzdělání a plnění kvalifikačních požadavků konkrétního
pracovníka, který je zařazen na pracovním místě, o vzdělávacích programech, které
absolvoval, o výsledku testů, o hodnocení jeho pracovního výkonu, o využívání kvalifikace
a pracovní doby, o pracovní neschopnosti, o průběžných a ročních pohovorech a hodnoceních
pracovníka, ze záznamů a dalších zdrojů, v nichž se zobrazují postoje a názory konkrétního
pracovníka, jakož i údajů o jeho docilitě - tedy potenciálu a způsobilosti dále se
vzdělávat a kultivovat svoji osobnost.
Znalost základních dimenzí dospělého, zejména z pohledu vědy o výchově a vzdělávání
dospělých - andragogiky, jeho možného dotváření, formování a kultivace v rámci firemního
systému dalšího profesního vzdělávání, j e pro výše naznačené účely a dosažení vysoké
efektivnosti v jejich rámci nevyhnutelná.
Co se týče přesného měření výše uvedených aspektů vzdělávání, kompetencí, kvalifikačních
požadavků konkrétních pracovních míst, pracovních výsledků (manuálních + intelektuálních)
apod., je třeba brát v úvahu, že jsou to většinou veličiny těžko kvantifikovatelné.
Zejména složka kvalifikace - vzdělání se běžně měří a posuzuje stupněm ukončeného
formálního vzdělání v rámci státního systému. Ale i s druhou složkou kvalifikace - praxí
to jednoduché není. Jasně měřitelná je jenom její délka, ale kvantifikovat kvalitu, podíl, či
nárůst specifických schopností, přístup pracovníka k řešení úkolů, jeho postoje v jejím průběhu
je možné zvládat pouze expertním odhadem na nějaké předem stanovené škále. Zatím
to přesněji postihnout neumíme.
29
Obecně možno shrnout, že potřeby v oblasti vzdělání jsou vyjadřovány odhadovanými
rozdíly mezi znalostmi, dovednostmi, schopnostmi, přístupem, porozuměním problému na
straně pracovníka a tím, co je možné v kvantitativně-kvalitativní rovině identifikovat jako
požadavky pracovního místa apod., přičemž netřeba asi zvýrazňovat, že každé pracovní
místo (zaměstnání) klade na pracovníka jiné požadavky.
B) V oblasti zájmové - volnočasové edukace dospělých a seniorských edukantů se zjišťování
edukačních potřeb zpravidla neprovádí. Instituce zabezpečující organizování edukačního
procesu jsou ale dneska schopny takovéto zjišťování na žádost klienta provést, nemluvě
o speciálních institucích Assessment či Development centra, které jsou schopny dodavatelským
způsobem zabezpečovat i složitější činnosti (např. kompletní agendu personální
práce či jen výběr pracovníků apod.).
Ve většině případů se používají k tomuto účelu tak v profesní, jakož i v zájmové - volnočasové
sféře baterie technikj ako j sou standardizované, či semistandardizované testy, dotazníky
apod., kterých uplatnění rozebereme později.
SHRNUTÍ KAPITOLY
Student po prostudování textu 3. kapitoly zná a je způsobilý vysvětlit osobnostní kompetence
dospělých a seniorských edukantů i jejich docilitu, jako (převážně) řízených subjektů
didaktického procesu, jakož i profesní, osobnostní a andro/gerontodidaktické kompetence
edukátorů - řídících subjektů didaktického procesu. Taktéž zná a umí vysvětlit i možnosti
a metody zjišťování, identifikace a využívání vzdělávacích potřeb dospělých a seniorských
edukantů.
30
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
Závěr
Udělejte stručné shrnutí prostudované třetí lekce tak, že kromě vyjmenování osobnostních
kompetencí a potřeb dospělých a seniorských edukantů, jakož i vyjmenování osobnostních,
profesních a andro/gerontodidaktických kompetencí edukátorů, včetně jejich stručné charakteristiky
imaginárnímu spolužákovi vysvětlíte i metody zjišťování a identifikace edukačních
potřeb u edukantů v dospělém (převážně pracujících lidí) a seniorském (převážně
lidí v důchodovém) věku. Zdůvodněte přitom význam a uplatnění zjištěných vzdělávacích
potřeb pro efektivnost celého didaktického procesu.
1. Uměli byste vysvětlit rozdíl mezi obecným pojetím kompetencí a kompetencemi klíčo­
vými?
2. Uměli byste objasnit, co představují u seniorů profesní kompetence, zda se u nich vůbec
vyskytují a kdy a proč se jimi třeba zabývat?
3. Dokázali byste zdůvodnit, proč je potřeba u edukace zjišťovat potřeby edukantů?
Korespondenční úkoly
1. Napište, které profese pracovníků se řadí pod kategorii edukátor dospělých a seniorů.
2. Na základě studia doporučených pramenů (ale i mimo ně) vyhledejte, vypište a stručně
charakterizujte (ale jen zásadně jiné, než jsou uvedeny v této opoře):
a) 3 osobnostní a profesní kompetence u dospělých edukantů,
b) 3 osobnostní a profesní kompetence u seniorských edukantů.
Zpracované úkoly zašlete učiteli předmětu přes systém LMSdo konce třetího týdne daného
semestru. Maximální rozsah úkolu - 3 NS. Nezapomeňte uvést pramen/prameny dle ČSN
Otázky k zamyšlení
ISO 690.
31
4 CÍLE A E T A P Y DIDAKTICKÉHO P R O C E S U U DOSPĚLÝCH
A SENIORŮ
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Čtvrtá kapitola obeznamuje s nemateriálním prostředkem didaktického procesu u dospělých
a seniorů, a to s cíli didaktického procesu, jakož i s jeho etapami.
CÍLE KAPITOLY
Student po prostudování textu kapitoly by měl být schopen:
• vysvětlit podstatu a funkci cílů v didaktickém procesu u dospělých a seniorských edukantů,
jakož i jejich základní členění na kognitivní, afektivní a psychomotorické;
• vysvětlit skladbu základních etap tohoto procesu z hlediska motivace, prvního kontaktu
edukanta s učivem, osvojování si jej, hodnocení a uplatnění již interiorizovaných po­
znatků;
• reprodukovat, aplikovat a rozvíjet poznatky v následných předmětech studia tohoto studijního
programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti edukační péče
o seniory.
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
nemateriálni prostředky didaktického procesu, cíle a cílenost didaktického procesu, etapy
didaktického procesu u dospělých a seniorů
Odhad času potřebného ke studiu:
Vzhledem k rozdílům v docilitě a způsobu samoučení každého studenta, odhadujeme potřebný
čas k osvojení si poznatků této kapitoly na 40 až 50 minut.
32
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
VÝKLADOVÁ ČÁST
Mezi nemateriálni prostředky didaktického procesu řadíme cíle, obsah, formy, metody
a zásady/principy vzdělávání a výuky. Z nich se v této kapitole budeme věnovat cílům a
etapám didaktického procesu u dospělých a seniorů.
Cílem didaktického procesuje prostřednictvím komplexu dílčích aktivit vytvořit podmínky
na řešení klíčových otázek, které si edukanti v procesu učení vlastní aktivitou osvojují.
Cílené a plánovité vzdělávání, učení se (výuka + sebevzdělávání) jako dvě komplementární
složky dotvářejí proces edukace, který (jak na to upozornil již J. A. Komenský)
také formuje a dále rozvíjí identitu a aktivitu edukantů, podněcuje jejich fantazii a tvořivost,
ovlivňuje mravní a estetické hodnoty, umožňuje formování jejich sebe-regulačních aktivit.
To znamená, že v didaktickém procesu se prostřednictvím kompaktně působících elementů
výuky a sebevzdělávání formuje komplexní osobnost, která získané vědomosti,
zručnosti a návyky využívá jako nástroj na:
• vnitřní, myšlenkové zpracování informací
• získávaní dalších informací z jakýchkoliv zdrojů informací
• jejich užití v praxi v aktuálním čase, v aktuálních souvislostech a podmínkách.
Tedy pro komplexní rozvoj osobnosti dospělých a seniorských edukantů jsou cíle vzdělávání
rozmanité. Dle Pettyho členění jsou:
kognitivní (vědomostní stránka)
afektivní (emocionální stránka)
- psychomotorické (praktický výkon činnosti).3 3
Současný didaktický proces zejména u dospělých a seniorských edukantů (na rozdíl od
tradičního Itransmisivníparadigma! pojetí přenosu informací od edukátora k edukantovi)
by měl být postaven na participativní kreaci poznatků /konstruktivistické paradigma!?A
na
základě porovnávání nových informací získaných z různých zdrojů (tedy nejen od edukátora
na výuce) s původními představami (prekoncepty) edukantů. Základem vzdělávacího
procesu (výuky a sebevzdělávání) u dospělých a seniorů je aktivní, reálná činnost edukantů,
která je založena na myšlenkových aktivitách, na experimentech, na hledání variantních,
3 3
C. d. PETTY (2004), s. 303- 304.
3 4
C. d. KALNICKÝ (2017a), s. 117.
33
alternativních řešení, které mohou být prováděny i pokusem a omylem. Takto chápaný edukační
proces formuje edukanta, dotváří jeho hodnotový systém, zároveň zpřehledňuje jeho
osobnostní hodnoty, které jsou pro něj (ale i pro práci edukátora) důležité.
Vzdělávací proces jako složitý systém obsahující širokou škálu aktivit, které se často
vzájemně prolínají, je možno z hlediska jejich funkce uspořádat dle Mužíka3 5
do následujících
etap:
a) motivační etapa - připravuje edukanty na aktivní činnost ve výuce, přitom její úlohy je
možné vyjádřit následovně:
* motivace koncentruj e pozornost edukanta na činnost,
* vyvolává v něm zájem (aktivačně - aspirační motivace),
* vytváří podmínky na práci, na snížení (odstranění) napětí,
* pomáhá uspořádat podněty (vnitřní i vnější) a vyvolat činnost směřující k naplnění výchovně-vzdělávacích
cílů (směrově - dynamická motivace).
Výzkumy prokázaly, že dospělí a seniorští edukanti mají potřebu ve vyučovacím procesu
prokazovat své schopnosti a aktivně se projevit. Jejich přímá motivace roste s jejich podílem
na výuce. Je jim třeba dávat příležitost, aby se dotazovali, aby seznamovali ostatní
edukanty se svými zkušenostmi. Přímou motivaci edukantů podporuje i znalost kritérií při
hodnocení výsledku učení. V této souvislosti je třeba si připomenout stále aktuální charakteristiky
dospělých ve vztahu k edukaci od již zmíněného C. Rogerse, ke kterým dospěl na
bázi výzkumů.3 6
3 5
Viz c. d. MUŽÍK (2004).
3 6
Viz c. d. ROGERS (2015):
• Dospělí edukanti ve vzdělávacím procesu potřebují ve svých vztazích v rámci procesu výuky potvrzovat svoji
dospělost, tj. předpokládají, že edukátor bude ve vztahu k nim uplatňovat kooperativní styl řízení, takže jeho
jednání bude partnerské, přátelské, vstřícné a korektní.
• Dospělí edukanti nepřestávají růst, rozvíjet se a učit se. Rychlost a směr vzdělávání a změny osobních nebo
profesních kvalit může být u každého jednotlivcejiný, avšak všichnij sou zapojeni do dynamického procesu změn
a efektivní vzdělávání musí tento proces podporovat.
• Každý dospělý edukant přináší do procesu vzdělávání své zkušenosti, dříve získané vědomostí i emocionální
stanoviska. Efektivní vzdělávání musí být založené na respektování skutečnosti, že dospělí edukanti vnášejí uvedené
osobní kvality do vzdělávacího procesu, čímž přispívají k jeho jedinečnému ajimi ovlivňovanému průběhu.
Ignorování toho jevu může podlamovat jejich vzdělávací úsilí.
• Dospělí edukanti obvykle přistupují ke vzdělávání s vytyčenými cíli. Vzdělávání však není jen uspokojování
objektivně daných vzdělávacích potřeb, ale zahrnuje také uznání cílů, záměrů, motivací a přání vzdělávaných
jedinců, jakkoli mohou být rozdílné, protikladné nebo zmatené.
• Dospělí edukanti přicházejí do kurzů i s určitými očekáváními, týkajícími se samotného procesu vzdělávání.
Na základě svých předchozích zkušeností dospělí přistupují ke vzdělávacímu procesu s očekáváními, která souvisí
se způsobem vzdělávání a s jejich schopnostmi učit se. Efektivní vzdělávání musí zohledňovat počáteční
očekávání lidí, která mají od procesu svého vzdělávání, a současně respektovat omezení a možnosti jednotlivců,
které budou ovlivňovat kvalitu jejich vzdělávacích výsledků.
• Všichni dospělí jsou ovlivňováni určitým sociálním prostředím, které modifikuje jejich požadavky na vzdělávání
a vzdělávací a potřeby. Konkrétní vzdělávací cíle a programy by měly tyto zvláštnosti respektovat.
• Všichni dospělí si již vyvinuli buď vědomě, nebo nevědomky vlastní způsoby vyrovnávání se s požadavky na
34
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
b) expoziční etapa - zabezpečuje prvotní kontakt edukanta s obsahem učiva. Má poznávací,
kognitivní význam. Nejvýznamnější a nej složitější součástí expoziční etapy je pojmotvorný
proces. Je strukturován do tří stupňů. Prvním je vnímání konkrétních jevů a faktů
anebo jejich slovního opisu. Druhým je jejich správné pochopení a trvalé zapamatování.
Třetím je usoustavnění osvojených vědomostí, jejich aplikace do praxe. Výsledkem jsou
zručnosti, které se projevují jako způsobilost správně a co nejrychleji a s co nejmenší námahou
provést jistou činnost;
c) fixační etapa - j e zaměřena na utvrzování, upevňování učiva. Pro edukanta vytváří předpoklady
pro opakovaný kontakt s jevy, pojmy, procesy. Vytváří podmínky pro postupné
zvnitřňování učiva, pro hledání nových vazeb, jejich zdůvodňování a dokazování. Aby fixace
byla účinná, je potřeba hledat takové metody práce, které nebudou shodné s expozičními
metodami. Tak se vytvoří předpoklady pro kontakt s novým učivem i pro tu skupinu
edukantů, kteří nebyli v průběhu expozice aktivní. Platí požadavek, že jestli se v průběhu
expozice pracovalo převážně slovními metodami (vyhovují především sluchovým typům
edukantů), pak při fixaci je potřeba pracovat s metodami z jiné skupiny metod (názornědemonstračními,
praktickými apod.);
d) diagnosticko - hodnotící etapa - umožňuje edukátorovi zjistit stav a úroveň vědomostí,
zručností, návyků a postojů, stanovit diagnózu, prognózu a po ukončení vzdělávacího cyklu
je i hodnotit. Přirozenou součástí etapy jsou informace, které jsou zacílené na vyslovení
stanoviska k pozitivům výkonů edukantů, jako i jejich orientace na další zkvalitnění a rozšiřování
pozitiv. Edukátor v hodnocení zajímá stanoviska i k nedostatkům a nabízí edukantům
informace o tom, jak je odstranit;
e) aplikační etapa - zabezpečuje praktická uplatnění získaných vědomostí, zručností a návyků
v praxi. Etapa se začíná pod dohledem edukátora na výuce, má pokračování v domácí
přípravě a končí v praxi. Aplikační etapa má významnou úlohu i z hlediska formování zájmů,
aktivity a tvořivosti. Podmiňuje rozvoj samostatnosti a odpovědnosti. Je nositelem
autoregulačních prvků, které podporují sebe-rozvoj.
Pořadí jednotlivých etap je variabilní. V edukační praxi se často vyskytuje dominantní
zastoupení některé etapy.
své vzdělávání a svůj rozvoj, mají tedy určité ustálené modely vzdělávání, různé styly učení.
35
V závěru této části ještě chceme zvýraznit skutečnost, že v profesní edukaci vyjadřují
cíle shodu mezi kvalifikační strukturou pracovníků podniku/firmy/ instituce a potřebami
produkce a měly by být z hlediska vlastností „SMART":
• Specifické, konkrétní (Specific)
• Měřitelné, kontrolovatelné (A/easurable)
• Akceptovatelné, splnitelné (Achievable)
• Iřeálné, důležité z hlediska dosažení (Ttelevant)
• Termínované (Tímed).3 7
SHRNUTÍ KAPITOLY
Student po prostudování textu 4. kapitoly zná a dokáže vysvětlit podstatu a funkci cílů
v didaktickém procesu u dospělých a seniorských edukantů, jejich základní členění na kognitivní,
afektivní a psychomotorické, jakož i skladbu základních etap tohoto procesu z hlediska
motivace, prvního kontaktu edukanta s učivem, osvojování si jej, hodnocení a uplatnění
již interiolizovaných poznatků.
3 7
Viz blíže c. d. PETTY (2004), kde píše i o „technice SMART"
36
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
Závěr
Udělejte stručné shrnutí prostudované třetí lekce tak, že kromě podstaty a funkci cílů v didaktickém
procesu u dospělých a seniorských edukantů, vysvětlíte imaginárnímu spolužákovi
i skladbu základních etap tohoto procesu, včetně vlastností cílů SMART.
1. Uměli byste zdůvodnit, proč se může nebo nemůže efektivně realizovat didaktický proces
bez vytyčení a uplatňování cílů tohoto procesu?
Korespondenční úkol
1. Stanovte co nejvíce vzdělávacích cílů pro 8 hodinový kurz prevence vůči „šmejdům"3
8
a to zvláště pro skupinu edukantů ve věku 55 - 60 let a pak pro skupinu
edukantů ve věku 60 - 90 let.
Zpracovaný úkol zašlete učiteli předmětu přes systém LMSdo konce čtvrtého týdne daného
semestru. Maximální rozsah úkolu - 2 NS. Nezapomeňte uvést pramen/prameny dle ČSN
Otázka k zamyšlení
ISO 690.
Rozumí se prodejci s nekalými úmysly přimět starší lidi koupit předražené (často nepotřebné) zboží.
37
5 OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ, UČEBNÍ PROJEKTY/PRO­
GRAMY/KURIKULA
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Pátá kapitola obeznamuje s obsahem vzdělávání dospělých a seniorů, s tvorbou učebních
projektů/programů a kurikul, včetně jejich složení.
CÍLE KAPITOLY
Student po prostudování textu kapitoly by měl být schopen:
• vysvětlit podstatu obsahu vzdělávání u dospělých a seniorských edukantů, jeho dělení na
tří základní typy andragogiky a gerontagogiky, jakož i jeho zaměření dle bázových oblastí
lidské činnosti;
• vytvořit učební projekty/programy/kurikula a zdůvodnit jejich složení ve všech klíčových
součástech;
• reprodukovat, aplikovat a rozvíjet poznatky v následných předmětech studia tohoto studijního
programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti edukační péče
o seniory.
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
nemateriálni prostředky didaktického procesu, obsah vzdělávání u dospělých a seniorů,
učební projekty/programy, kurikula, rámcové a podrobné učební plány a učební osnovy
Odhad času potřebného ke studiu:
Vzhledem k rozdílům v docilitě a způsobu samoučení každého studenta, odhadujeme potřebný
čas k osvojení si poznatků této kapitoly na 45 až 60 minut.
VÝKLADOVÁ ČÁST
38
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
Dalším nemateriálním didaktickým prostředkem je obsah vzdělávání a výuky a tomu
se budeme věnovat v této kapitole.
Po zjištění edukačních potřeb (jisté skupiny potenciálních edukantů) následuje příprava
projektu/ programu/ kurikul3 9
jako základních edukačních dokumentů, ve kterých je vymezen
obsah40
(i rozsah) vzdělávání.
Obsahové zaměření edukace dospělých a seniorských edukantů v našem pojetí je plně
v souladu s členěním tří základních druhů učení dle Memoranda E U k C Z U z r. 2000, tj.
formální, neformální a informální.
Fakticky tedy vycházíme ze tří subsystémů andragogiky a gerontagogiky:
• Obecná andragogika a gerontagogika - kam spadají teorie výchovy, převýchovy,
reedukace a doškolování, teorie socializace a resocializace, včetně enkulturalizace,
dějiny edukace dospělých a seniorů, andro-didaktika a gerontodidaktika (teorie
učení a vzdělávání, obsahující i management a marketing) a komparativní andragogika
a gerontagogika. Dle členění zmíněného Memoranda E U k CZU zde spadá
formální učení, tedy středoškolské a univerzitní studium ukončené maturitou či vysokoškolským
kvalifikačním diplomem dle nomenklaturních tří stupňů (Bc, Mgr.,
Ph.D.).
• Profesní andragogika a gerontagogika - kam spadají i všechny pracovně-oborová
zaměření a specifikace typu firemní/institucionální, sociální, nápravní, forenzní,
bezpečnostní, kulturní, atd. Dle členění zmíněného Memoranda E U k CZU se jedná
o neformální učení v různých institucích, firmách apod., které je spojeno s určitou
profesí, ukončené osvědčením, či certifikátem/atestem s různě stanovenou plat­
ností.
• Zájmová andragogika a gerontagogika (také mimoškolní, osvětová či volno-časová),
kam (dle členění zmíněného Memoranda E U k CZU) patří zčásti neformální
+ informální učení (nahodilé, např. z masmédií, z diskuzí), tedy edukace spojena
s dimenzemi osobního zájmu (záliby, hobby - „koníčky"), volného času, dobrovolnosti,
sociálně-kulturní kultivace, tvořivosti, užití, vyžití a angažovanosti osobnosti,
která může být ukončena i osvědčením, či certifikátem/atestem s různě stanovenou
platností (autoškola, pilotování letadel, lodí, myslivost, střelba, hraní na nástroje
3 9
Kurikulum je komplexním souborem, obsahujícím plánované cíle vzdělávání, učební látku v podobě rámcových
a podrobných plánů a osnov s vyjádřením rozsahu + forem a metod realizace + lektorského a technickodidaktického
zabezpečení apod.
4 0
Samozřejmě je vymezen i v učivu zprostředkovaném lektorem, učebnicích, odborných filmech, info-databázích
apod.
39
apod.), nebo bez jakéhokoliv formálního zakončení, např. u potenciálně „celoživotních"
zájmových kroužků. Přičemž tato subdisciplína musí počítat s tím, že sféra
jejího předmětového záběru je:
• organizačně nej složitěj ší - má nejméně centralistický systém (a kromě jiného je
v ní i nejvíce virtuality)
• obsahuje nejvíce zúčastněných institucí
• obsahuje nejvíce sebe-aktivity a iniciativy účastníků
• má nejvíce účastníků vůbec - týká se všech
• má nej širší obsahové zaměření
• má největší repertoár edukačních forem, metod a prostředků
• má nejméně utilitaristické cíle - nejmíň se zde edukanti „honí" za okamžitým
profitem.
Z hlediska konkretizace obsahového zaměření možno orientačně stanovit oblasti:41
• umělecko-estetická (zpěvokoly, taneční, výtvarné, divadelní kroužky, muzea, galerie,
tvorba a sběratelství různých artefaktů...)
• sportovní (běh, plavání, horolezectví, jízda na koni, střelba...)
• rekreačně-turistická (hry, poznávací zájezdy, výstupy...)
• zdravotnická (prevence, homeopatika alternativní medicíny, sběr bylin, výroba
čajů...)
• environmentálni (chovatelství, pěstitelství, zahradničení, myslivectví, rybaření...)
• jazykově-literární (překlady, čtení, psaní, sběratelství...)
• vědecko-technická (modelářství, kutilství, vědecké objevy, patenty...)
• občanská a politická (besedy či poradny k občanským právům, práce v politických
stranách a občanských sdruženích, či obecné samosprávě...)
• duchovní a náboženská (semináře o náboženstvích světa, církevní angažova­
nost...)
• a další.
Co by tedy měly obsahovat (jaké složky) učební projekty/programy/kurikula pro dospělé
a seniory ve všech třech oblastech vzdělávání?
Především by to měly být tyto základní součásti:4 2
4 1
Pro jedince, kteří mají tuto sféru, nebo jen některou její oblast ve své pracovní náplni a profesně se v ní
zdokonalují se samozřejmě i tato zájmová sféra stává záležitostí profesní.
4 2
Některé j sou klasifikovány j ako klíčové, jiné jako podpůrné determinanty efektivnosti edukačního procesu
- viz blíže c. d. KALNICKÝ (2017a).
40
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
• úvod - charakteristika organizátora edukace - interní útvar, nebo dodavatelská
instituce; ekonomický rozbor, zdůvodnění edukacejisté kategorie pracovníků; stupeň
akreditace kurikul;
• koncept vstupní, průběžné a výstupní diagnostiky účastníků;
• účastníci - výběr, charakteristika, úroveň docility a cílové kompetence;
• lektorské zabezpečení - výběr, kompetence odborné a androdidaktické/gerontodidaktické
- interní/externí;
• cíle - obecné, profesní, individuální (na bázi prestiže, zájmů; zdůvodněný a očekávaný
přínos pro firmu/jedince) např. do-kvalifikace, rekvalifikace, reedukace, individuální
učení se;
• obsah - učební plány + učební osnovy (rámcové, podrobné) + rozvrh+ učebnice,
opory, ajiné zdroje (nosiče) - TV, video, PC, audio, internet, intranetové „kon­
zervy";
• formy - (min. kombinace prezenčních + samostudia);
• metody - (min. kombinace informativních a formativních);
• didaktické prostředky - materiálni/nemateriálni - PC, učební texty, systém konzultací
přes e-mail;
• efektivnost - způsob zjišťování; průběžné, závěrečné hodnocení splnění vzdělávacích
cílů;
• rozpočet - včetně poplatků/jiných výloh a nákladů i ze strany účastníků; systém
vyhodnocení, certifikace;
• organizační zabezpečení (řídící osoby projektu a edukační aktivity, asistenti,
místo, didakticko-technické vybavení učeben, knihovna + další logistika - občerstvení,
nocleh, strava, kulturní vyžití).
Jistou mnemotechnickou pomůckou pro sestavení klíčových složek dobrého projektu/programu/kurikul
mohou být na základě našich letitých praktických zkušeností např.
odpovědi na následující otázky:
Kdo - organizátor
Proč - cíl vzdělávací akce - zdůvodnění
Co - obsah akce - učební plán + osnova
Kým - prostřednictvím koho - edukátora/lektora
Koho - edukantalúčastníka/účastníky
Jak - vzdělávací forma + metoda
Kde - místo konání
41
Kdy - datum - doba + hodinový rozsah konání
Za co - náklady, včetně logistiky.
SHRNUTÍ KAPITOLY
Student po prostudování textu 5. kapitoly zná a umí vysvětlit podstatu obsahu vzdělávání
u dospělých a seniorských edukantů, jeho složení dle tří základních typů andragogiky
a gerontagogiky, jakož i jeho zaměření dle bázových oblastí lidské činnosti. Zná, ale je
schopen i vytvořit na základě požadavku učební projekt/program/kurikulum, přičemž dovede
zdůvodnit jeho složení ve všech klíčových součástech.
42
Závěr
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
Udělejte stručné shrnutí prostudované páté lekce tak, že svému imaginárnímu spolužákovi
kromě vysvětlení podstaty obsahu vzdělávání dospělých a seniorů u tří základních typů
zdůvodníte složení učebního projektu/programu/kurikula, včetně vysvětlení rozdílu mezi
rámcovým a podrobným učebním plánem a osnovou.
Otázka k zamyšlení
1. Myslíte, že je nebo není potřeba, aby organizátor vzdělávací akce znal rozdíl mezi
složením rámcového či podrobného učebního plánu a osnovy?
Korespondenční úkol
1. Zpracujte vzdělávací projekt pro libovolnou zájmovou oblast v rozsahu 30 učebních
hodin pro U3V, přitom uplatněte základní součásti zmíněné na s. 45 této opory.
Zpracovaný úkol zašlete učiteli předmětu přes systém LMS do konce pátého týdne daného
semestru. Maximální rozsah úkolu - 7 NS. Nezapomeňte uvést pramen/prameny dle ČSN
ISO 690.
43
6 FORMY VZDĚLÁVÁNÍ A UČENÍ
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Šestá kapitola obeznamuje s formami vzdělávání a učení dospělých a seniorů dle členění
na profesní a neprofesní bázi působení, jakož i jejich charakteristiky.
CÍLE KAPITOLY
Student po prostudování textu kapitoly by měl být schopen:
• vysvětlit členění výukových forem dle profesní a neprofesní oblasti zaměření;
• charakterizovat podstatu výukových forem - k čemu j sou prioritně didakticky určeny;
• reprodukovat, aplikovat a rozvíjet poznatky v následných předmětech studia tohoto studijního
programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti edukační péče
o seniory.
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
učební forma, základní členění forem výuky dle profesní, či zájmové (neprofesní) oblasti,
charakteristika klíčových forem výuky dospělých a seniorů
Odhad času potřebného ke studiu:
Vzhledem k rozdílům v docilitě a způsobu samoučení každého studenta, odhadujeme potřebný
čas k osvojení si poznatků této kapitoly na 75 až 85 minut.
VÝKLADOVÁ ČÁST
Edukační forma je organizačním rámcem výuky - speciálně organizovanou činností
edukátora a edukanta, tak v oblasti informativní, tedy vzdělávací, jakož i v oblasti formativní,
tedy výchovné, která probíhá podle stanoveného pořádku a režimu. Edukační forma
se skládá z výukových jednotek, celků, které v procesu učení se dospělých a seniorů nemusí
44
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
představovat klasické učební hodiny školského typu, jak je známe od dob J. A. Komenského.4
3
Může to být například soustředění (v rámci nějaké širší formace, kterou může být
např. kurz).
Co se týče základního členění forem edukace, to se ustálilo ve školní, ale i mimoškolní
praxi na:
i. přímou výuku- individuální, skupinovou či plenární (hromadnou)
ii. distanční výuku
iii. sebevzdělávání
iv. kombinovanou výuku (kombinace předchozích).
6.1 Formy v profesním4 4
vzdělávání dospělých a seniorů
Formy edukace dospělých a seniorůjsou, podobnějako metody, dnes nejpodrobněji rozpracovávány
a variovány do rozsáhlých počtů Snadno je možno najít v početných publikacích
odborníků na didaktiku, andragogiku, či androdidaktiku, jako jsou Livečka, Borák,
Maňák, Švec, Kalnický, Mužík, Petřková, Cornaničová, Bočková, Muhlpachr, Serák, Benešová,
Spatenková, Smékalová, Zormanová a dal.
Co se týče institucionálního zajištění, tyto formy realizují střední a vysoké školy, jakož
i další vzdělávací instituce různých názvů,4 5
které se v zájmu toho, aby mohly vydávat
svým absolventům osvědčení s celostátní platností, podrobují se tzv. malé akreditaci
v rámci jednotlivých resortů 4 6
6.1.1 CHARAKTERISTIKA FOREM - PRO PROFESNÍ OBLAST EDUKACE
V této kapitole se zaměříme pouze na dle nás klíčové formy, které jsou ve vzdělávání
dospělých a seniorů nej frekventovanější a jsou uplatňované převážně v profesní edukaci47
:
kurz, přednáška, seminář, cvičení, školení, instruktáž, workshop, koučování, mentoring,
4 3
Jako první přišel s tzv. třídně-hodinovým systémem.
4 4
Z důvodů, že senioři nestudují v řádném studiu na SŠ, ani na VŠ, formálním vzděláváním seniorů se zabývat
nebudeme.
4 5
Působící jako „sólo hráči" na poli edukace dospělých, nebo se sdružují v AIVD (asociace institucí vzdělávání
dospělých). Celkově je jich v ČR cca 2000.
4 6
Např. kurz topičů plynových kotlů realizuje soukromá vzdělávací instituce, která si dala tento kurz akreditovat
na Ministerstvu životního prostředí.
4 7
Slovo převážně je potřeba chápat tak, že až na výjimky se tyto formy uplatňují i v edukaci volnočasové zájmové,
tedy neprofesní.
45
konzulting, stáž, exkurze, rotace, stínování, profesní, e-learning assessment či development
centre, atd.
Kurz - z latinského cursus - běh - nej rozšířenější forma složená z komplexu výukových
jednotek, lekcí, které na sebe bezprostředně navazují, nebo se periodicky opakují, přičemž
mohou být tematicky rozmanité, jindy jako soubor předmětů či problémů, které jsou součástí
učebního programu.48
Podle cílových funkcí jsou známy typy kurzů: aktualizačních,
doškolovacích, funkčních, specializačních, inovačních, kvalifikačních, rekvalifikačních,
přípravných, zaškolovacích, postgraduálních, pro-graduálních, pomaturitních, odborných,
jazykových, korespondenčních, distančních, otevřených a dalších. Dle časového hlediska
jsou to kurzy: krátkodobé, dlouhodobé, cyklické, permanentní, letní, večerní; dle převažující
míry uplatněných médií, bychom mohli mluvit o kurzech televizních, rozhlasových
atd.
Přednáška - vzdělávací forma postavená převážně na informativní metodě monologického
výkladu, při které se prezentuje utříděný systém informací z jednoho nebo více tematických
oborů tak, aby edukanti dostali ucelený obraz o skutečnostech, které j sou jejím předmětem.
Je spolu se seminářem a cvičením j ednou ze tří základních vzdělávacích forem na vysokých
školách.
Seminář - forma využívající participaci edukantů, obyčejně zaměřená na procvičování a
upevnění poznatků z přednášky a výkladu, či samostudia prostřednictvím referátů a koreferátu
edukantů metodou diskuze v plénu.
Cvičení-forma využívající participaci edukantů obyčejně zaměřená na konkrétní praktické
procvičování aplikací souvisejících a navazujících na poznatky z přednášky či samostudia,
a to obyčejně v malých skupinách s cílem upevňování postojů, návyků, zručností, modelů
chování, tělesných (pohybových) či intelektových schopností a konání. V oblasti získávání
praktických dovedností j sou uplatňovány (ve spojení s níže uvedenou formou instruktáže)
specifické druhy cvičení j ako j sou nácvik (zručnostní konkrétní operace), výcvik - training
(rozsáhlý, obsahuje více témat) a zácvik (velice stručné zacvičení).
4 8
V různých souvislostech se však může pod tímto názvem ukrývat rozdílná podstata: např. v USA, Kanadě,
ale i dalších západních zemích se např. používá tohoto názvu pro pojmenování určitého studijního předmětu
- tematického bloku - na vysokých školách v rozsahu jednoho semestru. Studenti si pak zapisují paralelně
např. pět kurzů v semestru po dvou až čtyřech hodinách týdně; na Open Universitě ve Velké Británii obyčejně
kurz obsahuje vše, co se během roku učí v určitém studijním oboru.
46
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
Kolokvium - je rozhovor před autoritou; např. na vysoké škole to může být jeden z druhů
zkoušky, kdy edukant prokazuje své znalosti před pověřeným zkoušejícím pedagogem,
nebo před odbornou komisí; výsledkem procesu kolokvia je udělení nebo neudělení osvědčení
o absolvování příslušné zkoušky. Na tomto základě může také dojít k udělení pedagogického,
akademického nebo vědeckého titulu.
Školení forma systematického a odborného vzdělávání obyčejně slučující v sobě několik
metod, převážně informativních přednášek; úzce souvisí s formami doškolování (doplnění),
zaškolování (jen na jistou specifickou operaci) apřeškolování - rekvalifikace (změna
zaměření); jako druhy jsou známa cyklická a funkční školení.
Instruktáž-individuální, skupinové či hromadné podání ústního nebo písemného teoretického
úvodního, průběžného, či závěrečného návodu za účelem osvojení si způsobilostí pro
efektivní výkon jisté činnosti.
Workshop - jde o formu prohlubování znalostí (předpokládá se, že účastníci mají určitý
teoretický základ anebo jsou schopni jej sami zvládnout), kde prostřednictvím různých metod
a technik (brainstorming, priorizace, mentální mapy, zpětná vazba, aj.) na bázi vlastních
zkušeností a znalostí edukanti přicházejí k řešení zadaného problému - výstupu, který je
pro ně užitečný a využitelný v jejich další práci nebo praxi, kam si odnášejí obyčejně i více
podnětů pro své další praktické působení. Edukátor sehrává roli moderátora, facilitátora.
Vyučení- forma získání úplné základní kvalifikace (teorie + praxe); v dělnických profesích
končící výučním listem na středních odborných školách.
Zaučení - krátkodobá forma v dělnických profesích (realizují firmy samotné) bez získání
kvalifikace, kde se cíl a obsah soustřeďuje hlavně na získání praktických zručností při výkonu
jistých manuálních činností.
Koučování(coaching) - forma dlouhodobější systematické instruktáže, vysvětlování a sdělování
připomínek, včetně periodické kontroly výkonu pracovníka ze strany školitele kouče
(obyčejně přímého nadřízeného) za účelem dosažení žádoucího výkonu a podnícení
iniciativy u edukanta, přičemž se může zefektivnit interpersonální komunikace a využít
prostor pro konkretizaci cílů a úkolů rozvoje profesní kariéry.
Mentorování (mentoring) - jistá obdoba koučingu, jež do procesu formování pracovních
schopností edukanta vnáší prvek iniciativy edukanta, který si sám zvolí svůj vzor - mentora,
který jej neformálně stimuluje, usměrňuje a radí mu.
47
Poradenství (counsulting, counselling) - formování pracovních schopností edukantů prostřednictvím
udílení rad (převážně ze strany přímého nadřízeného) a vzájemného konzultování,
přičemž se počítá s aktivitou a iniciativou edukátora předkládáním vlastních návrhů
řešení problémů, ale i korektivním účinkem zpětné vazby.
Studijní pobyt - je převážně individuální a dlouhodobější (několik měsíců až let). Jde o
doplňkovou formu edukace pro specialisty a manažery, zaměřenou převážně na teoretické
poznávání určitých jevů, bez výkonu pracovních pozic.
Stáž individuální forma systematického dlouhodobějšího výkonu zaměstnání na jiném
pracovišti a pracovním místě (i v zahraniční firmě) za účelem zvýšení profesního rozhledu,
získaní nových zkušeností a rozšíření pracovních i osobnostních kompetencí.
Exkurze - skupinová forma krátkodobé (často několikahodinové) pracovní návštěvy
s uplatněním metody pozorování, obyčejně moderních výrobních prostor, technologií či
zařízení, s možností dotazů a odpovědí na ně.
Rotace - neboli „kolečko " (crosstraining) je forma rozvoje pracovních schopností, podstatou
které je na jistý čas „převelení" pracovníka na (obyčejně všechny) úseky, pracoviště,
provozy firmy, kde jsou mu přidělovány pracovní úkoly na pracovních místech, známá
zejména v systému zvýšení kvalifikace (tzv. atestace), ale i v přípravě specialistů a budoucích
řídících pracovníků i v jiných oborech a rezortech hospodářství. V Japonsku se např.
používá i jako diagnostická metoda pro zjištění nejlepších předpokladů pro jistou oblast
firemní práce, aby se předešlo nevhodnému umístění na konkrétní pracovní pozici.
Stínování, neboli zdvojeni (shadowing) - je krátkodobá nebo dlouhodobější forma rozvoje
pracovních schopností, jejíž podstatou je na jistý čas „přidělení" pracovníka (který se obyčejně
připravuje na výkon řídící pozice) jako asistenta ke zkušenému (obyčejně řídícímu)
pracovníkovi, kterému pomáhá při plnění jeho úkolů a učí se od něj napodobováním žádoucím
pro-firemním modelům v pracovních postupech, přístupech ale i osobním chování.
Profesní rehabilitace - speciální forma, druh rekvalifikace se zaměřením na opětovné zařazení
osob do pracovního procesu, např. po dlouhé nemoci, či těžkém úrazu, nebo kterým
jejich stávající zdravotní stav neumožňuje trvale nebo dlouhodobě vykonávat dosavadní
zaměstnání.
E-learning - forma edukace (často zvaná i technologie) pomocí počítače a využívání počítačových
sítí (www - world-wide-web), hlavně internetu (e-learning překonal původní
koncepci CBT - Computer Basic Training - počítačem podporovanou výuku programovaného
učení). Jde především o systém OC - online center, umožňující studium učebních
48
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
materiálů na webových stránkách s možností elektronické komunikace s přiděleným tutorem,
kde kromě učebních materiálů jsou k dispozici připravené kurzy a vzdělávací programy
i s možnými virtuálními třídami edukantů a edukátorů, dále zadání cvičení, testové
otázky apod. Ve firemním vzdělávacím prostředí bývá využíván vlastní Intranet. Princip
tohoto vzdělávání tkví v instalaci centrálního vzdělávacího serveru, ke kterému se účastníci
přes svůj počítač připojí, z libovolného místa a v libovolný čas si vyberou pomocí internetprohlížeče
vhodný kurz, či program umístěný na něm. Součástí j e samozřejmě zpětná vazba
a kontrola získaných znalostí účastníků pomocí cvičení a různých variant testů. Jednou
z hlavních předností je možnost integrované podpory účastníků lektorem on-line formou
(„chat", videokonference...) nebo off-line formou (diskusní fóra, e-mail...) a možnost vzájemného
učení se účastníků mezi sebou. Je možné a v některých případech i výhodné tuto
formu vzdělávání kombinovat s jinými, především s workshopy a semináři.
Assessment či development centre - diagnosticko-výcviková forma (ale i typ instituce)
s posláním komplexního nácviku řídících, operačních a jiných dovedností, u které edukanti
za uplatnění různých metod (hlavně případových a inscenačních) plní zadané úkoly a řeší
problémy, často tvořící náplň práce manažerů či specialistů, které možno dneska generovat
náhodně (počítačem), lze měnit i jejich frekvenci a vytvářet tak různou úroveň zátěže až
stresu. Také vyhodnocování řešení zadaných problémových úkolů včetně „učiněných" rozhodnutí
lze realizovat počítačem, zvláště když jsou v něm naprogramována optimální řešení
či modelová rozhodnutí. Edukanti tak mohou velmi rychle konfrontovat svá řešení a
rozhodnutí i obdržet zpětnou vazbu. Forma se úspěšně uplatňuje u výběru pracovníků, jejich
hodnocení, ale i výcviku, protože kromě jiného se dá uplatnit při nácviku řešení úkolů
různé povahy, nácviku překonávání stresu, jednání s lidmi, hospodaření s časem atd., přičemž
její efektivnost záleží především na kompetenci edukátorů, kteří ovládají širokou paletou
cíleně uplatnitelných metod a mají k dispozici i potřebné podpůrné technické vyba­
vení.
6.2 Formy pro neprofesní - volnočasovou a zájmovou oblast
edukace dospělých a seniorů
Mezi formy pro neprofesní - volnočasovou a zájmovou oblast edukace (kromě výšeuvedených,
které se taktéž uplatňují v této neprofesní oblasti edukace) patří - dle odborných
49
publikací renomovaných autorek a autorů počínaje Bočkovou, přes Čornaničovou, Petřkovou,
až po Janiše ml. a Skopalovou, následující jejich výčet: beseda, debata, univerzita/akademie
třetího věku (U3V/A3V),49
exkurze, zájezd, výlet, tematický večer, autorská
čtení, výstava, návštěvy muzeí, obrazáren, botanických a zoologických zahrad, hvězdáren,
dílen vědy, večer výměny zkušeností, zájmový kroužek, sympozium, kongres, konference,
studijní kroužek, letní univerzita, přednáškový cyklus, večer otázek a odpovědí, kluby, soubory.
K výše uvedeným formám bychom mohli na základě širších a hlavně starších pramenů5
0
přiřadit i další, označované za tzv. kombinované, a to živé noviny, tematický večer,
literární večer, pásmo poezie, hudby, či dramatických útvarů, večer začínajících autorů,
estráda, výchovný koncert, společenský večer, ples, karneval, diskotéka, videotéka, kvizový
večer, tematický den, cvičení v posilovně / v terénu a množství různých her (tematických,
stolových, počítačových, terénních, kombinovaných, atd.).
Pro (relativní) úplnost je v této části potřeba ještě uvést jednu z nej starších forem výchovně-vzdělávací
činnosti dospělých, která vznikla v Anglii koncem 19. století a brzy se
v souvislosti s rozšiřováním „lidové výchovy" a osvěty rozšířila i do dalších evropských
zemí a Ameriky - a to univerzitní extenzi (její charakteristiku najdete v dalším textu). Je
spojena s prvními aktivitami tehdejších univerzit do oblasti zájmového vzdělávání dospělých
a seniorů a začátkem 20. století byla praktikována i našimi univerzitami. Dnes je u nás
opět snaha tuto aktivitu obnovit (i když pod jiným názvem) na středních školách a univerzitách
pro širší veřejnost dospělých a seniorů.
6.2.1 CHARAKTERISTIKA FOREM - PRO NEPROFESNÍ OBLAST EDUKACE
V této části se zaměříme pouze na tzv. zájmové (mimoškolní, volnočasové apod.) formy
edukace dospělých a seniorů, tedy formy, které nejsou zpravidla spojeny se získáváním
diplomů, vysvědčení, výučných listů, jež jsou součásti kvalifikace. Slovo zpravidla je potřeba
chápat tak, že zde existují i výjimky.
Jistou anomálií, která se vyskytuje v mnoha odborných zdrojích a souvisí s metodologickou
nedokonalostí (nečistotou) edukačních disciplín je uvádění některých forem jako
instituce nebo naopak. Konkrétně jde o University třetího věku, Akademie třetího věku,
4 9
Tyto jsou plánovitě určeny pro edukanty v seniorském věku, mohou se jich však účastnit (a praxe to potvrzuje)
i mladší lidé.
5 0
Např. Livečka, Paska, Fábry a dal.
50
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
Kluby aktivního stárnutí apod. Někteří autoři odborných textů se možná z důvodu metodologické
neujasněnosti raději vyhýbají zařazení části o formách výuky do svých prací a připomenou
jenom „aktivity".5 1
Z důvodu, že jsme charakterizovali výukovou formujako organizační
rámec výuky, a ony organizačním rámcem výuky nesporně j sou, budeme je zde
charakterizovat.
Universita třetího věku (U3V) -je provozována zpravidla „kamennými universitami",
to znamená, že veřejná universita kromě své hlavní náplně provozuje i tuto formu zájmového
neprofesního vzdělávání pro dospělé, a to hlavně pro seniory (neodmítá ale ani mladší
zájemce o studium). Tedy z hlediska institucionálního možno v takovémto případě mluvit
o virtuální U3V. Nabízí zkrácené studium, zpravidla studijních programů, které realizuje
pro své prezenční a kombinované studenty v řádném studiu, s výjimkou cvičení, praxí a
samozřejmě zápočtů a zkoušek. Absolventi obdrží osvědčení o účasti s udáním informací
o programu studia, jeho délky a doby realizace.
Akademie třetího věku (A3V) - je, co se týče zaměření a organizace, metod, lektorského
zabezpečení, včetně výstupů téměř totožná s U3V. Je však provozována i jinými institucemi
než j sou vysoké školy, jako např. obcí (městem), krajem, knihovnou, kulturním střediskem,
střední odbornou, vyšší nebo všeobecně vzdělávací školou apod., zpravidla tam,
kde nesídlí žádná vysoká škola.
Klub aktivního stárnutí (KAS) - je forma ve srovnání se dvěma výšeuvedenými formami
z hlediska edukačních a výukových aktivit méně náročná na koncepci. Svědčí o tom hlavně
velká různorodost aktivit s ne vždy uceleným kurikulárním a androdidaktickým či gerontodidaktickým
rámcem, včetně např. nároků na kompetence edukátorů (podmínka absolvent
VS), pravidelnou účast apod. Navíc nabízejí ve svých aktivitách i množství příležitostí
pro kulturní vyžití svých edukantů a proto jsou u seniorů v oblibě.
Univerzitní extenze - je přednáškový cyklus organizovaný univerzitami, ve kterém vysokoškolští
učitelé předávají universitní poznatky populárním způsobem zájemcům z řad ve-
5 1
Např. viz c. d. JANIŠ - SKOPALOVÁ (2016).
5 2
Tuto formu pojmenoval a její studium realizoval P. Vellas v r. 1973 na Universitě sociálních věd v Toulouse.
V ČR začala U3V v r. 1986 na Universitě Palackého v Olomouci. V r. 1993 byla založena Asociace
U3V, která dnes sdružuje víc než 30 universitních subjektů v ČR.
51
řejnosti. Může mít i podobu rozhlasových, či televizních adaptací, které jsou velice atraktivní
i pro tu nej širší veřejnost, jako např. známé populárně-naučné pořady astronoma a
astrofyzika RNDr. Jiřího Grygara, CSc. o kosmu.
Beseda - slouží k výměně názorů na určitý aktuální problém; je založena na dialogu. Její
účastníci v ní zveřejňují své názory, uvádějí na jejich podporu své argumenty, předkládají
určité návrhy, posuzují jiné názory a řešení. Její podstatou je přátelský rozhovor lidí, kteří
se navzájem znají, nebo rozhovor mezi odborníky. Jejím cílem je osvětlit nějaký problém
z různých hledisek a hledat možná řešení vzájemnou a konstruktivní výměnou názorů. Uvádějí
se důkazy a příklady, vyslovují se námitky. Veřejné besedy přecházejí často do diskuse
(která je ale striktně řízena).
Debata - rozumí se jí výměna názorů o nějakém dílčím odborném nebo závažném problému
konaná nejčastěji v užším kruhu účastníků. Z organizačního hlediska je nejvolnější
formou, která v sobě nese výrazné prvky spontaneity. Vzniká (na rozdíl od diskuze) často
neorganizovaně, např. při návratu z exkurze v autobuse apod., a to bez nějakých finálních
závěrů, přičemž může mít (obyčejně taktéž spontánně vyvolané) pokračování.
Kvizový večer - soutěžní řízená forma, kde soutěžící v zábavné atmosféře prokazují své
znalosti, přičemž se ostatní přítomní vlastně stávají edukanti, protože se fakticky z prezentací
soutěžících učí, nebo aspoň ověřují své vlastní vědomosti, ale bez toho, aby si toho byli
vědomi. Soudě dle velkého výskytu v televizi (na různých kanálech a na různá témata napříč
celým lidským věděním), dá se říct, že je to atraktivní fenomén dnešních dní.
Zájmový kroužek - řízená forma, známá zejména u dětí a mladistvých, fungující ale i u
dospělých a seniorů, kde si tito plní vlastní představy a ambice o jistém pro ně atraktivním
oboru lidské činnosti, či oblasti vědeckého poznání. V jeho rámci najdeme jak teoretické,
tak i praktické projevy získávání nových poznatků, či produkční kreace pro pravidelné
účastníky - edukanty. Kroužky jsou převážně záležitostí úzkých kruhů zájem
SHRNUTÍ KAPITOLY
Student po prostudování textu 6. kapitoly zná a umí vysvětlit členění výukových forem
dle profesní a neprofesní oblasti zaměření. Zná a umí charakterizovat tyto výukové formy
dle jejich podstaty a prioritního didaktického určení.
52
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
Zaver
Udělejte stručné shrnutí prostudované šesté lekce tak, že kromě vysvětlení členění výukových
forem dle profesní a neprofesní oblasti zaměření budete svému imaginárnímu spolužákovi
charakterizovat jednotlivé výukové formy s důrazem na jejich prioritní didaktické
určení.
1. Dovedli byste zdůvodnit, proč jsou některé formy vhodnější/neb o méně vhodné až
nevhodné pro aplikaci v profesní/neprofesní sféře působení?
Korespondenční úkol
1. Z doporučených, ale i dalších pramenů (mohou být i staršího data) vyhledejte minimálně
3 formy výuky (vhodné dle vás pro dospělé a seniory), které nejsou zmíněné
v této studijní opoře, a stručně je charakterizujte.
Zpracovaný úkol zašlete učiteli předmětu přes systém LMS do konce šestého týdne daného
semestru. Maximálni rozsah úkolu - 2 NS. Nezapomeňte uvést pramen/prameny dle ČSN
Otázka k zamyšlení
ISO 690.
53
7 METODY VZDELÁVANÍ A UČENI DOSPELÝCH A SE­
NIORŮ
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Sedmá kapitola obeznamuje s metodami jako nehmotnými didaktickými prostředky, věnuje
se i zvýraznění jejich efektivnosti a charakteristice, vypovídající o didaktickém poslání
těchto metod pro vzdělávací proces dospělých a seniorských edukantů.
CÍLE KAPITOLY
Student po prostudování textu kapitoly by měl být schopen:
• vysvětlit podstatu a typologizaci učebních metod dle profesní a neprofesní oblasti zaměření
výuky;
• charakterizovat výukové formy - k čemu j sou prioritně didakticky určeny;
• reprodukovat, aplikovat a rozvíjet poznatky v následných předmětech studia tohoto studijního
programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti edukační péče
o seniory.
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
učební metody, efektivnost metod, typologizace metod, metody pro profesní oblast edukace,
metody pro zájmovou oblast edukace
Odhad času potřebného ke studiu:
Vzhledem k rozdílům v docílíte a způsobu samoučení každého studenta, odhadujeme potřebný
čas k osvojení si poznatků této kapitoly na 75 až 80 minut.
VÝKLADOVÁ ČÁST
Učební metoda jako nehmotný didaktický nástroj řízení učení se edukanta je charakteristická
tím, že v ní do interakce edukátor - edukant vkládá edukátor informace s učivem,
a zároveň stanoví edukantovi strategii pro dosažení cíle - tedy zvládnutí učiva. Je to způ-
54
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
sob, jakým řídí edukátor poznávací činnost edukantů, aby dosáhl učebního cíle; je to záměrná
cesta odevzdání informací od edukátora k edukantům; nástroj řízení a regulace didaktické
skutečnosti.
Metody výuky jsou prostředky skýtající největší prostor pro tvořivost edukátora a edukantů
(a to ve všech věkových kategoriích); mají relativní samostatnost, tedy existují i bez
konkrétního obsahu a mohou být uplatněny v mnoha modifikacích. Ve sféře edukačních
vědních disciplín není nejlepší ani univerzální metody, ani metody vyčerpávající.
Co se týče klasifikace forem a metod, je třeba konstatovat, že v této oblasti metodologie
edukačních disciplín je na první pohled situace dosti nepřehledná, někdy až zmatečná, poněvadž
je možné setkat se v různých pramenech, u různých autorů s nejednotným pojetím
a tedy i výkladem stejné kategorie. Například jeden hovoří o přednášce jako o formě, jiný
jako o metodě.
Tato skutečnost, nehledě na základní definice, které jsme uvedli výše, má mnoho příčin,
z nichž je třeba akceptovat zejména historické, vývojové hledisko a připustit i otázku konvenčnosti
(„zvyku"), jako je tomu přirozeně v celém lidském myšlení a konání.
Zkušeného čtenáře by proto neměla zaskočit ani taková skutečnost, na kterou může
narazit při studiu (zejména cizí) odborné literatury, že to, co se v naší literatuře definuje
jako forma, např. C. Verner a A. Booth ve své práci (jak uvádí Knowles)5 3
nazývají method;
to, co se u nás definuje jako metody, oni definují jako techniques, a kromě jiných již
zmíněný M. S. Knowles pojmenovává formu v našem pojetí -formát.54
Na skutečnost metodologické
nečistoty i co se týče zaměňování či nesprávné interpretace kategorií forma a
metoda jsme se zásadně vyjádřili na několika fórech.5 5
7.1 Efektivnost výukových metod
Efektivnost výukových metod, tedy jejich účinnost možno vyjádřit bez širších komentářů
následující tabulkou, vypovídající o zapamatování si jistého vjemu po 3 dnech.
paměťové stopy odpovídá metodě
vizuální vjem statický 10% samostudia
akustický vjem 20% výkladu
vizuální dynamický 30% projekce němého filmu
Viz cd. KNOWLES (1980), s. 68-69.
Tamtéž, s. 130-131.
Viz např. c. d. KALNICKÝ (2013).
55
a + v 50% demonstračního výkladu
rozhovor o věci 70% diskusní
podíl na práci 90% participační
dle výstupů z výzkumu E. Langeho.;
K uvedenému je potřeba dodat, že metody tzv. vyššího řádu, tedy participační (kde je vyšší
procento zapamatování vjemů) se nehodí pro odevzdávání absolutně nových, dosud nepoznaných
informací a dat. K tomu je vhodný a nezastupitelný výklad. Metody vyššího řádu
jsou metodami, které by měly následovat až po výkladu nějakého obsahu, aby jej utvrdili,
umocnili, zopakovali, prověřili (hodí se i pro diagnostické či zkušební účely).
Proto je důležité si uvědomit, že není nej lepší a špatná metoda, každá metoda má nezastupitelný
význam vzhledem k edukačnímu cíli, obsahu, formě výuky, vyspělosti edukátora,
vyspělosti (a počtu) edukantů, jakož i k materiálně technickému zabezpečení výukových
prostor a vlastně celé logistice. Stručně shrnuto:
participační metody maj í/vyžaduj í:
• vyšší efekt zapamatování
• delší a náročnější přípravu
• vysokou úroveň lektorských zkušeností a zručností
• nutně vyspělé účastníky
• 3-5% nárůst nového učiva
• malé skupiny účastníků
klasický výkladné:
• nezastupitelný při množství nové látky
• přístupný i začínajícímu lektorovi
• použitelný i před náhodným a různorodým publikem
• použitelný i před extrémně velkým publikem účastníků.
Rozhodujícím znakem efektivnosti vzdělávacího procesuje kvalita jeho výsledků, kvalita
dosaženého vzdělání, přičemž tento proces je třeba chápat jako dynamický systém, kde
změna prvku způsobuje změnu funkce systému. A tedy kvalita jednotlivých prvků - determinantů
- mezi které patří rozhodně i metody výuky, vytváří kvalitu výsledku, tj. efekt
celého výchovně-vzdělávacího procesu.
5 6
Výstupy výzkumu Langeho byly publikované v jeho práci - c. d. LANGE (1966), s. 77. Tyto údaje se u
nás často objevují (i v upravené „vylepšené" podobě) i v novějších publikacích soudobých autorů, žel bez
toho, aby byl uváděn původní zdroj.
56
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
7.2 Typologizace metod - s důrazem na profesní sféru edukace
Je nám blízky zejména Deweyův přístup ke klasifikaci,5 7
který striktní klasifikaci považuje
spíše za faktor omezující další vývin předmětné oblasti, poněvadž všechno nové, ale
i současné a minulé, co se „nevejde" do uniforem klasifikace, máme tendenci odsouditjako
nesprávné, nevědecké, čím vlastně brzdíme možný vývin. J. Dewey mimo jiné svou instrumentální
logikou dokázal, že v myšlení jsou indukce a dedukce stejně jako analýza a syntéza
jenom dva protipóly stejného postupu.
Samozřejmě tím nepopíráme potřebu a funkčnost klasifikace vůbec, půjde ale o základní
třídění, ne o „detailizování", které spíše či později ústí do spekulativních pseudoteorií. I dle
J. Deweye možno např. akceptovat základní typologizaci metod členených podle složek
osobnosti, na které se působí (formativní, informativní, kombinované), vzhledem k účasti
živých systémů tyto mohou být ještě členěny z hlediska edukační interakce, či komunikace
(metody jednostranného působení, oboustranné interakce, mnohostranné interakce).
Jsou známá i mnohá další „klasifikování" (opisovaná „z knihy do knihy"), a to podle
logických postupů (induktivní, deduktivní, analytické, syntetické, genetické, dogmatické,
srovnávací), také klasifikace, kde se např. řadí mezi učební metody i metody výzkumné
bez jakéhokoliv komentáře, anebo jiné, které člení metody podle fází vzdělávacího procesu,
podle užití didaktické techniky, nebo „stupně inovace". Zejména tyto poslední podle
nás postrádají logiku a metodologickou soudnost, protože tatáž metoda se dá zařadit do
několika seskupení a tzv. stupeň inovace se nedá změřit, přičemž samotní autoři se ani
neusilují to objasnit.
John Dewey již před více než půlstoletím objevil, že pokud má být učení aktivní, vynoří
se dlouhá řada problémů, které se nedají řešit předem danými schématy. Předpoklad, že
existuje univerzální metoda, vhodná pro vše a navždy, je mylný.5 8
Edukační metody, postupy, cesty naplňování vzdělávacích cílů pomocí optimálního
zvládání obsahu vzdělávání, které se realizují v rámci určitých vzdělávacích forem a za
jistých situací a podmínek, včetně samostatného učení účastníků se různí i dle vyspělosti
edukantů - účastníků.
Viz c. d. DEWEY (1932).
Tamtéž, ss. 231, 236 a 245.
57
Typologii informativních metod jsme vytvořili opírajíce se o Maňáka :
a) metody vstupní (k seznamování se edukantů)
• didaktická etuda - ledolamka (ice-breaking)
• metoda analýzy očekávání
• metoda vytváření týmu
b) metody seznamování s obsahem učiva
• Výklad - klasický, čtený, nebo v metodickém obratu s diskusí
• Moderační metoda
• Sugestopedie
c) metodyfixacea aplikace učiva
• diskusní metody (diskuse vplénu, diskuse ve skupinách, panelová diskuse)
• brainstorming
• brainwriting
• metoda expertního posouzení - Delfi
• metodypřípadové (Phillips 66, HOBO),
• balík dodané pošty
• metoda inscenační (simulační, hraní rolí, dramatizace)
• metody her (didaktické, manažerské, ekonomické, rozhodovací)
• projektové metody
d) metody hodnocení výsledků edukantů
• metody ústního zkoušení
• písemná zkouška (didaktický test)
• metody hodnocení praktického výkonu či projektu
• metody hodnocení portfolia.
7.3 Metody pro zájmovou a volnočasovou sféru edukace
Kromě uvedených metod se u vzdělávání dospělých a seniorů v neprofesní, zájmové a
volnočasové oblasti uplatňují i další, jako jsou: pódiová diskuze, veřejná diskuze, televizní
- rozhlasové - filmové lekce, metody studia mikrofilmu, diafilmu, diapozitivů, videofilmů/videozáznamů,
frontální práce v terénu, cvičební metody (intelektové, fyzické).
Pro (relativní) úplnost (po prostudování nej novějších pramenů z předmětné oblasti, ale
bez hodnocení týkajícího se metodologické čistoty při rozlišování forem a metod) zaznamenáváme,
že Spatenková a Smékalová pro tuto oblast vzdělávání seniorů uvádějí 19 me-
5 9
Viz cd. MAŇÁK (1988). Některé z metod byly uvedeny již v opoře Základy pedagogiky a andragogiky,
kap. 8.2.2 - ale jen ve smyslu, že jsou vhodné v oblasti formativní, tedy výchovné.
58
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
tod - vyprávění, vysvětlování, přednášku, práci s textem, Vennův diagram, rozhovor, diskusní
metody, metodu problémového výkladu, heuristickou metodu, Sokratovskou metodu,
dramatizaci, didaktické hry, kazuistiku, situační metodu, brainstorming, brainwriting, synektiku
(Gordonovu metodu), laterální myšlení (Bonovu metoda) a rybí kost.60
7. 4 Charakteristika vybraných výukových metod
Níže uvedené metody, které představují metody v edukační praxi nej frekventovanější,
se dají rozčlenit podle toho, zda využívají deduktivní, induktivní přístup nebo přístup tzv.
sociálního učení.
Deduktivní přístup se v první řadě zaměřuje na vyjádření podstaty učiva, poukazuje na pojmy
a zevšeobecnění a až následně pracuje s příklady a aktivitou edukantů.
Induktivní přístup se zabývá „objevováním," což znamená, že edukátor předestře jistou
problémovou situaci a nechá edukanty pod jeho vedením objevovat podstatné znaky až
k tvorbě zevšeobecnění, po kterém následuje procvičování a hodnocení naplnění edukačních
cílů.
Sociální přístup zvýrazňuje učení ve skupině s typickými dramatickými hrami, hraním rolí,
či kooperativním učením, kdy j sou informace vhodné ke zvnitřnění „vydolovány" z edukantů,
nebo vyvozeny z jejich prožitků.
Výklad- monologická metoda, kterou edukátor prezentuje poznatky a informace v logicky
utříděné formě, aby edukanti získali ucelený obraz o skutečnostech, které jsou jeho předmětem,
s cílem, aby si jej následně uměli zařadit do vlastního poznatkového systému na
základě kritického přístupu a v souladu s vlastními praktickými zkušenostmi.
I když „čistý" výklad (lekce) je vzhledem k jednostrannému působení edukátora na edukanty
(jestliže abstrahujeme od „vnitřního - myšlenkového dialogu") považován za metodu
pasivní, má svou nezastupitelnou funkci především proto, že j ako jediná metoda umožňuje:
- působení před neomezeným počtem edukantů,
- zařazení jakéhokoliv dosud neznámého náročného tématu pro edukanty,
- ve stejném časovém limitu probrat nesrovnatelně větší rozsah utříděné učební látky než
prostřednictvím metod jiných.
Dobrý výklad by se měl skládat z úvodu, j ádra, shrnutí a závěru. V praxi se výklad běžně
uplatňuje v metodickém obratu hlavně s diskusními metodami.
Viz blíže c. d. ŠPATENKOVÁ - SMÉKALOVÁ (2015), s. 125-144.
59
Didaktická etuda - ledolamka (ice-breaking) -její podstatou je krátké zadání problému,
který edukátor vybere z praxe, nebo si jej vymyslí. Obyčejně je zadán ústně, přičemž není
podstatný výsledek, tedy správnost řešení, ale rychlá reakce, jakési „probuzení" pléna. Jejím
cílem je „nažhavit" edukanty pro práci s náročnějšími metodami, pochopit princip, postup
a podstatu řešení participace na výuce.
Panelová diskuse -je diskusní metoda s více-směrnou interakcí, jejíž didaktický efekt podstatně
převyšuje efekt ostatních diskusních metod a jejíž princip spočívá v diskusi pléna
edukantů s tzv. „panelem odborníků". Ten mohou tvořit experti, specialisté z různých disciplín
a v živé diskusi kromě toho, že přispívají k řešení určité problematiky, obohacují
vědomosti edukantů, tvořivě je motivují, napomáhají vytváření asociací v jejich myšlenkových
pochodech.
Metoda umožňuje různé varianty provedení, například jsou do panelu přizváni kromě
odborníků i zástupci hraničních vědních disciplín nebo dokonce laici - lidé, kterých
se na první pohled řešení vytyčeného problému netýká. Takto získávají edukanti mnohem
širší přehled o dané problematice, než by mohl zabezpečit jeden edukátor, byť sebevíce
kvalifikovaný. Cílem metody je právě poukázat na jistý komplex různých názorů na stejnou
věc, nebo jev, umožnit edukantům aktivně zasahovat do konfrontace různých hledisek na
stejnou tematiku, která se ale prolíná více profesními oblastmi a tak je učit odbourávat
plošné nazírání na problém a akceptování různých, i když někdy na první pohled protichůdných
přístupů. Úspěch metody je podmíněn nejen vhodným výběrem expertů, ale především
závisí na jejím vedení.
Brainstorming - mozko-bouřka, anebo burza nápadů - další diskusní metoda s více-směrnou
interakcí, profilována na využívání vzájemného ovlivňování myšlenkového procesu
analogiemi, impulzy, oživováním paměti, obrazotvornosti, fantazie a asociací, čímž umožňuje
- s vyloučením reflexní kritiky - a pomocí intuitivního myšlení volnou produkci nových
nápadů, přístupů, myšlenek, návrhů na řešení. Exaktní zhodnocení a kritické posouzení
s uplatněním logické stránky myšlení, případné důkladné prověření, následuje až po
jejich relativním vyčerpání. Samotné uplatnění metody pozůstává z části informačního
úvodu, naladění a pronesení návrhů (v časovém limitu) a ze závěrečného vyhodnocování,
přičemž edukátor musí zabezpečit podle možnosti přesný záznam návrhů, a řídit celý průběh
pomocí zásad (mluvit bez přihlášení a skákat do řeči - přípustné; jakkoliv hodnotit
návrhy - nepřípustné, atd.). Metoda napomáhá využívat tvořivý potenciál většího počtu
edukantů a nespoléhat na omezenou kapacitu jednoho mozku.
60
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
Brainwriting - je obdobná metoda „dolování" nápadu ze skupiny edukantů při řešení zadaného
problému z praxe (nebo fiktivního), jen je založena na jiném metodickém postupu
a uplatnění jiných zásad. Edukanti obyčejně zapisují svoje nápady na papír takovým způsobem,
že jsou nuceni rozvíjet nápad - o jeden „krok" (liniově či větvené), který k nim
přišel od předcházejícího edukanta. Edukátor dohlíží na pravidla a na závěr organizuje týmový
rozbor, hodnocení, posouzení a formulování závěrů a doporučení pro řešení zadaného
problému.
Metoda delfi - anebo delfská metoda expertního posuzování, jejíž podstata spočívá v postupném
zjišťování a srovnávání názorů účastníků - edukantů v roli expertů, za účelem
nácviku skupinového řešení, rozhodování a intuitivního prognózovaní. Realizuje se prostřednictvím
promyšleného systému otázek nesoucích v sobě náboj řešení problému z jisté
zkoumané oblasti, které se kladou vybraným účastníkům formou ankety, obvykle písemně
a obvykle v několika cyklech, přičemž tito by nikdy neměli přijít v průběhu řešení do kontaktu
s ostatními experty. Účastníci mají předpovědět, zda se daný jev stane, jestli se vůbec
může stát a za jakých okolností, případně s jakými následky. Získané názory jednotlivých
účastníků se oznamují ostatním, s výzvou k jejich zpřesnění v zájmu zvýšení míry exaktnosti
u navrhovaných řešení. Při dodržení anonymity účastníků má ve srovnání např. se
skupinovou diskuzí tato metoda několik předností, a to že jsou při ní vyloučeny:
- sklon ke konformizmu,
- uvědomělé, či neuvědomělé „uznání" dominantního člena ve skupině,
- často bezvýznamná komunikace, která může způsobovat odchylku od cíle.
Případová metoda - typ organizování diskusí za účelem prohloubení teoretických vědomostí
na aplikacích - případech (živých či fiktivních; jež bývají zadány v podobě tzv. případové
studie), které mají charakter řešení problému, za účelem výměny názorů, dosažení
shody při dopracování se k novým poznatkům, ale i prověrky vědomostí a názorů. Napomáhají
ke změně myšlení, vystupování, postojů edukantů, přispívají k jasnému a srozumitelnému
vyjadřování, hledání správné argumentace, jakož i k umocňování schopností naslouchání
názorů jiných, a na straně druhé, k přesvědčování o správnosti názorů vlastních,
jakož i k umění správně klást otázky, správně na ně odpovídat, podávat informace, diskutovat
a efektivně pracovat v kolektivu, tvořivě myslet a řešit problémy v dynamice vývoje
a při změněných podmínkách, hledat varianty řešení a uvažovat o nich z hlediska jejich
výhod a nevýhod, rozhodnout o optimální variantě za daných podmínek, analyzovat důsledky
přijatého řešení, a tím v přítomnosti uvažovat o budoucnosti. Od vzniku první, tzv.
61
harvardské případové metody, došlo k jejímu variování a dnes známe několika druhů (např.
rozborová, Phillips 66, HOBO atd.), odlišujících se zejména didaktickými postupy.
Inscenační metoda {role playing) - její podstatou je nácvik jednání prostřednictvím předvedení
řešení problémové situace - „odehrání" (formativní aktivizace edukantů jako herce)
návrhů určitých způsobů lidského jednání, které odpovídá zadání v podobě scénáře. Edukanti
se mají zmocnit zadané situace jednak na bázi regulí scénáře, ale také za uplatnění
vlastních vědomostí, schopností a zkušeností, jakož i momentální intuice, fantazie a citového
naladění. Prostřednictvím přehrávek inscenace a jejího rozboru metody umožňuje
vnikat pod povrch interpersonálních vztahů, zvládnout žádoucí modely jednání i v zátěžových
situacích, výrazně napomáhá procesu převýchovy, dochází totiž u nich k uvědomění
si nesprávných návyků a nežádoucích prvků jednání, získání poznatků o společensky žádoucím
modelu chování se v typických, či atypických situacích a současně zbavování se
nežádoucích návyků.
I když jsou u nich nej důležitějšími nositeli informací slova, prostor dostávají ve zvýšené
míře i supra-segmentální prvky jazyka, jako jsou intonace, důraz, tempo řeči, jakož i paralingvistické
prvky dialogu - gestikulace, mimika atd. Ve většině druhů inscenací (usměrněné,
neusměrněné, mnohonásobné atd.) dostává edukant možnost improvizace v závislosti
na prehrávkach svých „spoluhráčů" a tak je umožněno vnášet do replik i prvky povahy a
temperamentu jedinců. Z didaktického hlediska je důležitou etapou inscenační metody její
závěrečná analýza, ve které se posuzuje vystupování edukantů jako herců, jich postoje k
problémům, dodržení instrukcí ze scénáře, uplatnění nabytých vědomostí (např. prostřednictvím
předchozího výkladu), přínos vlastní invence, tvořivého myšlení a osobního taktu
k řešení zadání. Dochází k pochopení potřeb, pocitů, postojů a chování se ostatních lidí,
získávaní schopností uznávat jejich právo na odlišný názor, přičemž se opírá o zjištění, že
člověk si nejvíce zapamatuje to, co sám prožil.
Demonstrace - metoda praktické, názorné výuky zprostředkovávající znalosti a pracovní
dovednosti edukátora (přímého nadřízeného, mistra, specialistu apod.) způsobem předvádění
pracovních postupů či funkčních vlastností, obsluhy jednotlivých zařízení ve výukových
dílnách, na vývojových pracovištích nebo ve firmách vyrábějících tato zařízení, ale i
za použití audio-vizuální techniky, počítačů, trenažérů apod. Edukanti ve školení pak následně
pod dozorem edukátora zkoušejí vlastní zručnost v bezpečném prostředí bez rizik
způsobení závažnějších škod.
62
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
Didaktické hry (Didactic Games)61
- odborná sféra edukace dospělých, zejména orientovaná
na další profesní vzdělávání zná dobře oblast metod výuky, několik desítek let tvořených
a cizelovaných zejména pro potřeby přípravy manažerů pod názvy řídící, podnikatelské,
obchodní či ekonomické hry - business games. Zvláště dnes jsou mnohé snadno dostupné
i z internetu.62
Taktéž ve sféře edukační péče o seniory jsou rozpracovávány léta
různé druhy her jako volnočasové aktivity P
V této souvislosti si dovolíme poznamenat, že didaktická hra může mít i (nebo jen) charakter
naučně-relaxační, což je vhodné a potřebné pro všechny věkové kategorie edukantů.
Na margo výšeuvedeného výskytu her v oblasti podnikatelské, obchodní či ekonomické,
jakož i jako volnočasové aktivity pro dospělé a seniory, volíme základní typologii didaktických
her na:
a) didaktické hry rozvíjející obecné kompetence
b) didaktické hry rozvíjející profesní kompetence.
a) didaktické hry rozvíjející obecné kompetence - patří sem tak hry pro výuku obsahově
spojenou se základy věd (např. matematika, biologie, zeměpis, fyzika apod.), jakož i reedukační
hry (např. znovu učení se jistých ztracených dovedností a zručností po nějakém
postižení), ale i hry s převážně relaxačními cíli pro dospělé i seniorské edukanty. Z hlediska
didaktických přínosů a poslání těchto metod je potřeba znát, že:
- obsahují výrazné seberealizační prvky v oblasti kognitivní, přinášejí edukantům komplex
základních teoretických a empirických poznatků a vedou k upevňování znalostí,
- rozvíjí senzorické, komunikační a kooperační způsobilosti edukantů,
- svojí strukturou cíleně provokují k produktivní aktivitě, rozvíjejí originalitu myšlení (protože
i tyto metody jsou založeny na řešení jistých problémů či problémových situací),
- učí edukanty přizpůsobovat se okolnostem, dodržovat pravidla, čímž podporují jejich socializaci
a sebekontrolu,
6 1
Chceme zde upozornit na nesprávné kategorizování didaktických her. V odborných publikacích se pod
pojmem didaktické hry rozumí téměř výhradně hry školské, a to zejména pro děti v předškolní edukaci a na
1. a 2. stupni ZŠ. Adolescenti, dospělí a senioři jakoby vypadli ze zorného úhlu tvůrců, metodiků, výzkumníků
a hodnotitelů didaktických her. Není to však pravda, protože ve skutečnosti existují hry vhodné pro
všechny věkové kategorie. Akorát je zde otázka, zda jsou vhodné pro edukační proces.
6 2
Např. portál www.konsresate.com/business-sames (dostupné online 22. 5. 2017) nabízí 440 takových
her.
6 3
Svědčí o tom kromě jiných i nabídka vzdělávacích aktivit pro seniory - viz c. d. JANIŠ -SKOPALOVÁ
(2016), s. 95-112.
63
- svojí simulační podstatou (simulují problémové situace ze života) rozvíjejí a posilují nápaditost,
dynamičnost, originalitu a tvořivostní potenciál, soutěživost, kombinatoriku a organizační
a rozhodovací schopnosti edukantů, čímž výrazně přispívají k formování/doformování
edukantů v tvořivé osobnosti,
- posilují smysl pro užitečnost, vynalézavost, imaginaci, fantazii (potřebnou v kterékoli
oblasti lidského dění), experimentaci, exploraci,
- přinášejí edukantům pocit radosti z práce, humor, pozitivní emoční prožitky.6 4
A jak potvrzuje a zdůvodňuje kromě jiných např. L. Sochorová ve své studii Didaktická
hra ajejí význam ve vyučování, mají tyto hry (při podrobném pozorování ze strany edukátora)
uplatnění a využití i pro diagnostické účely.6 5
b) didaktické hry rozvíjející profesní kompetence jsou metodami specifického zaměření a
charakteru s přísně explicitně stanovenými cíli a obsahem, od kterého se očekává - vyjádřeno
rámcově - příprava, nebo zdokonalování manažerů, což dle nás výstižně vyjadřuje
jejich název - business games. Svůj rozvoj nastoupily v 50 letech 20. století na Harvard
Business School (USA), tehdy v tzv. manuální podobě (později známé i u nás jako „monopoly"),
dnes jej profilují v počítačových verzích a kombinacích.6 6
Mohou být:
a) jednodušší s užším zaměřením, např. na kultivování obchodních, nebo technických složek
kompetenčního rámce šéfů jednotlivých vymezených úseků činnosti firem (od vrcholové
/strategické/ úrovně řízení - top managementu, tzv. B-level velkých firem, přes střední /taktickou/úroveň
řízení - middle management, tzv. C-level (manažeři střední linie firem odpovědní
za větší organizační jednotky), až po základní /operativní/ úroveň řízení - lower
management/management první linie v malých a středních firmách tzv. D-level (manažer
kvality, manažer financí, plánování, řízení lidských zdrojů, šéf dílny apod.);
b) složitější, tzv. generální, simulující komplexní chod nějaké firmy s cílem kultivačně cizelovat
všechny potřebné složky kompetenčního rámce tzv. generalistů - tzv. A-level (generálních
ředitelů, předsedů, ministrů, vlastníků bank, firem apod.).67
Cílem didaktických her uvedeného typuje nácvik jistých intelektových zručností spojených
s konkretizovaným rámcem kompetenční skladby edukantů pro řešení problémů na
jistém stupni řízení.
6 4
Viz blíže c. d. ADAMS (2014).
6 5
Viz blíže c. d. SOCHOROVÁ (2011), s. 11.
6 6
Viz blíže c. d. RANDEL - MORRIS - WETZEL -WHITEHILL (1992), s. 165-166. K tomu je vhodné
uvést, že bývalá ČSSR byla jedna z prvních zemí, která po U S A začala uplatňovat metodu ekonomických her
- už v polovině 60 let 20. století se o to zasloužili zejména pražská INORGA a bratislavský Ústav riadenia.
6 7
K členění úrovně řízení a manažerů viz blíže Teorie managementu a Systémové procesní prvky managementu
in c. d. KALNICKÝ - MALČÍK - UHLAŘ (2012), s. 7-58.
64
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
Didaktické přínosy a poslání metod tohoto typu jsou po sériích výzkumů, ale i praktických
zkušeností z aplikací spatřovány především v tom, že kromě plné participace všech
edukantů v průběhu hry, tato učí:
- pronikat do dynamiky ekonomických či obchodních vztahů,
- lépe, tj. okamžitě posoudit situaci, analyzovat a posoudit motivaci a chování obchodních
partnerů, předvídat jejich činnost, hodnotit ji z perspektivy širšího časového rámce (vnikat
do myšlenkových pochodů jiných lidí) a tak i lépe znát vlastní motivy profesního chování,
uvědomit si jeho propojení navedení, spolupracovníky či podřízené, jakož i partnery, získávání,
zpracovávání a výběru vhodných informací,
- týmovému přístupu řešení problémů a vynášení rozhodnutí, vytváření žádoucích návyků
týmové práce,
- soutěživosti v tvrdých konkurenčních podmínkách,
- svým obvykle etapovitým průběhem aplikace umožňuj e korigovat nesprávné rozhodnutí
edukantů z předchozích etap.
Kromě uvedeného navíc:
- umocňuje získané teoretické informace a předchozí vědomosti,
- má silný motivační účinek,
- svou herní podstatou přináší osvobození od přílišné tenze (ve srovnání s realitou),
- přispívá k racionalizování přípravy rozhodovací fáze,
- přispívá k vytváření návyků kvantifikovat možné následky j ednotlivých variant rozhod­
nutí,
- odstraňuje rutinu a neuváženost v rozhodování.
Na margo didaktických her (ale i ostatních participačních metod) třeba ještě zvýraznit i
aspekt šetření nemalých finančních částek, který tkví v tom, že při řízení firem a rozhodování
na úrovni již výše zmíněných úrovní je potřeba často dělat rozhodnutí nejenom se
zřetelem na dostupné informace z prostředí užší, či širší operační sféry tržní ekonomiky a
hospodářství, jakož i akceptovatelná pravidla, ale i se zřetelem na možné, často jen těžko
identifikovatelné změny (např. v dodávce materiálů či odbytu, insolventnosti odběratelů
apod.), tedy jistá rizika. V takových podmínkách je rozhodování velice náročné a komplikované.
Musí brát v úvahu mnoho prvků, j ej ich vzáj emných vazeb, i když nakonec podléhá
jistým zákonitostem, nebo přijatým standardům, kterým seje možné naučit jedině v praxi.
A získávání zkušeností a zručností v simulovaných podmínkách didaktické hry typu
business vlastně i při absolutním nezdaru u provedeného rizikového podnikatelského kroku
nepřináší pro firmu a edukanta (někdy i celou zemi) fakticky žádné materiální ztráty.
65
K efektivnímu uplatnění didaktických her chceme zvýraznit jen pár myšlenek, a to
zejména, že didaktická hraje vlastně cvičením postupného rozhodování v podmínkách simulované
skutečnosti. Při vytváření jejího modelu se napodobují jisté aktivity v jejich podstatných
vztazích. Nepodstatné se většinou neberou do úvahy a obyčejně se vypouštějí, což
umožňuje lépe pochopit zásadní vztahy jednotlivých prvků (konstantních i proměnných)
modelu. Ty mohou být nezávisle nebo závisle proměnné - tedy podmíněné i faktorem nahodilosti
a edukant je obměňuje v souladu s pravidly.
Při uplatnění metod edukace dospělých a seniorů třeba akceptovat fakt, že neexistuje
jediná správná nebo univerzální metoda, každá metoda má své silné a slabé stránky, výhody
či nevýhody a volba vhodné metody závisí přinejmenším na:
• charakteru učebních cílů (učíme vědomostem nebo aplikacím)
• charakteru obsahu výuky (učivo vyžaduje použití informativních či aktivizujících
metod)
• charakteru didaktické formy (prezenční, distanční, samostudium)
• vstupních vědomostech, složení edukantů
• stupni možné nebo žádoucí aktivizace edukantů
• fázi učebního procesu
• potřeby změny postupu - účelnosti metodického obratu z hlediska obsahové či časové
náročnosti
• prostorových podmínkách (vybavení učeben apod.)
• didaktické a odborné úrovni edukátora.6 8
SHRNUTÍ KAPITOLY
Student po prostudování textu 7. kapitoly zná a umí vysvětlit podstatu a typologizaci
učebních metod dle profesní a neprofesní oblasti zaměření výuky, jakož i charakteristiku
výukových forem - k čemu jsou prioritně didakticky určeny.
6 8
Blíže, zejména s obohacením o atributy didaktického přínosu a poslání metod, jakož i postupu efektivního
uplatnění metod viz c. d. KALNICKÝ (2017b), s. 50-90.
66
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
Zaver
Udělejte stručné shrnutí prostudované sedmé lekce tak, že kromě typologizace výukových
metod výuky pro dospělé a seniory vysvětlíte se stručnou charakteristikou svému imaginárnímu
spolužákovi i vhodnost jednotlivých metod pro uplatnění v profesní či neprofesní
sféře působení.
1. Co myslíte, proč se v odborných pramenech tvrdí, že metoda existuje sama o sobě i
bez obsahu výuky, a je to vůbec možné?
Korespondenční úkol
1. Z doporučených, ale i dalších pramenů (mohou být i staršího data) vyhledejte minimálně
3 metody výuky, vhodné dle vás pro dospělé a seniory pro další profesní
vzdělávání, které nejsou zmíněné v této studijní opoře, a stručně je charakterizujte
se zdůvodněním zmíněné vhodnosti.
Zpracovaný úkol zašlete učiteli předmětu přes systém LMSdo konce sedmého týdne daného
semestru. Maximální rozsah úkolu - 3 NS. Nezapomeňte uvést pramen/prameny dle ČSN
Otázka k zamyšlení
ISO 690.
67
8 VYZNÁM ZÁŽITKU A HRAVOSTI V UČENI DOSPELÝCH
A SENIORŮ
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Osmá kapitola obeznamuje se zážitkovou výukou, s významem zážitku, hry a hravosti
v učení se dospělých a seniorů, taktéž i s herními aspekty vybraných výukových metod.
CÍLE KAPITOLY
Student po prostudování textu kapitoly by měl být schopen:
• vysvětlit podstatu zážitkové výuky, jejího významu a efektu v učení se dospělých a seniorů,
rovněž i s významem hry a hravosti v životě dospělých a seniorů, propojení her a
výukových metod, jakož i herní aspekty vybraných výukových metod vhodných pro dospělé
a seniorské edukanty v profesní i zájmové sféře působení;
• reprodukovat, aplikovat a rozvíjet poznatky v následných předmětech studia tohoto studijního
programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti edukační péče
o seniory.
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
zážitek, prožitek, zážitková výuka, efekt učení se, hra a hravost, herní aspekty výuky,
propojení her a výukových metod
Odhad času potřebného ke studiu:
Vzhledem k rozdílům v docílíte a způsobu samoučení každého studenta, odhadujeme potřebný
čas k osvojení si poznatků této kapitoly na 60 až 65 minut.
VÝKLADOVÁ ČÁST
68
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
8.1 Zážitkovost edukačních metod
V metodách, které jsme uvedli, se snoubí tak zážitkové, jakož i herní aspekty, proto
považujeme za potřebné rozebrat jejich klíčové znaky.
Zážitkovost edukačních postupů6 9
jako pojmové vyj ádření nacházíme v evropském edukačním
systému až koncem 19. stol., kdy se začaly ozývat hlasy volající po změně systému,
který se po staletí jednostranně orientoval na intelektuální rozvoj jedince.
Nastupující alternativní pojetí zpochybňují podstatu pojetí tehdejšího (žel často i dnešního)
oficiálního státního školství, totiž charakter informativního vyučování s typickým
„memorováním hotových pravd". Kritika takového vyučování vycházela z psychologického
pojetí vnímání reality a chápala verbální (pojmové) myšlení jako sekundární. Za primární
byl považován „zážitek". Ačkoli tyto myšlenky pronikly do běžné edukační praxe
jen zčásti, staly se významným impulsem pro vznik některých výchovných projektů, škol
a hnutí, které byly časem akceptovány.
Za zakladatele středoevropské zážitkové edukace se považuje (původem německý, později
anglický) pedagog Kurt Hahn (1886 - 1974), který v několika-týdenních záchranářských
kurzech pro službu v horách nově seřadil cíle výchovy tak, že jako první cíl stanovil
charakter, až pak inteligenci, a vědění stanovil až na místě třetím. Tento počin „dobrodružné
výchovy" (j ak j ej souputníci nazvali) vyústil do principu „prožitkové terapie", ze
které se aplikováním (např. do školy přežití vojáků britského námořnictví v organizaci
Outward Bound) šíří po celém světě označení „zážitková".7 0
I když bychom mohli namítat, že přece i výklad jako klasická edukační metoda přináší
edukantům jistý zážitek, zážitkové učení je dle nás přístup založený na vyšší schopnosti
lidské paměti vstřebávat informace, jejichž vnímání je provázeno intenzivní emocí. Pracuje
s prožitkem jako prostředkem k ovlivňování edukanta. Směr tohoto ovlivňování je určen
pedagogickým cílem. Práce zážitkového edukátora spočívá v záměrném vytváření situací,
v nichž předpokládá intenzivní prožívání, a následnou pedagogickou práci s těmito prožitky
(zpětnou vazbou).
6 9
Vzhledem k tomu, že se jedná o pojem převzatý z německé a anglické literatury objevují se různé formy
jeho překladu; častější je formulace „pedagogika zážitku", ale můžeme se setkat i s formulací „zážitková
pedagogika", „zážitková edukace", „ zážitková výuka", anebo s termínem „výchova zážitkem"; u nás se
problematikou zabývají Zounková, D., Martin, A., Franc, D., Hanuš, R. - Chytilova, L., Sýkora, J. a dal.
7 0
Viz blíže c. d. VEEVERS - PETE - HAHN (2011), s. 563 -565.
69
Učení zážitkem je založeno na aplikaci cyklů učení zážitkem - posloupnosti jednotlivých
kroků, z nichž první je obvykle akce, zážitek, prožitek.
Nej známější a nej citovanější z těchto cykluje tzv. Kolbův cyklus učení. Ten obnáší:
a) konkrétní zkušenost
b) reflexi
c) abstraktní představu
d) kvalitnější zkušenost.71
Probíhá tak, že konkrétní zkušenost (a) generalizovaná a uvědomovaná díky reflexi (b)
se stává součástí abstraktní představy (c) využitelné v dalším životě a projevující se novou,
kvalitnější zkušeností, odzkoušením nově-poznaného (d).
Stěžejními kroky v aplikaci zážitkové edukace jsou zejména záměry exponovat edukanta
dostatečně silnému zážitku a ve zpětně-vazebné fázi mu umožnit pochopení a uchopení,
generalizaci pro další využití v reálných situacích.
Rozšiřování tzv. komfortní zóny („zóna pohodlí") je mechanismus učení předpokládající
u každého jedince soubor zkušeností, umožňujících mu snadnou orientaci a správné
řešení určitého kvanta situací a problémů. Naopak situace za touto „zónou pohodlí" jsou
mu nepříjemné a má pocit, že ho ohrožují. Pokud se ale jedinec dostane v simulované situaci
do zdánlivého (subjektivního) nebezpečí, nepohody, kterou ovšem zvládne (neboť je
tak vystavěna), rozšíří se jeho komfortní zóna i o tuto zkušenost. V běžném životě pak v
obdobné nebo strukturou podobné situaci nepociťuje nepříjemnost a obavy. Jde o jakýsi
model „očkování".
Zážitková edukace je účinná především ve formaci afektivní (emocionální) a konativní
(výkonové) stránky osobnosti. Implementace ryze kognitivních prvků (poznání, vzdělávání
v užším smyslu) je obtížná, nicméně myslitelná.
Pojetí zážitkového učení tedy počítá s aranžovaním zážitků prostřednictvím simulací
různých situací, někdy dle okolností odvíjejících se od cíle i extrémně hraničních. Tady
jsou edukanti často izolováni a odkázáni jen jeden na druhého. Simulované obtížné podmínky
je nutí soustředit se na životně důležité problémy a současně často dosáhnou vlastních
fyzických či psychických hranic, což se stává zkušebním kamenem jejich vzájemných
vztahů. A aby mohli zvládnout stanovené cíle i extrémní situace, musí se prostě naučit
společně žít a pracovat.
7 1
Viz blíže c. d. KOLB (1984), s. 65-66.
70
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
Koncepty zážitkové edukace jsou charakterizovány takovými základními aspekty, jako
jsou:
neznámá (často hraniční) situace,
konfrontace,
vztah k sobě ajiným edukantům,
solidarita,
- plnění společného úkolu apod.
Např. solidarita, která vzniká na základě společně zvládnuté krize, napětí, či jiné extrémní
situace se často stává základem trvalého přátelství a spontánního společenství, týmu,
pracoviště.
Jak již bylo naznačeno, zážitkové učení pracuje se zkušeností účastníků v novém - pro
ně dosud neodzkoušeném prostředí, kde vzniká „jiná každodennost", která klade na jedince
požadavky, kterým se nemůže - na rozdíl od svého dosavadního všedního života - tak
jednoduše vyhnout. Současně se jedná o požadavky, které lze splnitjenom v rámci skupiny.
Účastníci jsou odkázáni jeden na druhého. Společně prožívají neobvyklé situace a jsou vedeni
k tomu, aby prožité společně reflektovali. Zkušenosti jako např. soudržnost skupiny,
ohled na slabší členy, zážitek úspěchu - to všechno může být při každodenní aktivitě reflektováno
i z hlediska vzájemných vztahů ve skupině. Každá zkušenost, která se člověka
existenciálne dotýká, může vést i k úvahám o smyslu věcí. Hraniční situace, do nichž se
člověk dostane, se ho existenciálne dotýkají (např. jištění horolezců, přecházení po poraženém
kmeni přes řeku atd.).
Fyzicky a psychicky náročné programy mají také svou preventivní funkci. Vyžadují totiž
plnou koncentraci edukantů, takže už necítí potřebu paralelně realizovat nějaký svůj
„soukromý program".
Proto j sou podobné programy či projekty vhodné i pro reedukaci tzv. rizikových skupin.
A zkušenosti poukazují na pozitivní tendenci, kde jedinci, kteří v běžných životních situacích
jen těžko dodržují nějakou disciplínu, se chovají v náročnějších simulovaných programech
většinou disciplinovaně; učí se zažít pocit zodpovědnosti - k sobě i k ostatním členům
skupiny, což se může stát např. seriózním základem pro návrat propuštěného jedince
nazpět do pracovního poměru.
Realizace zážitkové edukační jednotky se však nemusí provádět jenom v extrémních
podmínkách, při nichž jsou účastníci zasazeni do nového neznámého prostředí (ty jsou
často překážkou zájmu účastníků), ale rovněž i při kratších a méně intenzivních provedeních,
včetně varianty se spontánně vzniklou skupinou účastníků. Cílené netradiční pojetí
71
postupu v těchto programech produkuje obyčejně nové kvality vztahů mezi edukanty i
netradiční, častěji originální řešení situací.
Pokud jde o didaktický přínos zážitkové edukace, chceme zvýraznit, že:
- využívá aktivní participativní učení prostřednictvím prožitku, na základě vlastní zkuše­
nosti;
- záměrně vyvolává situace vedoucí k získání zážitků, posléze vybízí k introspektivnímu
zkoumání vlastních pocitů, postojů, zkušeností a možností poučení; jde tedy o přímé cílené
působení na jedince/skupinu, která má za cíl prožití zážitku a následnou vlastní sebezkušenostní
introspekci, přičemž hlavní zůstává obdržení zpětné vazby, reflexe; introspekce je
jedním z hlavních pilířů zážitkové androdidaktiky - jde o rozbor vlastních psychických
procesů a zážitků; introspekce je obtížná, subjektivní, podléhající náladě; pak následná reflexe
(zhodnocení a zobecnění) vlastně jakoby obrací myšlení na sebe, do vlastního vědomí
a prožitků, které se transformuje do podoby v praxi využitelné zkušeností.
Třeba jen dodat, že prožitek je prostředek, nikoli cíl - cílem je rozvoj osobnosti edu-
kanta.
8.2 Herní aspekty edukačních metod pro každý věk
Herní aspekty edukačních metod j sou v evropském edukačním kontextu známy zejména
díky J. A. Komenskému (1592 - 1670), jednomu z největších pedagogických filosofů a
myslitelů, který se jimi zabýval v několika svých dílech, zvláště ve Škole hrou (Schola
ludus) a Světě v obrazech {Orbis Pictus).
J. A. Komenský propagoval princip, že učení by mělo být založeno na hře. Do té doby
(ale i pak, zvláště pod vlivem pozdějších pedagogických koncepcí jako byl např. „herbartizmus")
se žáci a studenti, kteří mohli chodit do školy, museli převážně „biflovat" dlouhé
a často nezáživné pasáže obvykle latinských textů, kterým ani pořádně nerozuměli. Až
koncem 19. stol. a začátkem 20. stol. přichází ze strany rodičů, ale i pedagogů, kritika takového
pojetí a ke světu se hlásí alternativní koncepty, nesoucí v sobě i výrazné prvky
herní.
Hra jako taková j e odedávna připisována a „dovolována" či „dopřávána" dětem (proto
i většina definic se shoduje vtom, že je to nej přirozenější aktivita dítěte), případně jako
„rozmar" bohatých dospělých, „co neměli co na práci".
72
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
Vědecké pojetí tohoto činnostního fenoménu ale poukázalo, zejména v souvislosti se
smysluplným využitím „volného času", o jehož rozpracování se asi nejvíce zasloužil francouzský
sociolog J. Dumazedier (1915 - 2002),72
na pozitivní vliv a význam hry a hraní si,
jakož i na potřebu herních aktivit jedince v každém věku.
Co se týče významu a pozitivních dopadů hry a herních aktivit na jedince, je třeba uvést
hned několik aspektů:
- poznávací (přináší nové poznatky, informace, lidi)
- procvičovací (rozvíjí zkušenosti, zručnosti a dovednosti)
emocionální (uspokojují citové potřeby)
- pohybový (rozvíjí jemnou i hrubou motoriku, senzomotorickou koordinaci)
motivační (vtahuje jedince do soutěživosti)
kreativní (vyžaduje často vynalézavost)
- fantazijní (vyžaduje často zaměnit reální za virtuální svět)
sociální (rozvíjí citové vazby a společenské vztahy)
rekreační (má odpočinkový a relaxační efekt)
diagnostický (dá se využít na zjišťování osobnostních struktur)
terapeutický (má i léčebné účinky).
Hra jako nejpřirozenější forma učení napomáhá rozvoji vnitřních vývojových předpokladů
jedince. Většina organizovaných her má totiž podobu sociální interakce s jasně formulovanými
pravidly, danými dohodou aktérů nebo konvencemi a nese taktéž charakter
soutěžení a s ním související spolupráci spoluhráčů. Někdy (zejména v dětském věku)
vzniká spontánně, zahrnujíc činnosti jednotlivce, dvojic, malých nebo i velkých skupin.
Kjejímu provozování jsou obyčejně využívány pomůcky: hračky, sportovní náčiní, nástroje
či přístroje.
Většina lidí má spojenou hru s dětstvím. A vytvoření spojení dospělého, či dokonce seniora
a hry, to je ještě i dnes pro někoho nonsens. Je obecně známo, že výchova dětí se
programově snaží realizovat prostřednictvím atraktivních aktivit. Ale i učení dospělých a
seniorů, jestli má být efektivní, by mělo být především nenucené, přitažlivé a příjemné.
7 2
Z množství jeho prací uvádíme aspoň několik: Ke kultuře volného času (1962, 1972), Volný čas a město
(1966), Empirická sociologie volného času (1974), Kulturní revoluce a volný čas (1988), Volný čas a
modernita (1990) a dal.
73
Takže učení hrou není záležitost týkající se pouze dětí, je nezbytným faktorem i při edukaci
dospělých a seniorů z většiny důvodů, které jsme již výše uvedli.
Svět dospělých ale často ve vztahu k herním činnostem ovládají různá omezení, předsudky,
tabu či jiné zábrany. A čím jsou lidé starší, tím se obyčejně počet zábran ještě zvyšuje.
Záleží jim na tom, co si o nich myslí ostatní, když se prezentují. Jsou nervózní, když
se „pohybují na neznámém území" a fakt, že mohou udělat chybuje svazuje při všem, co
dělají. A uvedené faktory se stávají nepřekonatelnými překážkami i při učení. I proto je hra
při edukaci dospělých a seniorů velice důležitá, někdy i nezbytná. Hra nese v sobě i řešení
jistého úkolu, který se stává motivem k lepším výkonům. A pak již není důležité, aby bylo
vystupování jedince naprosto „bezvadné" a dle jeho představ, protože je pozornost od něj
odvedena k hlavnímu obsahu - řešení úkolu. Přispívá to i k vytvoření neformální atmosféry,
uvolňují se zábrany a i mluva se stává přirozenější. Mnohdy se dospělí tak vloží do
hry, že zapomínají na fakt, že jsou ve výuce. Necítí se zatíženi sociální rolí edukanta a
zjišťují, že se vlastně cítí výborně, bez pocitu, že dělají něco, do čeho jsou nuceni. Tato
změna náhledu na věc jim pomáhat zvládat i náročnější učební cíle.
Je jasné, že každý člověk je jedinečný a každému vyhovuje jiný způsob učení. Verbální,
vizuální, sociální, pojmové, řešením problémů atd. Hry kombinují vždy několik způsobů
a tím zvyšují efektivnost učení.
Na margo herních aspektů edukace můžeme shrnout, že herní aktivity rozvíjí myšlení,
představivost, obrazotvornost, paměť, kultivují řeč, pozornost, vnímání, formují žádoucí
charakterové vlastnosti, mravní vývoj (dodržování daných pravidel, čestnost, umět prohrávat
a vyhrávat, podřizovat se zájmům skupiny), některé rozvíjí i tělesnou obratnost, vytrvalost,
mají pozitivní vliv na citový vývoj (radost, smutek, sebeovládání, vztah ke spoluhráčům
- jako typ teambuildingu); podporují rozvoj osobnosti i tím, že „jakoby mimovolně"
učí aktéry překonávat překážky, rozvíjet iniciativu, tvořivost a rozhodnost, které
jsou žádoucí součástí jakékoliv kompetence či povolání.
Rozvoj informatiky a komputerizace, PC, videotechniky, mobilních telefonů, iPadů,
iPhonů, notebooků a dalších produktů dnešní doby přispěl multimedializací i k efektivnějšímu
uplatnění herních činností v edukaci dospělých a seniorů. Na nedostatek pomůcek,
díky nimž se dá výuka značně zpříjemnit si rozhodně nemožno stěžovat. Problémem zatím
zůstává jejich správné uplatnění ve vztahu k cíli, obsahu a dle zásad efektivního užití. Platí
to jak pro lektory, tak i pro účastníky.
74
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
SHRNUTÍ KAPITOLY
Student po prostudování textu 8. kapitoly zná a umí vysvětlit podstatu zážitkové výuky,
její význam a efekt v učení se dospělých a seniorů, rovněž i význam hry a hravosti
v životě dospělých a seniorů, propojení her a výukových metod, jakož i herní aspekty
vybraných výukových metod vhodných pro dospělé a seniorské edukanty v profesní i zájmové
sféře působení.
Závěr
Udělejte stručné shrnutí prostudované osmé lekce tak, že kromě vysvětlení podstaty a
poslání zážitkové výuky, jejího významu a efektu v učení se dospělých a seniorů, zvýrazníte
svému imaginárnímu spolužákovi i význam hry a hravosti v životě dospělých a seniorů,
včetně herních aspektů vybraných výukových metod.
ES Otázka k zamyšlení
1. Není to vskutku dětinské, aby si dospělí a senioři ve výuce hráli, nedehonestuje se tím
androdidaktický a gerontodidaktický proces?
Korespondenční úkol
1. Navrhněte scénář inscenační metody (pro 2 libovolné role), vhodný pro další
profesní vzdělávání dospělých a seniorů, ve kterém bude zvýrazněn herní rozměr
zážitku.
Zpracovaný úkol zašlete učiteli předmětu přes systém LMS do konce osmého týdne daného
semestru. Maximální rozsah úkolu - 2 NS. Nezapomeňte uvést pramen/prameny dle ČSN
ISO 690.
75
9 ZASADY/PRINCIPY EFEKTIVNÍHO PROVEDENI EDUKAČNÍ
AKTIVITY
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Devátá kapitola obeznamuje se zásadami/principy efektivního vzdělávání a učení se u dospělých
a seniorů.
CÍLE KAPITOLY
Student po prostudování textu kapitoly by měl být schopen:
• vyjmenovat a charakterizovat zásady/principy vzdělávání dospělých edukantů a seniorů,
přitom dovede vysvětlit podstatu jmenovaných zásad a jejich místo a poslání v didaktickém
procesu;
• reprodukovat, aplikovat a rozvíjet poznatky v následných předmětech studia tohoto studijního
programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti edukační péče
o seniory.
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
zásady/principy, efektivnost vzdělávání, efektivnost učení se, zásady/principy vzdělávání
dospělých edukantů, zásady/principy vzdělávání seniorů
Odhad času potřebného ke studiu:
Vzhledem k rozdílům v docilitě a způsobu samoučení každého studenta, odhadujeme potřebný
čas k osvojení si poznatků této kapitoly na 60 až 75 minut.
VÝKLADOVÁ ČÁST
9.1 Zásady/principy vzdělávání a výuky dospělých edukantů
76
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
Z hlediska vysoké racionalizace, edukační ale i ekonomické efektivity by se měla každá
realizace vzdělávacích a výukových aktivit řídit jistými ověřenými pravidly. Zkušenosti
z praxe ukazují, že se tak, zejména v profesní sféře dalšího vzdělávání dospělých edukantů,
kde si zvyšují kvalifikaci, nebo procházejí rekvalifikací, i děje, což je jistým způsobem
podmiňováno očekáváním vyšší efektivnosti produkce, ale i zisku institucí či firem a to tak
v nevýrobní (kde se řadí kromě jiných i střední a vysoké školy), jakož i výrobní sféře.
Co se týče zmíněných pravidel, ty na bázi komparace dosud citovaných didakticky zaměřených
odborných pramenů7 3
pro věkovou kategorii dospělých edukantů vytyčují konkrétní
zásady/principy. Vzhledem, k tomu, že tyto jsme rozebrali podrobně ve studijní
opoře Základy pedagogiky a andragogiky, kap. 10.2, zde je jenom připomeneme. Jsou to
zásady/principy:
a) vědeckosti
b) orientace na praxi
c) orientace na volný čas
d) aktuálnosti
e) názornosti
f) motivace
g) participace
ft) členění výukového procesu
i) přiměřenosti a individuálního přístupu
j) zpětné vazby a transferu
k) didaktické redukce
Kromě uvedených principů by se měly ze strany edukátora brát u dospělých edukantů v
úvahu:
'fenomén vstupní úrovně účastníka - edukační návaznost a docilita
• motivace - zájmy, ambice, mzdové ohodnocení, donucení ke vzdělávání
• charakter vykonávané práce
• objektivní překážka učení se - např. přirozené oslabení smyslových orgánů; rodinné zá­
zemí...
• zda zkoušet (ajak) nebo nezkoušet dospělé? - význam a role diagnostiky.
Viz např. MUŽÍK (1998a, 2005) nebo c. d. KALNICKÝ (1994, 2007, 2018).
77
9.2 Zásady/principy vzdělávání a výuky edukantů - seniorů
V této části se zaměříme na cílovou skupinu edukantů - seniorů, kde převážná část vzdělávání
a výuky je obsahově zaměřená na neprofesní, tedy zájmová témata. K tomu připočtěme
věkovou stránku a dostaneme se k tomu, že i zásady/principy odpovídají převážně
zmíněnému zaměření. Samozřejmě, že mnohé jsou totožné se zásadami/principy pro dospělé
edukanty a proto je nebudeme opakovat. Dříve, než je budeme charakterizovat, poučíme
se z psychosociálních požadavků na vzdělávání seniorů, které nastolily Vágnerová,
Klevetová a Dlabalová7 4
a zdůraznily, že senioři potřebují:
- vlastní tempo a systém interiorizace poznatků
podpůrnou názornost
znát své limity zvládání jistého kvanta informací
znát význam, praktické uplatnění poznatků pro ně samotné,
potřebu seberealizace
stimulaci
citovou jistotu a bezpečí
mezigeneračního dialogu.
Z nejvýznamnějších zásad/principů pro seniory - edukanty se jeví (uvádíme jenom ty,
které nebyly zmíněny v předchozí části, věnované zásadám/principům pro dospělé edukanty,
jakož i ty, které nebyly rozebrané v opoře Obecná gerontagogika,75
kap. 9.3) dle nás,
opírajíc se o práce odborníků v předmětné oblasti,76
zejména tyto:
Zásada systematičnosti - požaduje logické uspořádání učiva, což je předpokladem správného
„uložení" nového učiva do báze poznatků mezi již dříve osvojené. Edukátor dbá o
množství dílčích částí učiva, jejich skladbu z hlediska náročnosti na osvojení si, návaznost
a způsob logického uspořádání vzhledem ke kognitivní kapacitě a flexibilitě seniorů,
k možným deficitům krátkodobé paměti u některých jedinců, rovněž s ohledem na dobu a
způsob konsolidace poznatků v dlouhodobé paměti. Zásada ovlivňuje zároveň i zjištění aktuálního
stavu pozornosti a ověření množství a kvality předchozích poznatků.
7 4
Viz. c. d. VÁGNEROVÁ (2000), s. 467- 470. & c. d. KLEVETOVÁ - DLABALOVÁ (2008), s. 55.
7 5
Jen připomínáme zásady: zaměření na sebeaktualizaci, partnerského přístupu, nepřetržité zpětné vazby,
zohledňování intencionálního charakteru, názornosti a zásady zaměření na sebeaktualizaci osobnosti seni­
ora.
7 6
Zejména c. d. Petřkové a Čornaničové, Špatenkové - Smékalové, Petláka, Pettyho.
78
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
Zásada rekonstrukce - vyjadřuje vysvětlení a předvedení učiva s ohledem na zájmy, docilitu,
předchozí poznatky a styl učení edukantů - seniorů na bázi aktivizujících či participačních
(simulačních) metod výuky. Od edukantů požaduje zásada býti v roli příjemců aktivními
účastníky vzdělávacího procesu při osvojování si nových (opakování dříve získaných
a osvojených) poznatků. Zásada je edukátorem uplatňována v expoziční fázi didaktického
procesu. Volba konkrétní participační metody závisí od cíle a obsahu učiva, od
formy vzdělávacího procesu, výstupů didaktické diagnostiky, docility edukantů, jejich
množství, materiálního a prostorového vybavení učebny (učeben), ale i na kompetenci edukátora
apod. Uplatňování této zásady je vhodnější spíše při probírání dílčích částí učiva,
než při celkové jeho prezentaci.
Zásada uvedomelosti a aktivity - vhodná pro uplatnění v tzv. činnostním učení (learning
by doing), které je postaveno na získávání nových poznatků z aktivit a s nimi spojených
vlastních (modelových) zkušeností, které edukátor vybírá svědomím, že edukanti mají
k těmto oblastem učiva (předmětům) kladný vztah, jsou optimálně motivováni a mají zájem
a potřebu vyvinout úsilí pro dosažení cíle - zdokonalení (znovu zvládnutí) jisté činnosti.
Aktivita nevyjadřuje jenom vnější projev účasti edukantů, ale je spojena s jejich
stránkou myšlenkovou, citovou, volní, přičemž rozvíjí především jejich schopnosti a kreativnost.
Edukátor, aby předešel pocitu únavy u edukantů, by měl dbát i na vhodné střídání
činností.
Zásada trvalosti - vyjadřuje požadavek na edukanty, aby si jako účastníci vzdělávacího
procesu učivo nejen zapamatovali, ale v případě potřeby si jej i včas vybavili z paměti, a
navíc i byli schopni poznatky z něj vyplývající uměli prakticky využít. Pro to by měl edukátor
zajistit upevňování - opakováním osvojených poznatků a to v co nej kratším intervalu
od prvního získání nových informací a jejich zvnitřnění. Tato zásada se proto nejvíce uplatňuje
ve fixační a aplikační fázi učebního procesu. Přitom by se neměly opomíjet ani fáze
předchozí, kde se uplatňují takové elementy jako asociace, motivace a strukturování učiva
do smysluplných celků, což hraje zejména u seniorů podstatnou roli při tréninku paměti.
79
SHRNUTÍ KAPITOLY
Student po prostudování textu 9. kapitoly dovede vyjmenovat a charakterizovat zásady/principy
vzdělávání dospělých edukantů a seniorů, pritom umí i vysvětlit podstatu
jmenovaných zásad a jejich místo a poslání v didaktickém procesu.
Udělejte stručné shrnutí prostudované deváté lekce tak, že kromě vyjmenování zásad/principů
vzdělávání dospělých edukantů a seniorů svému imaginárnímu spolužákovi budete i
charakterizovat tyto zásady - zvláště vhodné pro dospělé a zvláště vhodné pro seniory a
přitom vysvětlíte jejich podstatu i jejich místo a poslání v didaktickém procesu.
1. Uměli byste vysvětlit zásadní rozdíl mezi vztahem edukátora k metodám a k zásadám/principům
výuky?
Korespondenční úkol
1. Z doporučených, ale i dalších pramenů (mohou být i staršího data) vyhledejte minimálně
3 zásady/principy výuky vhodné dle vás pro aplikace na dospělé edukanty a 3 zásady/principy
výuky vhodné pro aplikace na seniory - edukanty, které nejsou zmíněné
v této studijní opoře, a stručně je charakterizujte se zdůvodněním zmíněné vhodnosti.
Zpracovaný úkol zašlete učiteli předmětu přes systém LMSdo konce devátého týdne daného
semestru. Maximálni rozsah úkolu - 2 NS. Nezapomeňte uvést pramen/prameny dle ČSN
Závěr
Otázka k zamyšlení
ISO 690.
80
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
10 EFEKTIVNOST A TVOŘIVOST VZDĚLÁVÁNÍ A VÝUKY
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Desátá kapitola obeznamuje s fenoménem efektivnosti a tvořivosti ve vzdělávání a výuce
dospělých a seniorů s důrazem na klíčové determinanty efektivnosti edukačního procesu a
základní schopnosti pro tvořivou činnost.
CÍLE KAPITOLY
Student po prostudování textu kapitoly by měl být schopen:
• vysvětlit podstatu efektivnosti a tvořivosti, jakož i jej ich význam a poslání ve vzdělávacím
procesu a výuce dospělých a seniorských edukantů, s důrazem na klíčové determinanty
efektivnosti edukačního procesu a základní schopnosti pro tvořivou činnost;
• charakterizovat prvky rozvoje osobnosti, které možno tvořivým přístupem v edukačním
procesu u dospělých a seniorských edukantů rozvíjet;
• reprodukovat, aplikovat a rozvíjet poznatky v následných předmětech studia tohoto studijního
programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti edukační péče
o seniory.
KLICOVA SLOVA KAPITOLY
efektivnost a efektivita, tvořivost, efektivnost vzdělávacího procesu a výuky, klíčové determinanty
efektivnosti edukačního procesu, základní schopnosti pro tvořivou činnost při
vzdělávání, prvky rozvoje osobnosti, které je možné tvořivým přístupem rozvíjet
Odhad času potřebného ke studiu:
Vzhledem k rozdílům v docilitě a způsobu samoučení každého studenta, odhadujeme potřebný
čas k osvojení si poznatků této kapitoly na 60 až 70 minut.
VÝKLADOVÁ ČÁST
81
Jedním z dominujících znaků efektivnosti edukačního procesu by měla být jeho kva­
lita,77
tedy kvalita a účinnost jeho výsledků, kvalita dosaženého vzdělání, přičemž tento
proces je třeba chápat jako dynamický systém, kde změna prvků způsobuje změnu funkce
systému. Jde tedy o determinanty7
* - prvky (činitele, faktory) podmiňující kvalitu a ve finálním
výsledku vytvářející optimální efekt edukačního procesu.
Soudobý koncept klíčových determinant efektivnosti edukačního procesu (sestaven na
základě výstupů z literárního a časosběrného terénního výzkumu)7 9
obsahuje:
• cílové zaměření edukace
• přiměřenost obsahu cílům
• přiměřenost forem a metod cílům a obsahu
• odborné a metodické kompetence edukátorů
• vstupní kompetenci edukantů ajejich docilitu a motivaci
• uplatnění hmotných didaktických prostředků a pomůcek
vzhledem na cíle, obsah, formy a metody, jakož i kompetence
edukátorů a edukantů
• principy edukačního procesu.
Tvořivý edukační proces a výuka k tvořivosti staví na formuli, že „absolutní pravda" se
jeví jako nepružná, nevyžaduje námahu mozku a stávala se pro něj tím, čím jsou pro vlak
kolejnice. Mysl si pak lehce zvyká pohybovat se po nich - po cestách, které předkreslily už
jiné „mozky".
Svět praxe léta vyčítá světu školství, že je konzervativní a nepřipraven efektivně edukovat
populaci pro trh práce, kterého změny jsou pochopitelně neznámé a jen stěží se v dynamickém
světě dají proponovat. K tomu je třeba kromě vědomostí rozhodně i prognostické
vizionářství, fantazie, tvořivost a flexibilita.
Nastíněné problémy jsou v centru pozornosti odborníků obecné didaktiky, androdidaktiky,
gerontodidaktiky či speciálních (oborových) metodik, kteří hledají a nacházejí nové
cesty pro uchopení tvořivé poznávací činnosti edukantů.
7 7
Dle Pařízka může být kvalita vzdělání vyjádřena náročností a intenzitou studia - viz blíže c. d. PRŮCHA
(1990), s. 14.
7 8
Viz determinanta - dostupné (online 11.12.2016) z http://www.help24.cz/index.php?page=slovnicekpojmu&view=vyraz_Determinat;
nebo i z https://www.google. cz/?gws_rd=ssl#q=determi-
nace&*&dobs=determinace&spf=l
7 9
Viz blíže c. d. KALNICKÝ (2017a).
82
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
Ta vzniká právě tehdy, když edukant narazí na problém a nemůže ho řešit podle jemu
již známých, hotových vzorců, schémat, návodů, či postupů. Tehdy musí hledat nové řešení,
musí přemýšlet a získávat přitom nové vědomosti. I mnohé exaktní výzkumy potvrdily
hypotézu, že efektivním prostředkem aktivace poznávací činnosti edukantů a tím i rozvoj
e jejich tvořivého myšlení je problémová výuka. Tato však vyžaduje nutné penzum odborných
poznatků. Je ale zřejmé, že neutříděné informace, bez náležitých vztahů a vazeb a
bez vnitřní logiky nejsou nejvhodnější bází pro výchovu, nebo pro další rozvoj tvořivosti.
Klíč k řešení uvedených problémů tkví v edukátorovi, který by měl vždy mít nejblíže
k tomu motivovat vlastním příkladem a svými schopnostmi, taktem i samotné edukanty ve
vzdělávacích aktivitách.
Hlavsa mezi základní schopnosti pro tvořivou činnost řadí:
senzitivitu - citlivost ve vztahu k problémům, schopnost spontánně si všimnout neobvyklé
věci, vystihnout jádro problémů;
flexibilitu - schopnost průběžné změny způsobů a východisek myšlení, přesunu pozornosti,
překonání funkční fixace a uplatňování kritických postojů při pohotovém, spontánním a
adaptivním používaní osvojené informace;
fluenci - schopnost pohotového tvoření velkého množství konceptů, myšlenek, hypotéz a
asociací na podnět a situaci;
originalitu - schopnost původnosti, tedy vidění skutečnosti, věcí a problémů nekonvenčně
a nacházení nápaditých formulací, neobvyklých myšlenek, odpovědí a rozhodnutí;
elaboraci - schopnost přepracovat, tedy detailně řešit plány, koncepce, zaměření, při uplatnění
vyváženosti vícedimenzionálních aspektů, schopnost výstižné formulace;
redefinici - schopnost nově vidět a tedy i nově interpretovat již známý problém, či účel
věcí, a to i na bázi změny struktury dat, výroků či kombinací.8 0
Těchto šest základních schopností se samozřejmě projevuje dynamicky v různých
modalitách, či už jako symbolické anebo smyslové, a vyplývají z nich další schopnosti,
jako jsou: rozhodnost, dominance a sebeprosazování, iniciativa, konstruktivní kritičnost,
estetický přístup k životu, citlivý vztah ke kulturním hodnotám, zvýšená emocionalita až
labilita, senzitivita a mimořádně silné sebevědomí, nedostatek zábran, vysoká kvalita činnosti,
vytrvalost a důslednost v duševní práci, energičnost, vysoká vnitřní disciplína, široké
C. d. HLAVSA (1986), s. 20 a 21.
83
zájmy, schopnost koncentrovat se, akceptovatelnost konfliktu a napětí, schopnost improvizovat,
schopnost organizovat, tvořit metafory, bohatá představivost, schopnost komunikace
atd.
S uvedenými schopnostmi se mohou kombinovat schopnosti vhodné pro jistý obor, či
druh činnosti, jako např. schopnost abstrahovat, předpoklady k sociálním aktivitám či pohybové
předpoklady apod.
Motivaci ke tvořivým činnostem možno chápat jako snahu o:
- poznání reality a výsledek poznání informačně fixovat,
- hodnocení podle hodnotového systému a současně tento systém vytvářet,
- využívání pro určitou potřebu, převedení do praxe,
- změnu, přetvoření, kombinování s určitými jinými částmi, snahu o rekonstrukci a zdoko­
nalování,
- estetické vnímání, posuzování a pociťování,
- formální alternaci, neboli transformaci do abstrakcí či metafor,
- využití jako signálu pro jiné jevy, či stimulu pro jiné činnosti,
- představivost v extrémních, alternativních až protikladných podmínkách, neskutečných
kombinacích,
- kombinace všech předchozích dimenzí,
- sociální interpretace a na základě předchozích dimenzí - vytvoření sociálních vztahů.
Pro rozvoj tvořivosti jsou důležité též různorodé komunikace, interakce, vhodné prostředí
s určitým režimem práce a života, kdy se udržuje celý organizmus v pohybové aktivitě
a dobře trénovaném stavu, v péči o celkovou hygienu a zdraví, dostatečně intenzivně
odpočívá, vytváří a udržuje flexibilní vztah ke skutečnosti jako základní postoj k životu s
důrazem na rozvoj tvořivého potenciálu a zkušenosti.
Pod tvořivým potenciálem se rozumí jak úroveň výše uvedených speciálních schopností,
tak i pohotovost ke změnám, k rozvoji, ke zvýšení úrovně. Je to připravenost a funkčnost
všech vnitřních instrumentů tvořivosti, tedy syntéza vnějších příznivých podmínek a vnitřních
stavů, souhra a návaznost aktivit, disponibilita vědomostí a schopností, alternace zaměřenosti
a úsilí, zpětné vlivy na subjekt apod.
Tvořivou zkušenost představují ověřené a určitému jedinci a určitým typům situací
vlastní, optimalizované postupy činnosti, ale i autoregulační stimuly a operace, které se
shromažďují v průběhu let a jsou subjektem analyzovány, ověřovány v reálných tvořivých
činnostech.
84
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
Zkušenost souvisí se zralostí osobnosti a v životě jedince se vytváří až později, s upevňováním
pracovních a životních postupů a návyků. Je však zapotřebí akceptovat fakt, že
ani tvořivá zkušenost není cosi trvalého a neměnného.
Aby se dosáhla progresivita osobnosti, je třeba dle Hlavsy8 1
podporovat rozvoj některých
schopností, jako např.:
- alternativnostpřístupů, flexibilita, otevřenost a individualita.
Výše uvedené je možné shrnout do základní charakteristiky tvořivé osobnosti, přičemž
zdůrazňujeme zejména tyto znaky:
- nezávislost, jako aktivní zápas s konformitou a uniformitou,
-jedinečnost tvořivé osobnosti,
- proměnlivost v čase, s averzí k opakování a strnulosti i ve struktuře jednání (nejednoznačný,
experimentální přístup),
- občasná extrémnost vlastností i chování, při hodnocení běžnými měřítky,
- rozpornost - protichůdné tendence, variantnost přání, kritické postoje, rozpory v názorech,
logické a intuitivní myšlení,
- multidimenzionalita - duševní bohatství, šířka, hloubka a různorodost zájmů a poznatků.
Rozvoj uvedených znaků je možné zabezpečovat nejméně dvěma způsoby - a to autokreací
a prezenčními formami tvořivé výuky, kde dochází k formování jedince ve větším,
či menším týmu.
Tvořivá výuka představuj e nej vyšší formu problémové výuky a chápeme j i j ako osobitý
přístup k organizaci edukačního procesu, který se vyznačuje hlavně samostatnou a kreativní
aktivitou edukantů (žáků, posluchačů, účastníků - dospělých a seniorů) ve všech fázích
procesu řešení problémů. Vyjadřuje didaktickou souhru činnosti edukátora a edukantů.
Činnost edukátora přitom spočívá hlavně ve vytváření podmínek pro tvořivé učení se edukantů
prostřednictvím navozování problémových situací, vyžadujících tvořivý přístup skupiny,
či jedince, jakož i v řízení a regulování celého takto orientovaného edukačního pro­
cesu.
Rozdíl mezi tvořivou prací vědce a edukátora by se mohl zjednodušeně formulovat tak,
že pro vědeckého pracovníka je rozhodující obsah problému. Vědecké myšlení se zabývá
zejména otázkou co? aproč? Pro edukátora je obsah problému pouze východiskem práce;
ve svém didaktickém myšlení hledá odpověď hlavně na otázku jak? vysvětlit a odevzdat
poznatky.
1
Tamtéž.
85
To však neznamená, že edukační činnost má rutinní povahu, že se stereotypně opakuje
odevzdávání stejné učební látky různým skupinám adresátů. Edukátoři se odlišují mezi
sebou ani ne tím, jaké poznatky odevzdávají, protože v odborné erudovanosti by neměly
být mezi nimi velké rozdíly, ale hlavně v tom, jak je odevzdávají. A v tom tkví i podstata
didaktické tvořivosti edukátora a zprostředkovaně i edukantů.
Přitom není rozhodující ani tak množství projevů didaktické interakce mezi edukátorem
a edukanty, ale jejich těsné časové spojení s aktuální situací v rámci problémové výuky.
U dospělých a seniorských edukantů možno rozvíjet hlavně:
- pozornost - při hledání problémů, jejich nastolování, vidění, definování, či řešení přes
heuristická schémata, situační, simulační metody,
- zkracování myšlenkových operací - schopnost syntetizovat informace,
- přenos informací aflexibilitu paměti - dovednost uplatňovat již poznané při řešení nově
nastolených problémových situací,
- asociování a spojování pojmů,
- odhadgeneze problému, či situace - předvídání,
- zobecňování,
- polemickou komunikaci,
- plynulost řeči - vyjadřování,
- fantazii a hravost, protože pravdou zůstává, že si nepřestáváme hrát proto, že jsme zestárli,
ale stárneme proto, že si přestáváme hrát,
- dopracovávání detailů - zdokonalování schopnosti dokončovat započaté činnosti,
- výcvik soustředění se najeden podstatný cíl,
- segmenty vůle,
- relaxační postupy.
SHRNUTÍ KAPITOLY
Student po prostudování textu 10. kapitoly zná a umí vysvětlit podstatu efektivnosti a
tvořivosti, jakož i jejich význam a poslání ve vzdělávacím procesu a výuce dospělých a
seniorských edukantů, s důrazem na klíčové determinanty efektivnosti edukačního procesu
a základní schopnosti pro tvořivou činnost. Dovede i charakterizovat prvky, které možno
tvořivým přístupem v edukačním procesu u dospělých a seniorských edukantů rozvíjet.
86
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
Závěr
Udělejte stručné shrnutí prostudované desáté lekce tak, že kromě charakteristiky poslání
fenoménů efektivnost a tvořivost ve vzdělávacím procesu a výuce u dospělých a seniorských
edukantů, svému imaginárnímu spolužákovi vysvětlíte - co to jsou klíčové determinanty
efektivnosti edukačního procesu, jakož i základní schopnosti pro tvořivou činnost při
vzdělávání, včetně prvků rozvoje osobnosti, které možno tvořivým přístupem ve vzdělávacím
procesu rozvíjet.
1. Dá se naučit tvořivosti? Když ano, jak?, když ne, proč?
Korespondenční úkoly
1. Poučeni odbornými zdroji navrhněte aspoň jedno opatření na zvýšení efektivnosti vzdělávacího
procesu či výuky s dospělými a seniorskými edukanty, které není zmíněno v této
opoře, a stručně jej charakterizujte a zdůvodněte.
2. Poučeni odbornými zdroji navrhněte aspoň jeden prvek rozvoje osobnosti, který možno
tvořivým přístupem ve vzdělávacím procesu u dospělých a seniorských edukantů rozvíjet
a který není zmíněn v této opoře, a stručně jej charakterizujte a zdůvodněte.
Zpracované úkoly zašlete učiteli předmětu přes systém LMS do konce desátého týdne daného
semestru. Maximální rozsah úkolu - 2 NS. Nezapomeňte uvést pramen/prameny dle
Otázka k zamyšlení
ČSN ISO 690.
87
11 PODPŮRNÉ PROSTŘEDKY EFEKTIVNOSTI DIDAKTICKÉHO
PROCESU
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Jedenáctá kapitola obeznamuje s podpůrnými prostředky efektivnosti didaktického procesu
u dospělých a seniorských edukantů, jako jsou didaktická technika a pomůcky, jakož i diagnostika,
hospitace, edukační marketing, poradenské služby v předmětné oblasti a další.
CÍLE KAPITOLY
Student po prostudování textu kapitoly by měl být schopen:
• vysvětlit význam a podíl podpůrných prostředků na celkové efektivnosti edukačního procesu,
jakými jsou didaktická technika, učební pomůcky, výpočtová technika a videozařízení,
edukační technologie, strukturované učebnice, ale i kompetence vzdělávací instituce,
diagnostické programy, hospitace, edukační marketing a outreach, prognostické
služby, poradenské, konzultační a zprostředkovatelské edukační služby.
• reprodukovat, aplikovat a rozvíjet poznatky v následných předmětech studia tohoto studijního
programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti edukační péče
o seniory.
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
podpůrný didaktický prostředek, edukační kompetence vzdělávací instituce, didaktická
technika, didaktické pomůcky, výpočtová technika, videozařízení, videoset, strukturovaná
učebnice, diagnostika, hospitace, outreach, edukační prognózovaní, poradenské, konzultační
a zprostředkovatelské služby
Odhad času potřebného ke studiu:
Vzhledem k rozdílům v docilitě a způsobu samoučení každého studenta, odhadujeme potřebný
čas k osvojení si poznatků této kapitoly na 120 až 135 minut.
VÝKLADOVÁ ČÁST
88
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
11.1 Kompetence vzdělávací instituce
Vzdělávací instituce j e ten „organizmus", který by měl flexibilní a organizační aktivitou
zabezpečit optimální soulad všech komponentů, determinantů, či aspektů, podílejících
se na efektivním vzdělávání a řídit interdisciplinární spolupráci interních i externích odborníků
ve směru zabezpečení co nejvyšší účinnosti. Může to realizovat ve vlastních, nebo
pronajatých prostorech.
Příprava, realizace a vyhodnocování edukačního procesu tvoří integrovaný celek, který
obsahuje komplex analytických, modelových a projekčních, prognostických, metodických,
organizačních, kontrolních, diagnostických a zabezpečovacích činností, ze kterých některé
nabývají charakter aplikovaného výzkumu. I z toho důvodu u některých forem edukace
dospělých a seniorů (převážně v profesní sféře) se vyžaduje jejich předchozí akreditace u
příslušného ministerstva (školství, práce a sociálních věcí atd.).82
Ostatní formy si mohou
dát instituce akreditovat na vlastní žádost, aby tímto prokázaly svoji kvalitativní úroveň a
mohly vydávat po absolvování edukace ve smyslu platné legislativy osvědčení s celostátní
platností.
Kromě zjištění vzdělávacích potřeb, výběru edukantů pro konkrétní formu edukace (na
bázi vstupní diagnostiky) a formulování cílových struktur v edukačních projektech/programech
či kurikulech, přiměřeného uplatnění forem a metod, i didaktické techniky a pomůcek,
vybavení učeben, zabezpečení učebnic a učebních textů, rozpočtu (kalkulace, fakturace
atd.), finančního zabezpečení konkrétní edukační formy, výběru, školení a zabezpečení
fundovaných lektorů pro výuku jak po odborné, tak i androdidaktické a gerontodidaktické
stránce atd., by měla zvládnout vzdělávací instituce v jisté postupnosti a vzájemné
propojenosti spolu s dalšími souvisejícími aspekty jako je ubytování, stravování, kulturní,
sportovní vyžití edukantů mimo edukační proces, doprava, pojištění atd.
V profesní sféře edukace je ideálním řešením při realizaci edukačních aktivit provádět
je přímo ve firmě / v instituci.
Vzdělávání vlastních pracovníků - edukantů má mnoho předností, zejména je třeba zvýraznit,
že systematickou péčí o zefektivňování kvalifikace, znalostí a dovedností pracovníků
zabezpečuje stálou sestavu náležitě odborně připravených pracovníků bez vyhledávání
na trhu práce, čím se staví na pozici nej efektivnější ho způsobu i v nalézání vnitřních
zdrojů pokrytí dodatečné potřeby pracovních sil.
Nemýlit si s akreditací vysokých škol, kterou provádí Národní akreditační úřad ČR!
89
Formování schopností pracovníků je realizováno podle firemních potřeb, šito na míru
(tailor-made), přičemž umožňuje i efektivnější zdokonalování edukačních procesů tím, že
zkušenosti z předchozího cyklu se berou v úvahu v cyklu následujícím; uvedený přístup
má přímý dopad na výraznější zlepšení pracovního výkonu a produktivitu práce, kvalitu
produkce či služeb než při jiném způsobu; navíc se tímto způsobem dají snižovat i průměrné
náklady na jednoho školeného pracovníka, protože kromě jiného umožňuje uvedený
způsob lépe předvídat dopady ztrát pracovní doby souvisejících se vzděláváním.
Zvyšuje atraktivitu podniku na trhu práce a usnadňuje získávání pracovníků, a u kmenových
pracovníků zlepšuje pracovní i mezilidské vztahy, jejich vztah k firmě, zvyšuje
jejich loajalitu, motivaci, urychlení jejich personálního a sociálního rozvoje, protože poskytuje
snazší cestu aplikace závěrečného hodnocení pracovníků, čím také zvyšuje jejich
šance na funkční a platový postup a tedy i na jejich sociální jistoty.
V případech, kdy si firmy/instituce dávají školit své zaměstnance „dodavatelským" způsobem,
doporučuje se znát a akceptovat jisté prověřené atributy, napovídající, jak se pozná
dobrá nabídka profesní edukace (tzv. marketingový mix), a to přes konkrétní informace
typu: kdo pořádá vzdělávací formu; zdaje instituce akreditována (právní norma, tradice,
reference, edukační koncepce, jaké aktivity j eště provádí, např. zda dělá i vlastní vnitrofiremní
edukaci); kde ji pořádá; kdo jsou její edukátofi (jejich androdidaktická kompetence
+ odborná kvalifikace); jak jsou (jasně) formulované cíle, plány, osnovy (soulad), časový
plán; jak je určen okruh edukantů (i do početnosti); jak byly koncipovány formy a metody
vzhledem k cíli a obsahu; jaké pomůcky a technika se používají; jaké jsou možnosti samostudia
a participace edukantů na redukci edukace; v jaké kvalitě jsou studijní opory a materiály;
jaká je kalkulace, cena akce; podmínky odstoupení; rabaty za více přihlášek; program
doplňujícího kulturního a sportovního vyžití pro účastníky - edukanty; jaký druh a
jaké hodnoty nabízí certifikát po ukončení apod.
Některé aspekty mohou (a z hlediska efektivnosti by měly) platit rovněž v zájmové volnočasové
sféře edukace dospělých a seniorských edukantů, ale většinou je nikdo (žel
ani potenciální edukanti) nezkoumají. Konkrétní aktivity v této sféře se rovněž konají intramurálně
- v učebnách, ale i mimo ně, přímo v terénu (hřiště, turistické trasy apod.) či
jiných zařízeních (klubovny, plovárny, galerie, výstavní síně, koncertní síně, divadla
apod.).
90
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
11.2 Didaktická technika, technologie a učební pomůcky
Hmotné prostředky83
výchovy a vzdělávání dospělých a seniorů (v E N - teaching materials
& equipment; nebo teaching devices) jsou důležité činitele výchovně-vzdělávacího
procesu, které v souladu s didaktickými principy napomáhají efektivnímu plnění androdidaktických
a gerontodidaktických cílů, včetně těch, které vytvářejí vnější podmínky pro
efektivní výuku, jako učební prostory a jejich vybavení - nutné věcné pomůcky a materiál,
funkční zařízení místnosti, stoly, židle, tabule, flipcharty, data-projektory, mikrofishe, kopírky,
telefony, faxy, PC, internetové sítě, papír na psaní, tužky, poznámkové bloky, mapy,
schémata, grafy, fotodokumentace, strukturované pracovní sešity, studijní opory, skripta,
učebnice, ale i programy, scénáře, zadání simulací ... atd.
Při uplatnění didaktických osobitostí dospělých a seniorských edukantů svou názorností,
přístupností a srozumitelností umocňují rozumové a citové aspekty výchovně-vzdělávací
aktivity. Samostatnou skupinu tvoří technické pomůcky, kde kromě dnes běžně „civilně"
užívaných počítačů, sofistikovaných mobilů, tabletu, i-Phonů, i-Padů, videí, videokamer,
filmovacích kamer a zařízení na projekci, audio-zařízení, atd., patří i:
• simulátory a trenažéry (skutečné či virtuální)
• řídící edukační technologie
• prezentační média - dataprojektory, sofistikované tabule,
• vnitřní televizní okruhy (VTO), počítačové sítě propojené internetem s dalšími technickými
vymoženostmi dnešní doby (umožňujícími i čerpání informací z jiných databází,
např. univerzit, výzkumných institucí, knihoven, obrazáren, včetně zahraničních apod.)
Vzhledem k utilitaristické pružnosti a nápaditosti tvůrců audiovizuálního a didaktického
průmyslu možno bez nadsázky říct, že mezi technické pomůcky je možné dnes zařadit
téměř vše, co nabízí trh z jejich produkce.
11.3 Výpočetní technika a videozařízení
8 3
U některé didaktické techniky (počítače, videosety) + učebních technologií jsou nutně žádoucí i nehmotné
komponenty - programy, bez nichž by to byly jen prázdné schránky.
91
Z hlediska nejvyšší efektivnosti edukačního procesu si v rámci didaktické techniky stále
uchovávají dominantní pozici zejména dvě média, kteráj sou dnes u nás obecně přístupnými
prostředky:
počítače - „propojené" internetem, hlavně pro uplatnění on-line konzultací, ale i dostupnost
učebních materiálů z jiných databází + možnost e-learningu;
video-zařízení - různé druhy, včetně tzv. vnitřních televizních okruhů.
Výpočetní technika se dá ve výuce využít v mnoha směrech, kromě již uvedených např.
při tvorbě výukových programů (výběr a strukturalizace učiva). Asi k nejznámějším způsobům
výuky pomocí počítačů patří programové učení - přes jednotlivé lineární či větvené
struktury kroků, směřující od nejjednodušších pojmů k těm nej složitějším souvislostem.
Své opodstatnění však mají a důležité místo zaujímají také aplikační, demonstrační, repetiční
a testovací programy v podobě např. počítačových zadání případových studií, modelových
podnikatelských, či ekonomických, řídících, anebo relaxačních her či tréninkových
programů. Taktéž se přes počítače uplatňují programy vstupní, průběžné, či výstupní
diagnostiky, kde je třeba ocenit okamžité zpětné oznámení účastníkovi o správnosti, či nesprávnosti
odpovědí na příslušnou položku testu.
Dosavadní zkušenosti poukazují na to, že výuka pomocí počítačů, při použití vhodných
programů:
zvyšuje samostatnost úsudku dospělých edukantů,
pomocí vědomostních testů a řešení problémů stupňuje tvořivé osvojení si učební látky,
umožňuje individuální tempo
u testů anuluje potenciální zaujatost ze strany zkoušejícího učitele.
Samozřejmě již několik desetiletí existují kurzy, školy i univerzity, kde probíhá celá
výuka jen přes počítače8 4
{distance learning) a edukátor s edukanty se nikdy nevidí. Pokud
je to však jen trochu možné, je žádoucí aspoň částečná kontaktní forma výuky, zejména z
důvodu zabezpečení emočně-racionálního působení živého edukátora (hovořené slovo,
gesta, mimika apod.) na dospělého a seniorského edukanta + zpětná vazba - edukantů na
edukátora (přímé otázky, konzultace apod.).
Videotechnika - zrod videomagnetofonu (magnetoskopu), záznamu obrazového signálu
na magnetické pásce, později na disku, či její současná digitální podoba s možností propojení
- zesíťování s téměř jakoukoli dostupnou technikou, zejména s počítačem, hlavně svou
8 4
Sám vděčím za takovou zkušenost v roli edukátora na City University Bellevue (USA) v letech 1999 -
2002.
92
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
běžnou dostupností umožňuje významný průnik i do androedukačného a gedontoedukačního
procesu, který obohacuje edukanty novou kvalitou názornosti.
Videoprogram jako „učební konzerva" je produktem režijního postupu, techniky a
strukturovaného obsahu edukátorem či profesionálních herců - by měl akceptovat funkci
specifického prostředku akcelerujícího (při zkvalitňování kognitivních procesů):
- cíl výuky,
- obsah výuky a samotného učiva,
- úroveň účastníků,
- formu a metodu,
- uplatnění dalších pomůcek.
Jako podklad pro obsah výuky je možné do videoprogramu použít:
- profesionální hrané filmy - jejich části (sestřihy inscenací) jako případové studie,
- dokumentární filmy vědecko-naučné, přírodopisné a další relace televizních společností,
nebo vlastní tvorbu.
U vlastní tvorby je možné ve výuce kromě zmíněných typů (dokumenty, zadání případových
studií, scénáře inscenací), které mohou být uplatněny jako instruktáže k odborné
problematice i jako „učební konzerva" pro krajní případ „náhlého výpadku" edukátora, využít
i záznamy z průběhu výuky jako prostředku „latentní hospitace" za účelem výcviku
lektorů.
Videozáznamy se díky technicky jednoduché manipulaci, a hlavně možnosti opakování,
zastavování, zpomalování/zrychlování nahrávky, či výběru jen jisté části dají využít ve
všech fázích procesu výuky, takže jejich účinnost je vyšší než projekce klasických filmů
s promítacím přístrojem.
Samostatnou sférou je uplatnění video-zařízení či televizního zařízení ve výuce jazyků,
které zkoumá lingvo-didaktika, jako i uplatnění jistého druhu umělecko-dokumentačních
programů, pro relaxační účely u dospělých a seniorských edukantů. Díky relativně jednoduché
produkci takovýchto programů může dojít i k nedidaktickým režijním postupům,
přeceňování samotného média, až k jeho samoúčelnému uplatňování na úkor edukantů.
Přiměřené uplatnění si vyžaduje zvládnutí aspoň minimální míry technické a androdidaktické
kvalifikace, zručnosti a invence, nejlépe plnou kompetenci profesionála.
Jsme si vědomi toho, že výroba videoprogramů pro dospělého účastníka bude narůstat i
bez toho, aby se opírala o didakticky fundovanou teorii tvorby programů těmito prostředky.
Jejich exaktní účinnost však zůstává problematickou, pokud nebude hlavně otázka jejich
percepce experimentálně ověřena výzkumem, ústícím do kritérií jejich tvorby a aplikace.
93
Minimálně by se měly akceptovat režijní postupy ověřené v profesionálních televizních
společnostech v určitých žánrech (blízkých edukaci) produkce.
Ve prospěch efektivnosti svazku médií ve výuce mluví aspekt poskytnutí ostrého zvýraznění
učební stopy. Zvýraznění je možné stupňovat daleko víc než při klasických formách
a metodách, protože jsou k dispozici barvy, třetí rozměr (hloubka), zvuk a hlavně přechody
z klidu do pohybu a naopak, jako i spojování znaků obrazových (ikonických) se slovními
(verbálními), ubírání na reálnosti zobrazení až po pouhé symbolizování (např. grafem, slovním
znakem) a „nekonečné" opakování celého či části záznamu.
11.4 Edukační technologie
Pojem a obsah technologie vzdělávání jako vědní obor, který se zabývá výchovou a
vzděláváním se poprvé oficiálně pertraktoval na mezinárodní konferenci UNESCO v Paříži
v roku 1970. Vznik technologie vzdělávání v 50. letech 20. st. v USA a Velké Británii byl
podmíněn intenzifikací aplikace technických prostředků do výuky. Jako vědní obor byl zařazen
do systému pedagogických věd.
Pojem technologie vznikl spojením (z řec.) slov „techné" - řemeslnická zručnost a „logos"
- učení. Vymezení pojmu a obsahu vědního oboru technologie vzdělávání (ale i pedagogická
technologie, didaktická technologie, technologie výuky, technologie vyučování anglicky:
educational technology, technology of education, instructional technology, německy:
bildungstechnologie apod.) se věnovali H. Frank, G. Lasker, J. Geschvinder, L.
Kouba, M . Lanský a další.
Technologie vzdělávání se pojí s využíváním technických prostředků (hardware) a didaktických
materiálů (software) jako i se zvyšováním schopností edukátorů zaměřených na
využívání všech dostupných a vhodných metod a technik práce. Uplatňuje se ve všech fázích
výuky. Její poslání nevidíme pouze při expozici anebo fixaci učiva. Přiměřeným způsobem
zabezpečuje zpětnou vazbu při kontrole a ověřování vědomostí a zručností. Přispívá
k dynamizování, racionalizaci a zefektivňování, ale i humanizaci výuky.
Nehledě na terminologickou vágnost, vzdělávací technologie není možné chápat jen
jako jednoduchou obsluhu, či využívání technických prostředků ve výuce. Efektivnost působení
médií je podmíněná celkovou úrovní aktuálního edukačního prostředí.
94
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
V androdidaktické a gerontodidaktické sféře jde v podstatě o optimální propojení informačních
a komunikačních prostředků (označovaných jako ICT - „Information and Communication
Technology") se schopnostmi edukátora a edukantů efektivně je používat pro podporu
řízení výuky - sběr, záznam, analýzu, zpracování, modelování, měření informací, komunikaci,
řešení problémů v procesu učení a hodnocení výsledků. S edukačními technologiemi,
které zvyšují motivaci účastníků v procesu učení, souvisí novodobý fenomén - informační
gramotnost (ICT - gramotnost). Zahrnuje znalosti, dovednosti a zručnosti (edukátora
i edukanta) potřebné pro přiměřenou a produktivní aplikaci ICT (nástroje a zdroje
- databáze informací) v procesu učení s cílem jeho zefektivnění, usnadnění, zrychlení.
Jde především o programově cílené vyhledávání, shromažďování, analýzu, syntézu, výběr
a využití informací (databází) z různých zdrojů, způsobilost grafické kreace, modelování
flexibilních změn a simulací, elektronické komunikace a prezentace (interakce), propojování
médií (multimediální aplikace), uplatnění bezpečnostních principů pro práci
s daty včetně respektování autorských práv.
ICT vytvářejí flexibilní prostředí pro učení se, různé hladiny náročnosti, vlastní tempo,
okamžitou zpětnou vazbu, poskytují možnost repetice a virtualizace (vizuální představivosti
a tvořivosti v grafické podobě), posun od textové komunikace k vizuální, pomocí
znaků, ikon, grafů, animací.
Jejich význam proto nesporně dál poroste. Už i proto, že dokáží přiblížit výuku i několik
tisíc kilometrů od institutu, či univerzity a tím umožnit přístup k dalšímu vzdělávání i edukantům
v tzv. odlehlých koutech světa - např. na Aljašce, a to v různých formách distančního,
či otevřeného studia. Navíc v čase, kdy to samotnému edukantovi nejvíce vyhovuje.
Jejich význam by se ale přesto neměl přeceňovat. Jejich aplikace by měla podléhat vždy
především didaktickým cílům a konkrétnímu cíli a obsahu výuky.
11.5 Učebnice - nejefektivnější z pomůcek
Asi proto, že člověk ve svém celoživotním učení se přijímá nejvíce nových informací z
psaných textů, i dnes si stále uchovává mezi učebními pomůckami dominantní pozici učebnice.
Učebnice je pro dospělé a seniorské edukanty - obzvláště ve strukturované podobě
pracovního sešitu, ale také učebnice na různých elektromagnetických či digitálních nosičích
v podobě video-záznamu, nebo e-learningové studijní opory něco jako „učební kon­
zerva".
95
Učebnice jako prostředek má v androdidaktice a gerontodidaktice stěžejní pozici, jejíž
usměrňující, organizační úlohu by měly ostatní složky systému podporovat, rozšiřovat,
konkretizovat a umocňovat. Toto pojetí je východiskem i pro integraci výukového videoprogramu
či počítačové modelové hry do systému vzdělávacích prostředků.
Pracovní sešit - studijní text a poznámkový blok „pod jednou střechou" - tak by se mohl
stručně definovat nový rozměr učebnice pro dospělého a seniora, který si ve srovnání např.
se skripty či e-learningovými oporami udržuje ráz přehledného a systematického výkladu
látky, a současně od účastníka vyžaduje individuální tvořivou činnost, kterou se doplňováním
dotváří předloha strukturovaného studijního textu.
Z hlediska usnadňování dosažení didaktických cílů napomáhá strukturovaný pracovní
sešit:
- odstraňovat nejistotu při dělání si záznamů a poznámek (zamezuje vzniku podstatných
omylů a nepřesností v zápisech),
- ulehčit samotné zapisování si (šetří opisování složitých textů, vzorců, schémat apod.),
- uvolnit duševní kapacity pro sledování myšlenek edukátora,
- k aktivní spolupráci a součinnosti s edukátorem, provokaci k dialogu,
- aplikovat teorii do praxe - vhodnou stylizací a výběrem otázek a cvičných problémů,
- zvyknout si najeden hlavní studijní pramen, který je vlastně pořád „otevřen" a je možné
jej neustále doplňovat,
- k trvalejší koncentraci pozornosti edukantů,
- lépe hospodařit s časem, k lepší organizaci práce,
- odstraňovat bezvýznamné části z běžného učebního textu,
- k metodicky propracovanějšímu přenosu obsahu, přičemž logická struktura výkladu a postupu
je zachována, dokonce se sešitem ještě umocňuje.
Široce uchopený pojem materiálních (hmotných) didaktických prostředků včetně učebních
technologií akcentuje potřebu náležitého systémového uspořádání výuky, vede k didaktickému
stmelování a součinnosti jejích faktorů do uceleného, cílově sjednoceného didaktického
systému.
11.6 Diagnostika, hospitace a hodnocení
U dlouhodobějších edukačních forem, zejména profesního zaměření se v zájmu vysoké
efektivnosti edukačních výstupů uplatňují diagnostické prvky zjišťování docility edukantů.
Diagnostické postupy se obvykle realizují jako vstupní, průběžné a výstupní.
96
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
Cílem vstupní diagnostiky je především:
- zjistit úroveň a strukturu vědomostní a zkušenostní báze potenciálních (vybraných) edu-
kantú,
- posílit motivaci k učení,
- dostatečně poznat edukanty, jejich dominantní osobnostní črty, hodnotové orientace, zaměření,
emoční vztah ovlivňující rozhodování a řešení problémů, úroveň rozvoje schopností
důležitých pro rozhodování apod., což je potřeba pro další plánování profesní kariéry,
- upřesnit učební plán a osnovy,
- získat informace pro edukátory, za účelem přípravy jejich výukových vstupů již s jistou
konkrétní představou o náročnosti pléna edukantů,
- připravit edukanty pro práci s náročnej šími metodami výuky (za použití některých problémových
metod v roli didaktického testu), nebo edukačními - informačními a komunikačními
technologiemi a prostředky didaktické techniky,
- získat komplexní vstupní a výstupní hodnoty edukačních výsledků, potřebných pro zjištění
míry relativní efektivnosti vzdělávací aktivity - tzv. „přidané edukační hodnoty".
Program při precizním zabezpečení vlastně vytváří seriózní podklady pro „šití" učebních
osnov a plánů „na míru" jisté skupiny edukantů. Je profesionální účelově jej orientovat
na získání důvěry edukantů, aby se přesvědčili, že program je realizován hlavně v jejich
zájmu - sebepoznání silných a slabších stránek - tak potřebný aspekt pro stanovení a ztotožnění
se s cílem a plánem další, specificky orientované kultivace či sebe-kultivace. Zmapování
aspektů chování se studijní skupiny a procesní stránky výuky je u tohoto programu
až druhořadé.
Až po vyhodnocení výsledků vstupního diagnostického programu a výběru vedoucích
lektorů/gestorů tematických bloků se finalizují rámcová kurikula do podrobných (učební
osnovy, plány atd.).
Průběžná diagnostika se realizuje hlavně za účelem korekce (redukce) učebních kurikul,
zjištění míry aklimatizace edukantů v učebním procesu.
Výstupní diagnostika slouží jednak pro hodnocení celkové efektivity edukační formy (didaktická
přidaná hodnota), j akož i pro hodnocení j ednotlivých edukantů. Kromě vědomostních
testů se jako diagnostická metoda mohou uplatnit i hospitace, které lze realizovat:
- přímým pozorováním ve výuce
- latentní formou - prostřednictvím video-systému (dnes digitálního záznamu), který se dá
kdykoliv opět přehrát, nebo
97
- zprostředkovanou formou - prostřednictvím vnitřního televizního okruhu (přímý přenos
signálu z učebny např. do pracovny ředitele, nebo metodika vzdělávací instituce odpovědného
za edukační proces).
Osvědčenou pomůckou pro přímou hospitaci je predznačený hospitační záznam (listformulář,
který si vytváří instituce, nebo hospitující), který by svou obsahovou strukturou
měl zabezpečit zejména objektivitu, spolehlivost a důkladnost „uchopování" didaktické
skutečnosti, s konkrétními závěry, se kterými by měl být z principu v podobě vyplněného
záznamu obeznámen v tzv. po-hospitačním pohovoru každý edukátor, který byl hospito-
ván.
Předmětem hospitační činnosti je výuková jednotka, tj. vyučovací hodina jako tzv. základní
zorné pole hospitace, kde se zaměřuje pozornost na úroveň:
- cílů,
- procesní stránky,
- obsahu výuky, tedy hlavně dodržování učebních osnov a plánů,
- uplatněných vyučovacích metod,
- celkových pracovních podmínek a klimatu „v učebně",
- funkčnosti uplatnění didaktické techniky a pomůcek,
- připravenosti a výkonů edukátora, jeho tvořivosti,
- celkové didaktické interakce - tedy více-směrné komunikace
(edukátor - edukanti a edukanti mezi sebou a opět na edukátora,
- komplexního řízení edukačního procesu a
- materiálního zabezpečení edukačního procesu.
Iv tomto případě je potřeba, aby edukátoři byli vedeni k tomu, že program hospitací a
náslechů (především u mladých, začínajících edukátorů) se realizuje i v jejich zájmu, tedy
s cílem zdokonalování jejich didaktického mistrovství.
Efekt výchovně-vzdělávacího procesuje výslednicí složitého působení a optimalizace
všech jeho komponentů, včetně tzv. skrytých, či druhotných. O mnoha z nich existuje dostatek
odborné literatury, proto se jimi nebudeme zabývat podrobněji.
Co se týče hodnocení dospělých a seniorských edukantů (zejména vzhledem k jejich
věku, současnému či minulému profesnímu zařazení), hlavně při sdělování konkrétních individuálních
dosažených výsledků je potřeba rozhodně postupovat taktně - rozhodně jinak,
než se to děje u žáků a studentů na základních, středních či vysokých školách. Osvědčuje
se např. při zadání testů edukantům přidělit v obálce kód, který se nedá zjistit postupností
v zasedacím pořádku ani postupností čísel a pak při zveřejnění výsledků testu i v plénu
98
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
v učebně je výsledek přístupný, pokud jej nevyzradí sám edukant kolegovi, jen jemu samotnému.
Další z možností je zasílání výsledku na maily edukantů apod.
11.7 Marketing
Patří nesporně taktéž mezi složky, které rozhodují o míře efektivnosti vzdělávacího procesu
pro dospělé a seniory.
Organizátoři výchovně-vzdělávacích akcí zejména profesního zaměření evidentně zaznamenali
skutečnost, že od jistého času se ani u nás již nemohou spoléhat jenom na administrativní
zabezpečování patřičného počtu edukantů. I v této sféře se dnes běžně operuje s
pojmy trh, nabídka, poptávka, zájem, kvalita a další, přičemž se rapidně zvýšil počet organizátorů,
přibylo soukromých firem, které mají výchovně-vzdělávací činnost jako svou
hlavní, či vedlejší podnikatelskou aktivitu. Vzdělání a vzdělávání se stalo zbožím.
V podmínkách tržního mechanizmu začíná potenciální edukant, či jeho zaměstnavatel,
který by měl další vzdělávání i financovat, nazírat na něj z přísnějšího ekonomického
zorného úhlu, ale přirozeně ve větší míře si všímá v ekonomické souvislosti i konečného
efektu vzdělávací akce.
Každé výchovně-vzdělávací zařízení, které chce obstát v konkurenci, musí nejenom
nabízet odpovídající učební program v přístupných cenách, ale měl by i dalšími projevy
prokazovat vysokou míru profesionality (od projektování po realizaci) svých akcí. Do sestavy
aktivit, které je k tomu potřeba zvládnout, nesporně patří i realizace marketingu.
Význam pojmu marketing je obecně znám. Rozumí se jím koncepce jednoty výrobní a
obchodní politiky, která vychází z vývoje potřeb a požadavek na trhu, s cílem dosahovat
maximální zisk.
Když tuto charakteristiku pretransformujeme do podmínek trhu edukačních aktivit, produkcí
budou vzdělávací aktivity, jakými jsou kurzy, semináře apod. Obchodní politikou
budou potřeby a požadavky potenciálních klientů - zájemců o ně, profilované na bázi kvalifikovaného
průzkumu, včetně atraktivnosti nabídky. Úlohu marketingu ve vzdělávaní dospělých
a seniorů tedy můžeme vidět dle Mužíka8 5
v souladu kvality nabízených vzdělávacích
akcí a spokojenosti edukantů (resp. jejich zaměstnavatelů).
Podstatu vzdělávací instituce tvoří vzdělávací akce s jejich přípravou, organizací a realizací,
potřebám edukantů odpovídající obsah učiva, zpředmětněný v učebních osnovách
8 5
Viz c. d. MUŽÍK (1998).
99
a plánech, adekvátní formy a metody, náležité uplatnění didaktické techniky a pomůcek a
v neposlední řadě fundovaný edukátor -lektor - odborník ve své profesi, zručný i v androdidaktice
a gerontodidaktice, přičemž důležité z hlediska spokojenosti klienta - odběratele
- edukátora jsou i aspekty materiálně-technického a estetického vybavení učebních prostor,
relaxačních koutků, úrovně služeb ubytování a stravování a vůbec vytvoření příjemného
prostředí i pro kulturní, sportovní a společenské vyžití mimo výuky a v neposlední řadě
toto všechno v přijatelné ceně. Přes spektrum výše nastíněného je třeba vidět marketing
jako komplex činností, které je žádoucí vykonávat profesionálně.
Základ tvoří realizace průzkumu pro zjištění struktury zájmů a potřeb trhu, které indikují
nutnost dalších, navzájem spjatých aktivit, jakými jsou analýza získaných informací,
jejich vyhodnocení, závěry a rozhodnutí. Trh je tu definován firmami, ale i jednotlivci,
poněvadž jsou to právě jedinci, kteří si častěji z vlastního zájmu všimnou nabízené aktivity
než odpovědní pracovníci v institucích (personální útvary, referáty výchovy). Tato skutečnost
indikuje požadavek přiměřené publicity vzdělávací nabídky.
Po vyjasnění si nej důležitějšího - co se chce průzkumem zjistit, se ke sběru dat uplatňují
převážně dotazníky, ankety a interview.
Výběr osob - hlavně jejich počet a složení je velmi důležité. Pod reprezentativností nemožno
chápat jenom velikost skupiny, ale i úměrné a v potřebném množství sociální, věkové,
profesní či vzdelanostní zastoupení. Z hlediska teorie pravděpodobnosti se nejvíc
uplatňuje v praxi tzv. zásada nahodilého výběru.
Důležitá je i analýza a srovnání výsledků získaných informací z několika zdrojů, protože
se mohou od sebe významně odlišovat (např. informace z masmédií či výstupy různých
výzkumů). Jejich akceptování je potřebné především pro fázi tvorby učebních plánů
a osnov, korigování rozsahu, výběru přiměřených forem a metod.
Marketingová činnost vzdělávací instituce tím ale nekončí, poněvadž je potřebné vykonat
sběr informací o spokojenosti klientů i v průběhu, ale zejména při ukončení vzdělávací
akce, se zaměřením na úroveň lektorů - edukátorů, dodržení osnov, úroveň služeb.
Tímto si vzdělávací instituce měří i vlastní efektivnost, do jaké míry splnila očekávání kli­
entů.
Různorodost marketingových činností ve sféře vzdělávání dospělých a seniorů indikuje
zejména profesi andragoga, sociologa, psychologa s nutnými vědomostmi a zručnostmi v
tvorbě výzkumných metodik, jejich uplatňování, sběru a vyhodnocování informací, včetně
metod exaktních, jakými jsou metody statistické.
100
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
Pro celkový efekt marketingových aktivit je důležité, aby se chápaly - a tedy i realizovaly
jako komplexní vědecký systém. To znamená, aby kromě jiných obsahovaly i informace
z vědeckých prognóz rozvoje společnosti, jednotlivých odvětví hospodářství, jakož i
společenského či kulturního života, anebo konkrétních profesí. Měla by to být standardní
součást kvalifikované vzdělávací instituce.
11.8 Prognózovaní
Prognostika je v současnosti velmi žádaná činnost téměř ve všech oblastech lidské aktivity,
nevyjímajíc oblast vzdělávání dospělých a seniorů, protože i tady instituce podnikající
se zbožím vědomostí a zručností, s novými poznatky a netradičními přístupy, chtějí
znát předpověď situace na trhu práce, na kterou se chtějí patřičně připravit, aby byly
úspěšné a prosperovaly. Chtějí být včas varovány před nepříznivými vlivy budoucnosti,
před změnami a případným nepříznivým dopadem vývoje v předmětné oblasti.
Zejména hospodářská praxe stále naléhavěji požaduje kvalifikovanou profesionální
prognózu, prostřednictvím které by bylo možné předpovědět další vývoj.
V dosavadní poměrně dlouhé genezi - pokud bereme v úvahu i proroctví a věštby ve
starověké Babylónii, i když termín prognóza pochází z řečtiny (a znamená pro gnome vědět
dopředu), se pro současné praktické užívání vyformovala typologie prognóz do tří
základních pojetí či „škol", a to:
- úvah o možném vývoji,
- pravděpodobného vykreslení budoucnosti,
- úvah o chtěném, žádaném, preferenčním vývoji.
Podle autorit86
v předmětné oblasti se prognóza charakterizuje jako vědecky podložená
a zdůvodněná předpověď o budoucím vývoji jevů a procesů, vycházející z vědeckých hypotéz
a informací s cílem vytvořit reální koncepční bázi dalšího příznivého vývoje.
Nejžádanější prognózy v oblasti edukace jsou ty, které se dotýkají právě oblasti dalšího
profesního vzdělávání a hned na druhém místě z oblasti zájmového vzdělávání, protože
vzdělávací aktivity v těchto oblastech v nej širší míře uspokojují zájmy veřejnosti, zejména
dospělých v produktivním věku.
Prognostika, kterou by měly provozovat, nebo si dávat dělat na zakázku vzdělávací
instituce operující v „teritoriích" výše uvedených subsystémů edukace dospělých a seniorů,
Kirkpatrick, Travers, Chyung, Koubek a dal.
101
by měla poskytovat odpověď na konkrétní dotazy o vývoji na trhu práce, nejlépe specifikované
dle regiónů, zachytit linii trendů, hlavních inovačních směřování v jednotlivých
odvětvích či oborech profesí, z toho vyvodit a konkretizovat vývoj vzdělávacích potřeb,
také zodpovědět na otázky o předpokladech a důsledcích uvedeného vývoje, o potenciálech,
které vývoj akcelerují, anebo retardují jako i o efektech vývoje.
Z nich by měl být decizní management institutu schopný udělat adekvátní rozhodnutí
pro oblast nejbližšího, tedy aktuálního, ale i dlouhodobějšího plánování.
Prognóza vzdělávacích potřeb by měla poznáváním, tříděním, hierarchizováním, hodnocením
zjištěných vývojových tendencí na trhu práce - zvláště pro oblast profesního a
zájmového vzdělávání:
- ulehčit orientaci v budoucích možnostech podnikání v této sféře,
- minimalizovat nejistoty výběrem a optimalizací vzdělávacích cílů, obsahu, forem, metod,
prostředků, didakticky fundovaného a profesně přiměřeně kompetentního lektorského
sboru, jako i časových horizontů pro jednotlivé specifické oblasti, a tím zpřesňovat rozhodovací
akty a mechanizmy.
Na účinnost prognózovaní vzdělávacích potřeb dospělých a seniorů mají, podobně jako
i v jiných cílových zaměřeních, významný podíl metody prognózovaní.
Jejich volba je vždy složitý proces, závislý hlavně na
- charakteru prognózovaného jevu,
- odborné připravenosti prognostického týmu,
- dispozičním časovém penzu pro řešení,
- operačním prostoru a
- materiálovém zabezpečení.
Z množství kolem tři sta různých prognostických metod, pokrývajících široké spektrum
účelovosti, včetně statistických, kybernetických a dalších, které jsou prostřednictvím výpočtové
techniky nej novější generace schopny modelovat i ty nej složitější sociální systémy,
se z hlediska praktického uplatnění ukazuje účelné zaměřit pozornost zejména na
tzv. expertní prognostické metody:
• brainwriting,
• brainstorming a
• metodu delfi.
Řešenou problematiku možno ukončit zásadami uplatňování prognózy v edukaci dospělých
a seniorů:
102
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
a/ měla by být vždy pojímána mnoha-variantně a s několika alternativami, od minimalistické
až po maximalistickou, poněvadž i trh práce i samotná vzdělávací aktivita je přímo či
zprostředkovaně stále ovlivňována mnoha limitujícími činiteli usměrňujícími budoucí vývoj,
často i nepředpokládanou náhodou;
b/ měla by brát v úvahu, že alternativy se navzájem vylučují a není možné je realizovat
současně jako součet. Buďto přijmeme jednu, anebo druhou. Jejich počet může záviset od
složitosti tématu, podmiňujících vazeb prvků či od vlivů okolí;
c/ pro případ, že si vzdělávací instituce bude provádět prognózy svépomocně, jako i pro
případ, že je zadá profesionální firmě, je vůbec nej důležitější správný začátek: reální identifikace
problému a formulace prognostického úkolu, přičemž nejjednodušší je začít stylizováním
otázek, na které se mají najít v prognóze odpovědi, které nemusí být ani seřazeny
podle důležitosti;
ál kvalifikované prognózovaní se neobejde bez profesionálů, statistického vyhodnocování
a rozhodně to není proces rychlý. Nehledě na to je v procesu zefektivňování vzdělávacích
činností citelně potřebný.
11.9 Poradenské, konzultační a zprostředkovatelské služby
Rychlé tempo změn narušuje stereotypy v myšlení a odhaluje nepřipravenost na měnící
se realitu; jak v soukromé tak i pracovní sféře, přičemž jedinci mají většinou tendenci
hledat východiska z této situace, obracet se o pomoc na různé instituce, hledat a objevovat
zdroje zkušeností, informací, které by jim pomohly překonat rozpor mezi nastoleným tempem
změn a jej ich vlastní aktuální nepřipraveností.
To je výzva i pro vzdělávací instituce pro dospělé a seniory, které by na kvalifikované
úrovni měly poskytovat pro zájemce - potenciální klienty služby v oblasti výchovného poradenství
(educational counseling) a výchovného zprostředkovatel ství (educational broke-
ring).
Cílem těchto služeb pro dospělé je pomoci jim v etablování individuálního či profesního
života na bázi jejich dosaženého vzdělání, ale i míry docility, zájmů, i finančních možností
a v neposlední řadě akutních potřeb, stanovovat jejich další vzdělávací cíle a následně
plánovat či přímo zařazovat je do edukačních aktivit.
Klíč k pochopení ideje poskytování poradenských a zprostředkovatelských služeb ve
103
vzdělávaní dospělých a seniorů je podle expertů z této oblasti v pochopení centrálního
postavení jednotlivého klienta v rámci uvedených služeb. Tento druh služeb nemá sloužit
žádným politickým cílům či firemním zájmům, ale jenom individuálním potřebám klientů.
Efektivnost poskytování těchto služeb závisí hlavně na úrovni vybudované sítě informačních
systémů, používaných v edukačních institucích, pracovních úřadech, agenturách,
ale i organizacích primárního a sekundárního či terciárního sektoru.
Důležitým rozměrem efektivnosti edukačního zprostředkovatel ství a poradenství je kvalifikovaná
znalost klientů, jimž se tyto služby poskytují. Hlavně jde o věk, osobní zájmy a
potřeby, pohlaví, zaměstnání, zařazení v něm, výška příjmu, dosažené vzdělání, kvalita a
rozsah dosavadní pracovní praxe, rodinné zázemí, docilita atd.
Je potřebné vzít v potaz, že klienti j sou lidé ochotní a odhodlaní udělat změnu ve svém
životě, často nehledě na složité okolnosti (např. „pokročilý" věk, kdy je pro jedince jako
norma života přijatelnější stabilita, než fenomén dynamické změny).
Podstatou předmětných služeb je:
- poskytování informací {Information giving),
- hodnocení (assesment),
- doporučení (referral),
- poradenství (counseling) a
- advokátske služby (advocacy).
Podstatnou část tedy tvoří poskytování informací, přičemž jde hlavně o informace o
možnostech studia a okolnostech souvisejících s plánováním pracovního života člověka,
informace o různých kurzech, programech na středních a vysokých školách, institutech,
jako i informace o čase a finančních nákladech na vzdělávání, informace o připravovaných
programech doplňujících, či rozšiřujících bázi doporučených aktivit.
Vhodné je, když vzdělávací instituce či agentura poskytující edukační zprostředkovatelské
a poradenské služby má přehled i o volných či potenciálních pracovních postech, s
charakteristikou povahy práce, požadovaných zručnostech a dalších pracovních podmínkách,
včetně výšky mzdy, nebo nároků na ní apod., a má také zabezpečenou relativně nepřetržitou
možnost styku s potenciálními zájemci formou tzv. Call-centra.
Specializující se profesionální tzv. Human Resources Consulting - agentury (nazývané
též „huntingové") poskytují kromě výše uvedených služeb v rámci svých tzv. komplexních
služeb v oblasti personálního poradenství i další, skrývající se pod názvy:
8 7
Např. SUBASINGHE (2016), s. 11 -17.
104
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
• Executive Search - přímé vyhledávání a oslovování top - a senior-managerů a spe­
cialistů
• Internal Recruitment - vnitřní výběr v rámci instituce
• Personální/manažerský audit
• Ohodnocování - assessment
• Poradenství v oblasti odměňování
• Professional Search - vyhledávání a výběr pomocí inzerce
• Poradenství při zakládaní Joint-Venture
• Organizační poradenství
• Lobbying
• Profesní poradenství - v každém segmentu prostřednictvím tzv. Practice Groups.
I když ještě i dnes u nás, i dle vyjádření těchto samotných agentur, panuje nedůvěra
vůči profesionálním personálním poradcům. Firmy, ale i jedinci si prý nedokáží představit,
jak by to pro ně externí poradce vše dokázal. A nejsou zvyklí za tuto konzultační službu
platit.
Ve vyspělých ekonomikách je situace právě opačná. Existuje totiž množství důvodů,
proč se na tuto práci najímají právě profesionálové:
• Rychlost výběru - profesionální konzultant důkladně pozná trh práce, potenciální kandidáty
atd. Může využít své znalosti z podobných případů a tím podstatně zkrátit čas celého
procesu.
• Objektivita - konzultant je profesionál s důkladnou znalostí technik pohovoru a dalších
procesních stránek. Ke každé práci se musí stavět s odstupem, nestranně, nemůže si dovolit
ztratit klienta ani kandidáta.
• Jednodušší oslovení kandidátů - v rozhovoru s externím konzultantem j sou potenciální
kandidáti otevřenější než při přímém kontaktu se zástupcem společnosti.
• Diskrétnost - konzultant musí chránit totožnost kandidáta.
• Oslovení lidí z konkurence - při takovýchto nabídkách je nevyhnutné mít zprostředkovatele,
a to tak pro případ pozitivní, jako i negativní reakce vytipovaného kandidáta.
• Přidaná hodnota - konzultanti mohou svému klientovi poskytnout mnohem více informací
než je schopen si najít sám - např. týkajících se zaměření výuky či profilu pracovní
pozice anebo mzdových otázek.
• Komunikace - při rozhovorech je významným faktorem právě způsobilost profesionálně
prezentovat výhody jedince, či společnosti, nabízené pozice apod.
105
• Proporcionalita - profesionálni konzultant ví, že řešení, které chce nabídnout klientovi,
musí být pro něj (klienta) výhodné. Byla by ztráta pro všechny zúčastněné, včetně konzultanta,
který by ztratil svůj kredit, kdyby se očekávání klienta nesetkala s realitou.
• Negociace - konzultant je často při „dolaďování" vzájemných podmínek. Případná nedorozumění
se právě dají zmírnit prostřednictvím externího konzultanta. Instituce vždy
ocení, když má konzultant představu, jaká nabídka by kandidáta motivovala.
Konkrétní hodnocení klientů má obvykle v praxi tři základní etapy:
- první tzv. vstupní sleduje hodnocení klienta ještě před prvním kontaktem s poradcem jde
o orientační hodnocení,
- druhá, komplexní, která následuje až tehdy, když se z potenciálního zájemce stal skutečný
klient - jde o profesionálně provedenou diagnostiku individuálních potřeb klienta a dalších
předpokladů pro rozvoj - jde o podrobné hodnocení,
- třetí, tzv. prognostická, která se realizuje na závěr poskytované služby - jde o sumární výhledové
hodnocení.
Nej používanější techniky získávaní dat, tj. potřebných informací o klientovi jsou
zejména:
• rozhovor s poradcem,
• sebehodnocení,
• dotazníky,
• standardizované osobnostní testy,
• analýzy získaného vzdělání či dosavadního průběhu zaměstnání jako i další semistandardizované
techniky.
Důležitou součástí edukačního poradenství je i připravit klienta na překonávání bariér,
blokujících dosahování jeho životních zájmových, či profesních cílů, přičemž je potřeba
identifikovat: které z bariér - vnitřní, nebo vnější dominují a jakého jsou charakteru. Nakonec
se stanovuje a optimalizuje postup: jak je bude moci klient co nejúčinněji překonávat
a za jakých podmínek.
Jako zásady postupu výchovného poradenství možno přijmout:
- vytyčení cílů pro další osobní a pracovní život,
- specifikování cílů pro další edukaci, či trénink,
- stanovení podstatných dosavadních vzdělávacích zkušeností,
- hledání přístupu ke vhodným vzdělávacím příležitostem.
106
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
11.10 Outreach
Pod pojmem outreach je skryto poskytování informací o vlastní činnosti vzdělávací instituce
(včetně marketingové, prognostické, poradensko-konzultační, či zprostředkovatelské,
anebo vědecko-výzkumné aktivitě).
Systematické informování veřejnosti, nebo přímo „cílových" skupin či jednotlivých
klientů v uvedeném smyslu třeba chápat nejenom jako jistý druh reklamy a propagace své
činnosti, ale rozhodně i jako progresivní službu společnosti,8 8
která obecně prospívá lepší
orientovanosti dospělého a seniora ve světě vzájemně propojených sfér, a to sféry vzdělávání,
sféry práce a sféry relaxace. Je v tom zakódována jakási minimální společenská podpora
prosazování potřeb j edinců v přímě souvislosti s jejich osobním a pracovním životem.
Co se týče forem, zůstává jenom na instituci, které více preferuje, resp. které jí vzhledem
k záměrům nejvíce poslouží. Kromě masmédií se nejvíce uplatňují tzv. rychlé vydávání a
distribuce barevných letáčků - leaflets, tematických publikací, brožur a samozřejmě využití
širokých možností dnešního internetu.
SHRNUTÍ KAPITOLY
Student po prostudování textu 11. kapitoly zná a umí vysvětlit význam a podíl dotčených
podpůrných prostředků na celkové efektivnosti edukačního procesu, jakými jsou didaktická
technika, učební pomůcky, výpočtová technika a videozařízení, edukační technologie,
strukturované učebnice, ale i diagnostické programy, hospitace, edukační marketing a outreach,
prognostické služby, poradenské, konzultační a zprostředkovatelské edukační
služby.
Závěr
Udělejte stručné shrnutí prostudované jedenácté lekce tak, že kromě vysvětlení významu
materiálních podpůrných prostředků participujících na celkové efektivnosti edukačního
Jak uvádějí nezávisle např. KOTLER, POSPÍŠIL a ZÁVODNÁ, nebo NAGYOVÁ - viz c. d.
107
procesu, jakými jsou didaktická technika, učební pomůcky, výpočtová technika a videozařízení,
edukační technologie a strukturované učebnice, vysvětlíte svému imaginárnímu
spolužákovi i význam a potřebu uplatnění nemateriálni ch podpůrných prostředků, zejména
kompetencí vzdělávací instituce, diagnostických programů, hospitací, edukačního marketingu
a outreach, jakož i prognostických, poradenských, konzultačních a zprostředkovatelských
edukačních služeb.
Otázka k zamyšlení
1. Dokázali byste vysvětlit rozdíl mezi výpočetní technikou a edukačními technologiemi,
a mezi outreach a reklamou?
Korespondenční úkol
1. Navrhněte část strukturovaného pracovního sešitu na libovolné téma vhodného pro výuku
dospělých a seniorských edukantů v rozsahu min. 7 NS.
Zpracovaný úkol zašlete učiteli předmětu přes systém LMS do konce jedenáctého týdne
daného semestru. Maximální rozsah úkolu -12 NS. Nezapomeňte uvést pramen/prameny
dle ČSN ISO 690.
108
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
12 ANDRODIDAKTICKÝ A GERONTODIDAKTICKÝ VÝ­
ZKUM
RYCHLÝ NÁHLED KAPITOLY
Dvanáctá kapitola obeznamuje s androdidaktickým a gerontodidaktickým výzkumem, jeho
základní charakteristikou, didaktickou podstatou, cíli, posláním, členěním, metodami a
technikami.
CÍLE KAPITOLY
Student po prostudování textu kapitoly by měl být schopen:
• vysvětlit význam a základní charakteristiku androdidaktického a gerontodidaktického výzkumu,
jakož i jeho didaktickou podstatu, cíle, poslání, členění, a v neposlední řadě objasnit
metody a techniky tohoto výzkumu ve vztahu k cílům vzdělávacího procesu s dospělými
a seniorskými edukanty;
• reprodukovat, aplikovat a rozvíjet poznatky v následných předmětech studia tohoto studijního
programu, jakož i v kontaktu s pracovníky zaměstnanými v oblasti edukační péče
o seniory.
KLÍČOVÁ SLOVA KAPITOLY
androdidaktický a gerontodidaktický výzkum, výzkumná metoda, výzkumná technika, hypotéza,
základní a aplikovaný výzkum, validita, reliabilita, respondent/probant, výzkumná
zpráva
Odhad času potřebného ke studiu:
Vzhledem k rozdílům v docilitě a způsobu samoučení každého studenta, odhadujeme potřebný
čas k osvojení si poznatků této kapitoly na 75 až 85 minut.
VÝKLADOVÁ ČÁST
109
12.1 Základní charakteristika
Androdidaktický a gerontodidaktický výzkum jako vědecká aktivita pro zkoumání a
objevování zákonitostí v procesu učení se a výuky dospělých a seniorů hledá způsoby řešení
teoretických i praktických problémů, hledá vlastně objektivní pravdu v realitě, hledá
odpovědi na nové otázky, nebo prověřuje starší postoje k dané otázce, zkoumá souvislosti
a vztahy mezi androdidaktickými a gerontodidaktickými jevy.
Jeho základními úkoly je definovat a klasifikovat, rozvíjet, zdokonalovat a uplatňovat
vědecké metody pro zkoumání androdidaktických a gerontodidaktických jevů, aplikovat
metody příbuzných věd a využívat výstupy ze zkoumání androdidaktických a gerontodidaktických
jevů u jiných vědních disciplín.
Co se týče metodologie androdidaktikého a gerontodidaktického výzkumu - náuky
zabývající se vědeckými metodami výzkumu v oblasti učení a vzdělávání dospělých a seniorů,
tato se v podstatě neliší od metodologie výzkumu pedagogických věd až na věkové,
osobnostní zvláštnosti (styly učení, zkušenosti, zručnosti, motivace probantů apod.), které
jsou zohledňovány u typů výzkumů a výběru metod.
Oblasti androdidaktického a gerontodidaktického výzkumu zahrnují skupiny příbuzných
výzkumných problémů, které jsou charakterizovány příslušností znaků k androdidaktice a
gerontodidaktice a člení se na:
horizontální (vnitřní členění)
• obecně andragogická a gerontagogická
• historicko andragogická a gerontagogická
• androdidaktická a gerontodidaktická
• hraniční vědní disciplíny (zejména psychologické a sociologické)
vertikální (vnější členění)
• vývojové androdidaktické a gerontodidaktické výzkumy
• výzkumy učebních osnov
• institucionální výzkumy.8 9
Obsahová stránka výzkumu ve svém rámci se z hlediska fází procesu vědeckého poznání
zaměřuje na:
• stanovení a definice problému
Dle c. d. TRAVERS (1964), s. 77.
110
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
• stanovení pracovní hypotézy/hypotéz
• prověřování pracovní hypotézy/hypotéz v procesu vědeckého zjišťování a klasifikace
údajů
• vyvození závěrů, potvrzení zákonitostí a principů
• interpretace výstupů - oznámení výsledků.
Obsahová stránka výzkumu (na bázi příčinně-následní souvislosti) určuje stránku metodo­
logickou.
Metodologická stránka výzkumu je zaměřena na:
metody, techniky,
způsob sběru dat,
zpracování,
interpretace/komentování.
Zásady androdidaktického a gerontodidaktického výzkumu:
má být plánovitě a cíleně organizován
má být vědecky obj ektivní
má poskytovat možnost veřejného prověření.
Důležité aspekty bádání, související se zásadami:
předmět bádání se může vyvíjet i v průběhu sběru dat
- j e potřeba brát v potaz i j iné činitele, které ovlivňuj í edukační proces (někdy j e těžké
vymezit jejich přesný podíl, nejsou exaktně měřitelné, např. nahodilý vliv masmé­
dií)
probant (dospělý a senior) se nemůže stavět do experimentálních podmínek, které
by znevažovaly jeho osobnost.
Předmětem bádání (se zvláštním zřetelem na všeobecné humánní normy a cíle společnosti)
je:
- dospělý a senior v edukačním procesu, tedy:
m-formativní stránka, týkající se dalšího kreování jejich osobností;
111
- procesní stránka edukačního procesu, která j e spjata s cíli, obsahem, formami, metodami
a dalšími nehmotnými i hmotnými prostředky;
- normativní stránka vyjadřující základní požadavky a cíle, pro jaký účel třeba edukovat;
- endogenní stránka vyjadřující podmínky a změny vnitřního vývoje subjektu v důsledku
záměrného působení a jak se tyto změny projevují v chování jedince;
- exogénni stránka představující celou strukturu prostředí a její vlivy na osobnost edu­
kantů;
- další specifické související edukační jevy, jako např. množství a kvalita získaných vě
domostí aj.
Význam andragogického a gerontagogického výzkumu:
objevuje zákonitosti edukace dospělých a seniorů, vědecky objasňuje jevy a procesy,
upevňuje jejich vztah s jinými společenskými jevy a podmínkami - rozvíjí
androdidaktickou a gerontodidaktickou teorii,
přspívá k rozvoji androdidaktické a gerontodidaktické praxe (kreace, formování,
organizování, vyhodnocení) v souladu se společenskými potřebami a v souladu
s androdidaktickými a gerontodidaktickými zákonitostmi (velká část výzkumu se
děje právě v praxi).
12.2 Členění androdidaktického a gerontodidaktického výzkumu
Typy výzkumů podle:
A) způsobu sběru a zpracování výzkumných dat - literární/praktický, situační (badatel nic
nemění), experimentální (badatel vstupuje do procesu a má možnost manipulovat s nezávisle
proměnnými/ex post facto, tj. po skončení děje/jevu);
B) účelovosti - základní/aplikovaný (projevy lidí/jevy)
- základní výzkum - přispívá k formulování teorie, vědních kategorií, postihuje funkční modely
vztahů mezi nimi, formuluje zákonitosti, závislosti, principy, jejichž uplatňování podmiňuje
efektivní dosažení cílů v obecném smyslu; vyžaduje značnou odbornou erudici badatelů,
jazykové znalosti, metodiku statistického zpracování a vyhodnocení dat, zvládnutí
ICT, včetně předmětových databází,
- aplikovaný výzkum - zaměřen na praktické využití obecně platných poznatků - uplatnění
např. výukových metod, způsobu organizace výuky apod.
C) vkladu výzkumníků (náročnost angažovanosti promítnuta do technik apod.) - kvantitativní
/ kvalitativní, lineární, větvený, vícestupňový...
112
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
- kvantitativní verifikační výzkum (pracuje s hypotézami a čísly) zjišťuje množství, rozsah,
frekvenci výskytu jevu, stupeň/míru. Poskytuje číselné údaje zpracovatelné statisticky
(na bázi třídění a vysvětlení příčin existence, nebo změn jevů se dosahuje cíl výzkumu),
- kvalitativní - konstrukční výzkum (pracuje s konkrétními případy/jevy s cílem proniknutí
do situací - edukant/skupina) jde o plastický podrobný popis, většinou nelze zpracovat statisticky,
odhaluje nové skutečnosti na bázi kterých se formulují nové hypotézy,
D) podleprostředí realizace - terénní/laboratorní.
12.3 Metody androdidaktického a gerontodidaktického výzkumu
Metody androdidaktického a gerontodidaktického výzkumu v základním členění j sou:9 0
• metoda pozorování
• metoda experimentu
• metoda teoretické/obsahové analýzy
• statistická metoda
Důležité upozornění:
- metoda má relativní samostatnost - existuje i bez konkrétního výzkumu a může být uplatněna v mnoha
výzkumech je modifikovatelná;
- ve vědě není univerzální metoda, ani metoda vyčerpávající.
Metoda pozorování - observace - bezprostřední plánovité a systematické sledování a zaznamenávání
jevů v rámci edukační skutečnosti s cílem odhalit zákonitosti edukačního
procesu; je nej starší metodou vědeckého zkoumání - není moc přesná - některé jevy jsou
spontánní (bezcílné) a neopakují se, proto se dnes uplatnění této metody pojí s videotechnikou
(skryté formy záznamů); umožňuje průnik do podstaty jevů (na rozdíl od např. fotografie,
nebo popisu); umožňuje sledování v přirozeném prostředí (badatel by neměl proces
rušit žádnými impulsy - to by byl už experiment!).
Podmínky efektivního pozorování:
- vzorky probantů pozorování mají být reprezentativní a typické (neměnit ani prostředí,
pomůcky dostatečný časový prostor)
- pozorování má být objektivní - věrně a přesně zaznamenáno, bez vnášení osobních soudů
- pozorování má být spolehlivé - při opakování by se mělo dosáhnout identických výsledků
9 0
Viz blíže c. d. PRŮCHA (2014).
113
- pozorování má být důkladné - přesně dle vytyčeného cíle a obsahu
- speciálním druhem pozorování je introspekce (objekt se sám pozoruje a zaznamenává pro
badatele údaje) - zřídka uplatňován
- opakem je extrospekce (objekt pozoruje jiný objekt/skupinu a dělá záznamy pro badatele).
Metoda experimentu - je systematické a kontrolované pozorování a sledování změn určitého
záměrně vyvolaného jevu v rámci edukační skutečnosti; nejčastěji se dávají do souvislosti
nezávisle proměnná veličina (např. vědomosti z nějakého předmětu) a veličina závisle
proměnná (např. chápání oteplování klimatu země); experiment může být přirozený,
nebo laboratorní; může se provádět na jedné skupině, nebo na paralelních (ekvivalentních)
skupinách, nebo s rotací faktorů.
Metoda teoretické analýzy - je vědecký postup poznání zákonitostí převážně vyvozováním
soudů; vychází z poznaných pravd (vědeckých prací, učebnic, teoretických postulátů, výstupů
jiných výzkumů, jiných poznání...) s použitím převážně logické dedukce - ve stálé
souvislosti s praxí (bezprostřední zkušenosti).
Metoda statistická - je osobitý způsob zkoumání a numerického zvýrazňování masových
andragogických jevů a dějů na základě zákona pravděpodobnosti; vychází z aplikace kvantitativních
metod - statistiky a matematiky; induktivně-generalizátorská (ale zahrnuje i dedukci
a jiné postupy) - na základě znaku jistého počtu členů nějakého celku, nebo série
jevů anebo dějů vyvozuje obecný závěr o průměrném znaku (výskyt, distribuce, deviace od
skutečného středu.. .apod.) v celém souhrnu anebo množství jevů není pro ni potřeba celkové
indukce.
12.4 Techniky androdidaktického a gerontodidaktického výzkumu
Techniky jsou specifické prostředky sběru dat (údajů o jevech zkoumané skutečnosti) a
v základním členění dle Průchy9 1
možno uvést:
- interview
- dotazník
- škála
- anketa
9 1
Tamtéž.
114
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
- terénni zápis
- záznam (foto/video/auditivní).
Interview -je technika řízeného rozhovoru (předem pripravené otázky, postup, varianty,
způsob záznamu...), kde probant face-to-face sděluje odpovědi výzkumníkovi; počítá
s aspektem sociální interakce a tělesné blízkosti; umožňuje relativní hloubku vnikání do
podstaty problému; umožňuje odkrývání motivů, osobních postojů, které stojí za vnějšími
projevy respondentů. Interview může být individuální nebo skupinové.
Dotazník - je technika sběru dat, která nevyžaduje gradaci zkoumané vlastnosti; slouží
obvykle na zjišťování: přání, motivů, postojů, vztahů, opatření, vybavenosti apod., s rozsahem
cca 50 položek, které mohou mít:
a) otevřené formy odpovědí (náročnej ší vyhodnocování)
b) uzavřené formy odpovědí - se 3 - 7stupni škálování v položce.
Znaky dobrého dotazníku:
- vyžaduje jenom informace nevyhnutné, které nemožno získat jiným způsobem
- zabezpečuje vysoký stupeň motivace profantů
- není rozsáhlý a náročný na čas
- vněj ší formou působí uspořádaně
- zabezpečuje anonymitu
- má jasný návod
- umožňuje lehké a rychlé uspořádání a tabulaci
- má jasně (nedvojsmyslně a nesugestivně) formulované otázky (srozumitelné termíny)
- otázky můžou být logicky uspořádané a stupňovitě řazené
- obsahuje (nejen dotazník, ale např. i test) základní měřitelné a reprodukovatelné vlast­
nosti:
mi) validitu - platnost, funkčnost - technika zkoumá to, co zkoumat má
ii) reliabilitu - spolehlivost, přesnost - do jaké míry technika zkoumá to, co zkoumat má;
při opakovaném zkoumání by se mělo dosáhnout stejných výstupů.
Skála - technika, kdy objekt hodnotí jiné objekty na bázi stupňování (gradace) znaků jisté
kvality (zkoumané vlastnosti) - od nejnižšího po nejvyšší stupeň;
Anketa - nejméně přesná monitorovací technika - orientační, stručná s málo položkami,
nízká výpovědní hodnota (obyčejně využívaná jen při celostátním referendu).
Výzkumná zpráva by měla obsahovat minimálně informace v těchto rámcových částech:
115
• informaci o složení a kompetencích řešitelského týmu
• doba řešení
• zdroje dat + literatura
• cíl výzkumu
• hypotézu/zy (u kvalitativního výzkumu nejsou, resp. mohou být jako výstup, tedy
návrh na další kvantitativní řešení se širším výzkumným záběrem)
• objekt výzkumu - vzorek probantů, jeho charakteristika, způsob výběru, lokalita
• metody/techniky uplatněné při sběru dat a při jejich zpracování
• teoretické penzum ke zkoumanému j evu
• potvrzení hypotéz
• výstupy pro teorii
• výstupy pro praxi.
SHRNUTÍ KAPITOLY
Student po prostudování textu 12. kapitoly zná a umí vysvětlit význam a základní charakteristiku
androdidaktického a gerontodidaktického výzkumu, jakož i jeho didaktickou
podstatou, cíle, poslání, členění, a v neposlední řadě objasnit metody a techniky tohoto výzkumu
ve vztahu k cílům vzdělávacího procesu s dospělými a seniorskými edukanty.
Závěr
Udělejte stručné shrnutí prostudované dvanácté lekce tak, že kromě významu a základní
charakteristiky androdidaktického a gerontodidaktického výzkumu vysvětlíte svému imaginárnímu
spolužákovi i jeho didaktickou podstatu, cíle, poslání, členění, a v neposlední
řadě mu podrobněji objasníte metody a techniky tohoto výzkumu ve vztahu k cílům vzdělávacího
procesu s dospělými a seniorskými edukanty.
Otázka k zamyšlení
116
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
1. Uměli byste vysvětlit na příkladech rozdíl mezi základním a aplikovaným didaktickým
výzkumem dotýkajícím se vzdělávání dospělých a seniorských edukantů?
Korespondenční úkol
1. Napište návrh na výzkumnou úlohu s libovolným tématem v oblasti vzdělávání dospělých
a seniorů se všemi atributy, které byly zmíněné na poslední straně textu této kapitoly.
Zpracovaný úkol zašlete učiteli předmětu přes systém LMS do konce dvanáctého týdne daného
semestru. Maximální rozsah úkolu - 5 NS. Nezapomeňte uvést pramen/prameny dle
ČSN ISO 690.
117
SHRNUTÍ STUDIJNÍ OPORY
Studijní opora řeší klíčové pojmy a kategoriální aparát androdidaktiky a gerontodidaktiky,
jejich genezi, předmět zkoumání a soudobý stav, konstituování těchto vědních disciplín,
jakož i bázové prvky jejich teoretických konstruktů, což jsou cíle, obsah, formy, metody,
zásady/principy a podpůrné prostředky didaktické efektivnosti jako jsou materiální i nemateriálni
pomůcky, didaktická technika a technologie. Zabývá se taktéž souvisejícími prvky
uvedeného konstruktu, které přispívají k efektivnosti didaktických procesů u dospělých a
seniorských edukantů, počínaje kompetencemi edukantů a edukátorů, efektivností, zážitkovostí
a tvořivostí učení, diagnostikou, prognózovaním, marketingem, poradenstvím, a
v neposlední řade výzkumem v předmětné sféře.
118
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
LITERATURA
• ADAMS, E. Fundamentals of Game Designe. 3. ed. London: Berkeley, Pearson Ed. Inc.,
2014. ISBN 13: 978-0- 321-92967-9.
• BELZ, H. - SIEGRIEST, M . Klíčové kompetence ajejich rozvíjení. Praha: Portál, 2001.
ISBN 978-80-7367-930-9.
• BENEŠ, M . Andragogika. Praha: Grada. 2014. ISBN 978-80-247-4824-5.
• BENEŠOVÁ, D. Gerontagogika. Praha: UJAK, 2014. ISBN: 978-80-7452-039-6.
• BERTALANFFY, L. v. General System Theory: Foundations, Development, Applications,
New York: George Braziller, 1968. Revised edition 1976. ISBN 0-8076-0453-4.
• BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-216-5.
• BLOOM, B. S. et. al. Taxonomy of Educational Objectives. Hanbook 1. Cognitive Domain.
New York: McKay, 1956.
• BOČKOVÁ, V. , NOVÁKOVÁ, N . , ŘEHÁK, M . Nárys didaktiky dospělých. Olomouc:
UP, 1991. 2. dopi. vyd. ISBN 80-7067-035-5 .P
• BOČKOVÁ, V. - PETRKOVÁ, A. Univerzita 3. věku jako specifická forma vzdělávání
dospělých. In Deset let vzdělávacích aktivitpro seniory. Sborník. Olomouc: VUP, 1997. s.
65-71.
• Celoživotní vzdělávání v České republice. Dostupné online (4. 8.2014) z:
http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/itisk/celozivotni_vzdelavani_v_ceske_republice
• ČAPEK, R. Moderní didaktika. Lexikon výukových a hodnotících metod. Praha: Grada,
2015 (dotisk 2016 a 2017). ISBN 978-80-247-3450-7.
• ČORNANIČOVÁ, R. (ed.) Obohacovanie života starších ľudí edukatívnymi aktivitami.
Sborník ze semináře k evropskému roku starších lidí a solidarity mezi generacemi. Bratislava:
N.O.C., 1993. ISBN 80-7121-068-4.
• ČORNANIČOVÁ, R. Edukácia seniorov. Bratislava: UK, 2007. ISBN 978-80-223-
2287-4.
• ČORNANIČOVÁ, R. Edukácia seniorov. Vznik, rozvoj, podnety pre geragogiku. Bratislava:
UK, 1998.
• ČORNANIČOVÁ, R. Vzdelávacie programy pre seniorov u nás a v zahraničí, s. 39 - 49.
In PETRKOVÁ, A. (ed.). Aktuální problémy vzdělávání seniorů. Olomouc: UP, 1999. 103
s. ISBN 80-244-0007-3.
• DEWEY, J. Demokracie a výchova. Praha: 1932.
119
• FABRY, V. Princípy, metódy aformy osvetovej činnosti. Bratislava, 1985.
• GAVORA, P. Metody pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-85931-79-
6.
• GRAC, J. Edukácia v starobe ako životný program optimizmu. In Cornaničová, R. (ed.)
Obohacovanie života starších ľudí edukatívnymi aktivitami. Bratislava: NOC. 1994, s. 40-
47. ISBN 80-7121-196-6.
• HANZLOVSKÝ, M . Rozdíly mezi muži a ženami. (2010) Dostupné online (15.2.2017)
z https://www.celostnimedicina.cz/rozdily-mezi-muzi-a-zenami.htm
• HATAR, C. (ed.) Vplyv edukácie na kvalitu života seniorov. Nitra: U K F Ped. fak., 2013.
ISBN 978-80-558-0249-7.
• HLAVSA, J. Psychologické metody výchovy k tvořivosti. Praha: SPN, 1986.
• HOTÁR, V., PAŠKA, P., PERHÁCS, J., REGULI, Z., AMTMANNOVÁ, E., ANTALOVÁ,
M., BAČOVA, M., BAKOŠ, S., BALÁŽ, O., BOROŠ, J., BRATSKÁ, M., CTRBES,
M., ČARNOGURSKÁ, M., CORNANIČOVÁ, R , FABRY, V , GREXA, J., HARGAŠOVÁ,
M., JURČACKOVÁ, Z., KAČÁNI, V , KALNICKÝ, J., KASAJ, J., KOMOROVSKÝ,
J., KONDÁŠ, O., KORČEK, F., KRUP A, V , KULICH, J., MATULČÍK, J.,
MÁTHÉ, R , PRELNEROVÁ, A., PŠENÁK, J., SÝKORA, F., SLNKA, L., ŠLMONER, J.,
ŠTULRAJTER, V , ŠTÚR, L, ŠVEC, Š., TAROČKOVÁ, T., TOKÁROVÁ, A., TUMA,
M., Z A L A G., ZIŠKAY. J. (2000) Výchova a vzdelávanie dospelých: Andragogika: Terminologický
a výkladový slovník. Bratislava: SPN. 547 s. ISBN 80-08-02814-9.
• CHYUNG, S. Y. Foundations of instructional and performance technology. Amherst,
MA: HRD Press Inc., 2008. ISBN 978-1-59996-136-1.
• IBE Education Thesaurus: A List of Terms for Indexing and Retrieving Documents and
Data in the Field of Education with French and Spanish Equivalents. Unesco, 1991. ISBN
9789231027239.
• JAMS, K. - SKOPALOVÁ, J. Volný čas seniorů. Praha: Grada, 2016. 60 s. ISBN 978-
80-247-5535-9.
• JAR VIS, P. (ed.). The Theory and Practice of Learning. 2nd ed. London: Kogan Page &
NY: Routidge, 2006. ISBN 0-7494-3859-2.
• KALENDA, J. Špatenková, N., & Smékalová, L. (2015). Edukace seniorů. Geragogika
a Gerontodidaktika. Sociálni pedagogika. Časopis pro vědu a praxi 2015, roč. 3, číslo 2, s.
94 - 96.
120
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
• KAGAN, S. - SMITH, M . S. Indicators of Educational Quality. (10/1985) Dostupné
(online 12.2.2017) z http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198510_kaa-
gan.pdf
• KALHOUST, Z. - OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-
253-X.
• KALNICKÝ, J. Antropogogické pojetí celoživotního učení jako báze i pro konceptualizaci
vzdělávání dospělých. In Specializační vzdělávání ve školství - pojetí a rozvoj profesního
zdokonalování vedoucích pracovníků, výchovných poradců apreventistů sociálně patologických
jevů. Ostrava: OU, 2008. s. 100 - 105. ISBN 978-80-7368-491-4.
• KALNICKÝ, J. Celoživotní učení, edukace dospělých a seniorů (relační a kauzální analýza
geneze). Ostrava: Repronis, 2014. ISBN 978-80-7329-403-8.
• KALNICKÝ, J. Determinanty efektivnosti edukačního procesu. Ostrava: Repronis,
2017a. 92 s. ISBN 978-80-7329-428-1.
• KALNICKÝ, J. Didaktický přínos edukačních metod s vyšší participací edukantů. Ostrava:
Repronis, 2017b. 118 s. ISBN 978-80-7329-430-4.
• KALNICKÝ, J. -MALČÍK, M . -UHLAŔ, M . Obecný management. Ostrava: Repronis,
2012a. ISBN 978-80- 7329-305-5.
• KALNICKÝ, J. (ed.) - UHLAROVÁ, J. - HAPLOVÁ, M . Efektivnost a ekonomika edukace
dospělých. Ostrava: Repronis, 2012b. 146 s. ISBN 978-80-7329-323-9.
• KALNICKÝ, J. Efektivní sebevzdělávání dospělých a seniorů. In Dětství, dospělost,
stáří. Variace na lidský život. Opava: FVP SLU, 2009. s. 51-55. ISBN 978-80-7248-511-
6.
• KALNICKÝ, J. HRM - řízení lidských zdrojů. Ostrava: Repronis, 2012c. ISBN 978-80-
7329-300-0.
• KALNICKÝ, J. Od androdidaktiky ke gerontodidaktice. Ostrava: Repronis, 2018. ISBN
978-80-7329-443-4.
• KALNICKÝ, J. Progresívna andragogika - Androdidaktika. Bratislava: N.O.C., 1994.
ISBN 80-7121-062-5.
• KALNICKÝ, J. Systémová andragogika. Ostrava: Repronis, 2007. 153 s. ISBN 978-80-
7368-489-1.
• KALNICKÝ, J. Vybrané aspekty metodologické (ne)čistoty andragogiky. In Vzdělávání
dospělých. Příležitosti a úskalí v globalizovaném světě. Praha: Educa Service, 2013. ISBN
978-80-87306-12-3.
121
• KALNICKÝ, J. Zamestnávateľská andragogika (encyklopedické výkladové heslo) s.
1081-1086. In SVEC, S. (ed.) a kol. Slovenská encyklopédia edukológie. Bratislava: Vydavateľstvo
Univerzity Komenského, 2015. 1392 s. ISBN 978-80-223-17-2.
• KIRKPATRICK, D. L. - KIRKPATRICK, J. D. Evaluating Training Programs. The Four
Levels. (3d ed.) San Francisco: Berrett-Koehler Publishers, Inc., 2006. ISBN 978-1-57675-
348-4.
• K L E VETOVA, D. - DLABALOVA, I. Motivační prvky při práci se seniory. Praha:
Grada, 2008. ISBN 978-80-247- 2169-9.
• KNOWLES, M . S. Andragogy in Action. San Francisco. California: Jossey-Bass Inc. Publishers,
1984a. ISBN 0-87589-621-9.
• KNOWLES, M . S. The Adult Learner a Neglected Species. Houston, Texas: Gulf Publishing
Comp, 1984b. ISBN 0-87201-005-8.
• KNOWLES, M . S. The modern practice of adult education: From pedagogy to andragogy.
Chicago:Follett Publishing Company, Association Press, 1980. ISBN 0-695-81472-
9.
• KOMENSKÝ, J. A. Vševýchova (Pampaedie). Bratislava: Obzor, 1992. ISBN 80-215-
0216-9.
• KOLB, D. A. Experiential Learning Experience as the Source of Learning and Development.
Englewood Cliffs, NJ Prentice Hall, 1984.
• KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. 5. dopi. vyd. Praha: Management Press, 2017. ISBN
978-80-7261-288-8.
• KOTLER, V. Moderní marketing. 4. vyd. Praha: Grada, 2007. 1041 s. ISBN 978-80-247-
1545-2.
• KOTRBA, T. - LACINA, L. Aktivizačnímetody ve výuce: příručka moderního pedagoga.
2. přeprac. a dopl. vyd. Brno: Barrister & Principal, 2011. ISBN 978-80-87474-34-1.
• KOTRBA, T. - LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno: spol.
pro odbor. lit. Barrister & Principal, 2007. ISBN 978-80-87029-12-1.
• KRYSTOŇ, M - ŠERÁK, M - TOMCZYK, L. Nové trendy ve vzdělávání seniorů. B.
Bystrica - Praha - Kraków: AIVD, 2014. ISBN 978-80-904531-8-0.
• KURELOVÁ, M . Didaktické zásady. In KALHOUS, Z. , OBST, O. a kol. Školní didaktika.
Praha: Portál: 2002. s. 268-272. ISBN 80-7178-253-X.
• LANGE, E. Socialistische Erziehung in der Schulpraxis. Berlin: Volk und Wissen Vollseig.
Verl. 1966.
122
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
• LERNER, I. J. Didaktické základy metod výuky. Praha: SPN, 1986.
• LINHART, J. Proces a struktura lidského učení. Praha: Academia, 1972.
• LIVEČKA, E. Úvod do gerontopedagogiky. Praha: UŠI při MŠ ČSR, 1979.
• MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: M U , 1990. ISBN 80-210-0210-7.
• MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: M U , 2003. ISBN 80-210-3123-9.
• MAŇÁK, J. - ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5.
•Memorandum o celoživotním učení. Pracovní materiál Evropské komise. Praha: MSMT,
2001. Dostupné online (9.9.2014) z: http://www.nvf.cz/archiv/memorandum/obsah.htm.
• MUŽÍK, J. Andragogická didaktika. Praha: Kodex Bohemia, 1998a. ISBN 80-85963-52-
3.
• MUŽIK, J. Androdidaktické aspekty a principy vzdělávání lektorů. Praha: Rozlet servis,
2010. 49 s. ISBN 978-80-904824-0-1.
• MUŽÍK, J. Androdidaktika. Vyd. Wolters Kluwer, 2004. ISBN 80-7357-045-9.
• MUŽÍK, J. Didaktika vzdělávání dospělých. Plzeň: FRAUS, 2005. ISBN 80-7238-220-9.
• MUŽÍK, J. Marketing ve vzdělávání dospělých. Praha: DAHA, 1998b. ISBN 80-902232-
2-2.
• MUŽIK, J. Řízení vzdělávacího procesu: Andragogická didaktika. Praha: Wolters Kluver
ČR, a. s., 2011. ISBN 978-80-7357-581-6.
• MUHLPACHR, P. Geragog jako nová profese v procesu celoživotního vzdělávání. Pedagogická
orientace. (2002) č. 4, s. 96-101. ISSN 1211-4669.
• MUHLPACHR, P. Gerontopedagogika. Brno: M U , 2004. ISBN 80-210-3345-2.
• NAGYOVA, J. Marketingová komunikace není pouze reklama. 1. vyd. Praha: VO X,
1999. ISBN 978-80-247-2001-2.
• ONDRÁKOVÁ, J., TAUCHMANOVÁ, V., JANIŠ, K. ML., PAVLÍKOVÁ, S., JEHLIČKA,
V. Vzdělávaní seniorů ajeho specifika. Červený Kostelec: Pavel Mervart, 2012.
ISBN 978-80-746-5038-3.
• PAŠKA, P. Základy pedagogiky dospelých. Bratislava, 1976.
• PETTY, Q. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2006. ISBN 978-80-7367-427-4.
• PETTY, Q. Moderní vyučování. 3. vyd. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-9878-X.
• PETRKOVÁ, A. (ed.) Aktuálníproblémy vzdělávaní seniorů, (sborník). Olomouc: VUP,
1999. ISBN 80-244-007-3.
123
• PETŔKOVÁ, A. - ČORNANIČOVÁ, R. Gerontagogika. Úvod do teorie a praxe edukace
seniorů, (studijní texty střediska distančního vzdělávání UP). Olomouc: FF UP, 2004.
ISBN 80-244-0879-1.
• PETRKOVÁ, A. Vzdělávání seniorů jako aktuální problém vzdělávání dospělých. In
Bočková, V a kol. Aktuální problémy výchovy a vzdělávání dospělých. Olomouc: FF UP,
1994. s. 42-48.
• PORTMANNOVÁ, R. Hry pro tvořivé myšlení. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-876-
7.
• POSPÍŠIL J. - ZÁVODNÁ S. L. Jak na reklamu. Praktický průvodce světem reklamy.
Computer Media, 2012. ISBN 978-80-7402-115-2.
o
• PRŮCHA, J. Andragogický výzkum: problémy praxe - metody zkoumání - aplikace.
Praha: Grada, 2014. ISBN 978-80-247-5232-7.
o
• PRŮCHA, J. Efektivnost vzdělávacího procesu: teorie a měření. Pedagogika 1/1990 s.
11-26.
• PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál. 2017. ISBN 978-80-2621-228-7.
• PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky - Úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2015. ISBN 978-
80-2620-872-3.
o \/
• PRŮCHA, J. - VETESKA, J. Andragogický slovník. 2., aktualizované a rozšířené vyd.
Praha: Grada Publishing, 2014. ISBN 978-80-247-4748-4.
• PRŮCHA, J. - WALTEROVÁ, E. - MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál,
2009. ISBN 978-80-7367-647-6.
o
• PRŮCHA, J. Výzkum efektivnosti vzdělávání dospělých. Lifelong Learning - celoživotní
vzdělávání, roč. 4/2014b, č. 1, s. 8-22. ISSN 1804-526X.
• RABUŠIC, L. Vzdělávání dospělých v předseniorském a seniorském věku. In Vzdělávání
dospělých v rámci celoživotního učení. Sborník prací Filozofické fakulty brněnské univerzity.
Ročník LIV (2006), řada pedagogická (U), č. 11. Brno: Masarykova univerzita.
• RABUŠICOVÁ, M . - KAMANOVÁ, L. - PEVNÁ, K. O mezigeneračním učení. Brno:
MU, 2011. 212 s. ISBN 978-80-210-5750-0.
• RANDEL, J., MORRIS, B. A., WETZEL, C. D., & WHITEHILL, B. V. (1992). The
Effectiveness of Games for Educational Purposes: A Review of Recent Research. Simulation
& Gaming, 23, 261-276. Dostupné (online 12.2.2019) z
https://www.scirp.org/(S(351jmbntvnsjtlaadkposzje))/reference/ReferencesPapers.aspx
?ReferenceID=1662626
124
Juraj Kalnický - Androdidaktika a gerontodidaktika
• ROGERS, C. R. Být sám sebou. Praha: Portál, 2015. ISBN 978-80-262-0796-2.
• ROGERS, C. R. On Becoming a Person: A Therapist's View of Psychotherapy. London:
Constable, 1961. ISBN 1-84529-057-7.
• ROGERS, C. R. Způsob bytí. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-233-5.
• SILBERMAN, M . - LAWSONOVÁ, K. 101 metodpro aktivní výcvik a vyučování Praha:
Portál, 1997. ISBN 80-7178-124-X.
• SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1821-7.
• SKINNER, B. F. The technology of Teaching. New York: 1968.
• Strategie celoživotního učení ČR.(2007) Praha: MSMT ČR.
• SOCHOROVA, L. (2011) Didaktická hra a její význam ve vyučování. Dostupné (online
12.2.2019) z https.V/clanky. rvp.cz/clanek/o/z/13271/didaktická-hra-a-jeji-vyznam-ve-vyu-
covani.html/
• SUBASINGHE, W. (2016) An Introduction on Educational Guidance and school Counseling.
Dostupné (online 4.1.2019) z https://www.researchgate.net/publica-
tion/315575636_An_lntroduction_on_Educational_Guidance_and_school_Counseling
• SÝKORA, J. Zážitkové kurzy jako nástroj pedagoga volného času. Hradec Králové:
Gaudeamus, 2006. ISBN 80-7041-380-8.
• ŠERÁK, M . Zájmové vzdělávání dospělých. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-807367-551-
6.
• SIMEK, D. Metodologická východiska integrální andragogiky. In: Sociologica - andragogica
2006. Olomouc: UP, 2006.
• SPATENKOVA, N . - SMÉKALOVÁ, L. Edukace seniorů. Geragogika a gerontagogika.
Praha: Grada, 2015. ISBN 978-80-247-5446-8.
• ŠVEC, S. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava: Iris, 1995. ISBN 80-
88778-15-8.
• THORNDIKE, E. L. The Fundamentals of Learning. Ams Press Inc., 1932. ISBN
0404064299.
• TOKÁROVÁ-NEZDOBOVÁ, A. Pedagogická efektívnosť a optimalizácia výchovy a
vzdelávania dospelých I. Osvetová práca 3/89, s.18-21. II. Osvetová práca 4/89, s. 12-17.
• TRAVERS, R. M . An Introduction to Educational Research. UK: Macmillan, 1964.
ASIN B006RLF7JK.
• VACINOVÁ, T. - VETESKA, J. Aktuálni otázky vzdělávání dospělých: andragogika na
prahu 21. století. Praha: UJAK, 2011.
125
• VÁGNEROVÁ, M . Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000.
ISBN 80-7178-308-0.
• VEEVERS, N . - PETE, A. - HAHN, K. Inspirational, Visionary, Outdoor and Experiential
Educator. (Rotterdam: Sense Publishers, 2011). History of Education , 41 pp. 563-5.
• VETEŠKA, J. Gerontcigogika. Psychologicko-andragogická specifika edukace a aktivizace
seniorů. 2. dopi. a rozš. vyd. Praha: ČAS, 2017. ISBN 978-80-905460-7-3.
• VETEŠKA, J. Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada, 2008. ISBN 80-247-1770-0.
• VETEŠKA, J. - TURECKIOVÁ, M . Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada, 2008.
159 s. ISBN 978-80-247-1770-8.
• VYHNÁNKOVÁ, K. Vzdělávání dospělých v České republice a v Evropské unii. Praha:
UJAK, 2007. ISBN 978-80-86723-46-4.
• ZORMANOVÁ, L. Didaktika dospělých. Praha: Grada 2017. ISBN 978-80-271-0051-4.
• ZORMANOVÁ, L. Obecná didaktika. Pro studium a praxi. Praha: Grada, 2014. ISBN
978-80-247-4590-9.
126
Juraj Kalnický
PŘEHLED DOSTUPNÝCH IKON
- Androdidaktika a gerontodidaktika
Čas potřebný ke studiu
E
m
Klíčová slova
Průvodce studiem
<S> I Rychlý náhled
Tutoriály
K zapamatování
Řešená úloha
' ^ ^ | Kontrolní otázka
\V\ Odpovědi
Samostatný úkol
Pro zájemce
Cíle kapitoly
(íf Nezapomeňte na odpočinek
<^ I Průvodce textem
Shrnutí
|Pf I Definice
Případová studie
m Věta
Korespondenční úkol
Otázky
Další zdroje
Úkol k zamyšlení
127
Název: Androdidaktika a gerontodidaktika
Autor: Doc. PhDr. Juraj Kalnický, PhD.
Vydavatel: Slezská univerzita v Opavě
Fakulta veřejných politik v Opavě
Určeno: studentům SU FVP Opava
Počet stran: 126
Tato publikace neprošla jazykovou úpravou.