Týden 10
Informační gramotnost jako informační politika
V českých veřejněpolitických dokumentech se termín informační gramotnost poprvé objevil v souvislosti se Státní informační politikou v roce 1999, schválenou usnesením vlády České republiky ze dne 31. 5. 1999 č. 525. Ta informační gramotnost přímo nedefinuje, hovoří však o tom, že „(…) efektivní počítačový kontakt mezi účastníky (…) dává možnost otevřeného přístupu k velkému objemu informací“, roste proto význam „orientace v získaných informacích a schopnost posouzení zdrojů a věrohodnosti informací“. Způsob, jakým byl termín definován, odkazoval ke gramotnosti počítačové a také veškeré návazné aktivity podporovaly především rozvoj ICT. Na ni (resp. na Státní informační politiku ve vzdělávání z roku 2000) se odkazovala také Bílá kniha – Národní program rozvoje vzdělávání v České republice z roku 2001.
Státní informační politika ve vzdělávání z roku 2000 informační gramotnost chápe jednoznačně jako gramotnost počítačovou: „K dosažení alespoň základní informační gramotnosti všech občanů a jejího udržování na potřebné úrovni je nutné trvale zajistit získávání ICT dovedností jako integrální součásti vzdělávání všech stupňů a všech forem.“ V předkládací zprávě ke Koncepci státní informační politiky ve vzdělávání, která byla připravena pod „oborným vedením děkana Fakulty informatiky Masarykovy univerzity,“ se sice hovoří o rozvoji a uplatnění osobnosti pro jednadvacáté století, jinak je ale zmiňován pouze rozvoj ICT gramotnosti a celoživotní vzdělávání v oblasti ICT.
Snahy Komise IVIG vedly k tomu, že nová verze Státní informační a komunikační politiky eČesko z roku 2006, původně přijatá usnesením vlády České republiky ze dne 24. 3. 2004 č. 265, obsahovala definici gramotnosti infomační, která zahrnuje i práci s informacemi jako takovými. Pro potřeby veřejněpolitické praxe zůstala tato definice bez návazných a detailních standardů přece jen příliš abstraktní. Dnes už bohužel není přímo dostupný úvod, který doprovázel tištěnou verzi tohoto dokumentu. Hovoří se v něm o průzkumu informační gramotnosti: „Jako informačně gramotný vyšel z tohoto průzkumu účastník, který prokázal znalost základních pojmů z výpočetní techniky, schopnost ovládat počítač, pracovat s textovým editorem, tabulkovým kalkulátorem, grafikou a internetem.“ Dočteme se v něm také o Národním programu počítačové gramotnosti i zřízení Fóra pro informační gramotnost, které bylo zřízeno v návaznosti na České fórum pro informační společnost a které bylo propojeno s činností Komise IVIG. Zejména díky jejímu úsilí se do koncepce nakonec v části věnované strategickým cílům (konktrétně cíl 3.2. Informační vzdělanost) dostala definice informační gramotnosti v této podobě: „Informační gramotností je míněna schopnost uvědomit si a formulovat své informační potřeby, orientovat se v informačních zdrojích, vyhledat informace prostřednictvím informačních a komunikačních technologií, tyto informace vyhodnotit a využít při řešení konkrétní životní situace či odborného úkolu.“
Opakované finanční skandály, které implementaci informační politiky ve vzdělávání provázely, vedly k tomu, že pojem informační gramotnost jako takový (ve smyslu agendy) získal ne právě pozitivní náboj, což na dlouhou dobu utlumilo jakékoliv snahy pokračovat na rozvíjení jeho obsahu. Návrh koncepce rozvoje informačních a komunikačních technologií ve vzdělávání v období 2009–2013 nikdy nebyl oficiálně legislativně ukotven a jako celek realizován, ale v rámci něj se podařilo vytvořit například tzv. Metodický portál (RVP.CZ). V nových politikách se vztahem k informačnímu vzdělávání se obsahu informační gramotnosti kromě samotné funkční gramotnosti přibližuje také gramotnost digitální. Termín informační gramotnost však již používán není.
Termín digitální gramotnost k nám přichází z veřejněpolitického hlediska v souvislosti se Strategií Evropa 2020, na kterou navázala tzv. Digitální agenda pro Evropu. Jedním z jejích pilířů je posílení digitální gramotnosti, dovedností a začlenění. Dokumenty se do české praxe promítly v podobě Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020 a na ni navazující Strategii digitálního vzdělávání do roku 2020 z října 2014 a Strategii digitální gramotnosti ČR období 2015 až 2020 z června 2015. Obsahově se doplňují rovněž s Education 2030, přestože ta nastupuje až od roku 2015.
Digitální gramotnost přitom, jak je definována ve Strategii digitální gramotnosti ČR období 2015 až 2020, opět inklinuje ke gramotnosti zaměřené na ICT, přestože práci s informacemi zmiňuje s odkazem na model digitální gramotnosti, který přebírá a který zahrnuje i informační kompetence. Ty však nejsou dále výrazněji zmiňovány (Dombrovská 2016). To, že národní politiky mají tendenci věnovat se spíše technologické infrastruktuře a teprve poté kompetencím (často však spíše pouze v souvislosti s ICT), se ovšem zdá být typické nejen pro nás, David Bawden a Lyn Robinson totéž zmiňují v souvislosti s Velkou Británií, a i jako obecnější trend (Bawden, Robinson 2012:264). Termín digitální gramotnost je však i s ohledem na silnou podporu na nadnárodní úrovni tím, který bude nadále rozvíjen. O rozvoji digitální gramotnosti hovoří také nová verze Koncepce rozvoje knihoven ČR na léta 2017–2020.
V českém právu se termín informační gramotnost vyskytuje minimálně. Je zmíněn v zákonu č. 58/2000 Sb., o státním rozpočtu České republiky na rok 2000, kde se jednalo o souvislost se Státní informační politikou, a dále v důvodové zprávě k zákonu č. 257/2001 Sb., o knihovnách a podmínkách provozování veřejných knihovnických a informačních služeb (knihovní zákon), vez znění pozdějších předpisů, v podobě zmínky o zajištění rámcového programu Informační gramotnost. Počítačová gramotnost se nevyskytuje v právních normách jako takových, v určité podobě se však objevila v důvodové zprávě k novelizaci zákona č. 106/1999 Sb., o svobodném přístupu k informacím, zákonem č. 222/2015 Sb., kde je výslovně uvedena tzv. presumpce internetové gramotnosti: „byla-li žádost podána způsobem umožňujícím dálkový přístup, lze předpokládat, že žadatel si bude schopný tímto způsobem odkazovanou informaci též vyhledat (na základě přesného odkazu získaného od povinného subjektu)“. Tato zmínka je zásadní i z toho hlediska, že nepřímo potvrzuje teoretický předpoklad vln evoluce gramotností formulovaný na základě zkoumání reálným případových studií v souladu se zakotvenou teorií.
Finanční gramotnost, zde zajímavá s ohledem na provázanost s informační gramotností je jasně vymezena v Národní strategii finančního vzdělávání, na kterou zpětně odkazují novelizace relevantních zákonů. Jedná se například o výslovnou zmínku v důvodové zprávě k zákonu č. 43/2013 Sb., kterým se mění zákon č. 145/2010 Sb., o spotřebitelském úvěru a o změně některých zákonů. Objevuje se také například v programovém prohlášení vlády České republiky z roku 2014. Ačkoliv se v zákonech nevyskytuje jako pojem explicitně, implicitně má vliv na celou oblast ochrany spotřebitele v gesci Ministerstva financí.
S informační gramotností obecněji souvisejí další informační politiky, které se již promítly do úrovně norem, a to zejména:
zákon č. 106/1999 Sb., o svobodném přístupu k informacím, ve znění pozdějších předpisů, který se odvozuje z Listiny základních práv a svobod; v hlavě druhé v oddílu druhém mezi politickými právy je v článku 17 zaručena svoboda projevu a právo na informace a dále podle odstavce 5 tohoto článku jsou orgány státní správy a územní samosprávy povinny přiměřeným způsobem informovat o své činnosti,
zákon č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů a změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů, který navazuje na Doporučení OECD pro ochranu soukromí a toky osobních údajů přes hranice (1980), Úmluvu Rady Evropy na ochranu jednotlivců ve vztahu k automatickému zpracování osobních údajů (č. 108 z roku 1981) a směrnici 95/46/EC Evropského parlamentu a Rady z 24. října 1995 o ochraně jednotlivců ve vztahu ke zpracování osobních údajů a o volném pohybu těchto údajů,
zákon č. 227/2000 Sb., o elektronickém podpisu, ve znění pozdějších předpisů, který je však dnes už neúčinný, k 1. 9. 2016 byl nahrazen přímo účinným nařízením Evropského parlamentu a Rady (EU) č. 910/2014 (nařízení eIDAS), jehož dopady odborníci zkoumají.
Dále sem patří také například patentové právo, autorské právo, nebo také právní úprava ochrany utajovaných informací a další. David Bawden a Lyn Robinson zmiňují tzv. informační právo, resp. informační legislativu, ovšem s tím, že „legislativní rámec je komplexní a, což je podstatné, jiný pro každou zemi“ (Bawden, Robinson 2012:235). Obvykle však tato oblast zahrnuje:
právo duševního vlastnictví (průmyslové a užitné vzory, patenty, ochranné známky apod.);
svobodu projevu a tvůrčího bádání;
autorské právo a ochranu kulturního dědictví;
tzv. informační kriminalitu.
V oblasti vzdělávací politiky je aktuálně určující Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020, schválená usnesením vlády České republiky ze dne 9. 7. 2014 č. 538, která je zastřešujícím dokumentem v agendě obecné, resp. funkční gramotnosti. Podle ní „nebyla splněna ani systematicky naplňována řada cílů deklarovaných v Národním programu rozvoje vzdělávání (Bílé knize) z roku 2001 (…)“, a to zejména proto, že nebyla podložena „dlouhodobou vizí a komplexní strategií“ (Strategie vzdělávací 2014:3). Ačkoliv platnost Bílé knihy z roku 2001 (viz výše) nebyla oficiálně ukončena, má se za to, že se tak nastalo schválením Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. Její součástí je také Analytický podklad ke Strategii vzdělávací politiky do roku 2020, který obsahuje detailní analýzy a popisy. Tvůrci nové vzdělávací politiky si uvědomili, že je lépe volit méně, ale jasně definovaných priorit, k nimž lze pomocí dílčích cílů (vyjádřených akčními plány) postupovat. Je to mj. i proto, že nejasné priority „vytvářely nejistotu a nízkou předvídatelnost kroků ministerstva“ (Strategie vzdělávací 2014:4). Nová strategie, která je obecným základem pro českou vzdělávací politiku, si tak klade za své průřezové priority:
snižovat nerovnosti ve vzdělávání,
podporovat kvalitní výuku a učitele jako její klíčový předpoklad,
odpovědně a efektivně řídit vzdělávací systém (Strategie vzdělávací 2014:3).
Smysl vzdělávání pak definuje prostřednictvím čtyř hlavních cílů:
osobnostní rozvoj přispívající ke kvalitě lidského života,
udržování a rozvoj kultury jako soustavy sdílených hodnot,
rozvoj aktivního občanství vytvářející předpoklady pro solidární společnost, udržitelný rozvoj a demokratické vládnutí,
příprava na pracovní uplatnění (Strategie vzdělávací 2014:8).
Strategie dále vymezuje dílčí priority. S ohledem na první definovanou prioritu (viz výše) se jedná mj. o snižování nerovností ve vzdělávání a podporu celoživotního učení. V rámci třetí priority se hovoří také o posílení hodnocení vzdělávacího systému (bod 3.3.3) a zlepšení komunikace mezi aktéry ve vzdělávání včetně široké veřejnosti (bod 3.3.4). V rámci jedné z priorit je zmiňováno, že „je žádoucí zlepšit především úroveň základních gramotností a obecných znalostí, dovedností a schopností“. Na strategii navazují další koncepční dokumenty. Z hlediska informační gramotnosti je specificky zajímavá již zmíněná Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020 (bod 4.3.4) a Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období let 2015–2020 (bod 4.3.1.).
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období let 2015 až 2020 vychází z § 9 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školského zákona), ve znění pozdějších předpisů. Rámcovou strukturu a obsah dlouhodobých záměrů na národní i krajské úrovni pak upravuje vyhláška č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví náležitosti dlouhodobých záměrů a výročních zpráv, ve znění pozdějších předpisů. Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020 vychází z usnesení vlády České republiky ze dne 16. 10. 2013 č. 790, které ministrovi školství, mládeže a tělovýchovy ukládá zpracovat komplexní strategii digitálního vzdělávání, a vznikala od ledna 2014 v gesci Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a Národního ústavu pro vzdělávání ve spolupráci s externí skupinou složenou z více než padesáti expertů v oblasti digitálního vzdělávání z akademické, školské i soukromé sféry. Úkol podílet se na zpracování Strategie pro zvýšení digitální gramotnosti a rozvoj elektronických dovedností občanů, který ministrovi školství, mládeže a tělovýchovy ukládá usnesení vlády ze dne 20. března 2013 č. 203, pak byl naplněn ve Strategii digitální gramotnosti ČR pro období 2015 až 2020 z června 2015 v gesci Ministerstva práce a sociálních věcí.
Dokumenty jsou navíc provázané, když dlouhodobý záměr na strategii digitálního vzdělávání odkazuje: „Ve vzdělávací oblasti je také v budoucím období nutné posoudit efektivitu současných forem vzdělávání v souvislosti s technologickým nástupem sdílení informací a soustředit se na rozvoj výukových technologií, které umožní zpřístupnit vzdělávaným relevantní informace. Zapojení moderních technologií do vyučování, rozvoj kompetencí žáků v oblasti práce s informacemi, s digitálními technologiemi a také rozvoj informatického myšlení žáků tak, aby měli možnost uplatnění v informační společnosti v průběhu celého života, je cílem Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020.“ Je to také jediná přímá zmínka o práci s informacemi v záměru jako takovém, klíčové gramotnosti jsou zmíněny jen nepřímo (v rámci opatření F.6.2).
Na klíčové, zastřešující kompetence v rámcových vzdělávacích programech, které jsou rozpracováním vzdělávací politiky pro vzdělávací úrovně, navazují vzdělávací oblasti (například matematika a její aplikace, jazyk a jazyková komunikace apod.). Každá z nich má dále stanovené cílové zaměření vzdělávací oblasti a vzdělávací obsah v podobě očekávaných výstupů. Finanční gramotnost najdeme na gymnaziální úrovni ve vzdělávací oblasti Člověk a svět práce (5.5.1), v části Finance, kde je například mezi výstupy uvedeno, že žák „rozliší pravidelné a nepravidelné příjmy a výdaje a na základě toho sestaví rozpočet domácnosti“. Právě problematiku osobního a rodinného rozpočtu odborníci zapojení do agendy finančního vzdělávání zhruba v této podobě aktivně podporovali. Z hlediska informační gramotnosti najdeme určité kompetence v oblasti Jazyk a jazyková komunikace, zejména Český jazyk a literatura (5.1.1), a to především z oblasti gramotností literární a dokumentové. Na základním vzdělávacím stupni se tak jedná mj. o kompetenci „porozumět písemným nebo mluveným pokynům přiměřené složitosti“. Žák podle části Komunikační a slohová výchova například „odlišuje ve čteném nebo slyšeném textu fakta od názorů, ověřuje fakta pomocí otázek nebo porovnáváním s dostupnými informačními zdroji“.
Mnoho z kompetencí souvisejících s informační gramotností najdeme na gymnaziální úrovni v části Informatika a informační a komunikační technologie (5.8.1). Žák tak například „využívá dostupné služby informačních sítí k vyhledávání informací, ke komunikaci, k vlastnímu vzdělávání a týmové spolupráci“ a dále „využívá nabídku informačních a vzdělávacích portálů, encyklopedií, knihoven, databází a výukových programů“ nebo „využívá informační a komunikační služby v souladu s etickými, bezpečnostními a legislativními požadavky“. Na úrovni základní se jedná o vzdělávací oblast Informační a komunikační technologie (5.3), mezi cílovými zaměřeními se mj. uvádí „porozumění toku informací, počínaje jejich vznikem, uložením na médium, přenosem, zpracováním, vyhledáváním a praktickým využitím“, nebo „porovnávání informací a poznatků z většího množství alternativních informačních zdrojů, a tím k dosahování větší věrohodnosti vyhledávaných informací“. V části Vyhledávání informací a komunikace se pak hovoří o vyhledávání informací na internetu, portálech, knihovnách a databázích.
Kromě hlavních vzdělávacích oblastí obsahují rámcové vzdělávací programy i tzv. průřezová témata, například průřezové téma Osobnostní a sociální výchova (6.1) zahrnuje na gymnaziální úrovni i takové kompetence jako „jak a kdy činím ve svém životě rozhodnutí a důležité volby“ nebo „prezentovat se účelně v různých situacích“. Na základní úrovni se pak například jedná o „utváření pozitivního (nezraňujícího) postoje k sobě samému a k druhým“, velký důraz je kladen na kreativitu, a to včetně tvořivosti v mezilidských vztazích. Mezi průřezová témata patří také Mediální výchova (6.5), kde na gymnaziální úrovni najdeme mezi přínosy mj. také „naučit se vyhodnocovat kvalitu a význam informačních zdrojů.“
Z hlediska dalšího rozvoje informační gramotnosti v rámci vzdělávací politiky by bylo vhodné podrobit rámcové vzdělávací programy detailní analýze, a to jednak z hlediska konkrétních informačních kompetencí, které se vyskytují v různých vzdělávacích oblastech a průřezových tématech a které mohou zahrnovat vše potřebné, a dále s ohledem na možnost prosadit informační výchovu jako průřezové téma. Z pohledu zamýšlené národní úrovně politiky v oblasti informační gramotnosti je důležitý zejména rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a na něj navazující Standardy pro základní vzdělávání, které by mohly zahrnovat i standardy informačně gramotného občana.
Literatura viz Dombrovská, M. Informační vzdělávání v České republice. Disertační práce. Univerzita Karlova, 2017. Ke stažení: https://dspace.cuni.cz/handle/20.500.11956/86330; vloženo do studijních materiálů.